Глава II. Особенности формирования и развития дамяти и представления у учащихся вспомогательной школы

$ I. ПАМЯТЬ

Память — это сложный познавательный процесс, позволяющий запечатлевать, сохранять и воспроизводить прежний опыт. Форми­рование навыков, умений, приобретение и использование знании невозможно без участия памяти. Утрата памяти или ее нарушения неизбежно ведут к расстройству психики, личности человека.

Физиологической основой памяти является образование и закрепление временных связей в коре головного мозга с последую­щим их оживлением (актуализацией). Данные, имеющиеся в сов­ременной физиологии и нейропсихологии, показывают, что «мнестическая деятельность обеспечивается сложной системой сов­местно работающих отделов мозга", каждый из которых принимает участие в этом виде деятельности».

Для понимания особенностей развития памяти у детей, стра­дающих умственной недостаточностью, следует разобраться в тех условиях., которые обеспечивают человеку продуктивное запоми­нание и воспроизведение усвоенного опыта. Основным условием является сохранность всех систем мозга. Столь же важно пра­вильное функционирование нейродинамических процессов: возбуж­дения и торможения. При патологических поражениях головного мозга нейродинамика существенно меняется, утрачивается подвиж­ность нервных процессов, сильные раздражители вызывают в коре состояние торможения, что естественным образом приводит к на­рушению способности организованно запечатлевать и актуализи­ровать следы прежнего опыта. (Фазовые» состояния коры, часто встречающиеся у детей-олигофренов, могут привести к тому, что всплывание нужных следов будет затруднено и наряду с необхо­димыми будут возникать побочные, несущественные.

Пониженный тонус коры, приводящий к нарушению переключе­ния от одних следов к другим, создает условия для быстрой их ут­раты (забывания). Учет названных условий протекания мнестической деятельности является основанием психологического анализа особенностей формирования н развития памяти у детей-олигофрснов.

Прежде чем охарактеризовать мнестическую деятельность этой категории детей, необходимо кратко вспомнить об основных свой­ствах и явлениях памяти, а также их видах и о том. как происхо­дит развитие памяти у нормально развивающихся детей. Основные свойства памяти — запоминание воспроизведение, забывание.

Запоминание — процесс закрепления и сохранения в памяти впе­чатлений (следов), полученных от объектов и явлений окружаю­щей действительности. Выделяют две формы запоминания: непред­намеренную (непроизвольную) и преднамеренную (произвольную). Прочность, длительность непроизвольного запоминания связана с силой, новизной, яркостью впечатлений. При преднамеренном за­поминании в процессе учебной или трудовой деятельности человек ставит перед собой сознательно цель — запомнить то или иное впечатление. Как правило, преднамеренное запоминание осущест­вляется осмысленно, но иногда и механически (заучивание). Од­нако механические навыки запоминания малопродуктивны, они ведут к быстрой утрате знаний, неглубокому, поверхностному их усвоению. Осмысливание, осознание учебного материала достига­ется раскрытием логических связей в содержании запоминаемого, распределением его во времени, неоднократным повторением.

Воспроизведение, так же как и запечатление может быть не­произвольным и произвольным. При непроизвольном воспроизве­дении следы проявляются при встрече с уже знакомым либо сход­ным раздражителем, который способствует возникновению ассо­циаций'. Произвольное воспроизведение — сознательное оживле­ние в памяти прошлого опыта. Активное целенаправленное вос­произведение отражает суть припоминания.

Забывание — это свойство памяти, характеризующееся частич­ной, длительной, временной или полной утратой следов памяти. Физиологической основой забывания является угасание временных нервных связей в коре головного мозга. Забывание может возник­нуть из-за отсутствия подкрепления нервных связей или болезнен­ного состояния головного мозга.

Обозначая виды памяти, необходимо указать на оперативную, кратковременную и долговременную память. Примером оператив­ной памяти может служить счет в уме, кратковременной — запом­нившаяся на короткий срок мелодия песни. Основой знаний, умений н навыков человека является долговременная память. В соот­ветствии с содержанием запоминаемого выделяют память эмоцио­нальную, образную, словесно-логическую. Так как процесс запоми­нания невозможен без участия тех или иных анализаторов, разли­чают двигательную, слуховую, зрительную, тактильную память. Как правило, у большинства людей смешанный тип памяти: зри­тельно-слуховой, слухо-двигательный и т. д.

Ассоциация — соединение, отражение в сознании разнообразных свя­зей познаваемых объектов и явлений.

Первыми признаками памяти у младенца являются условные, рефлексы возникающие в виде узнавания знакомых лиц, игрушек, звуков и т. д. Развитие памяти неразрывно связано с формированием нервной системы, особенностями воспитания и последующего Обучения. До трех лет содержанием памяти ребенка являются его интересы, эмоции, изолированные представления и впечатления; развивающаяся речь способствует активному формированию у него словесно-образной памяти. У дошкольника отчетливо выявляет­ся быстрая запечатлеваемость, большой объем памяти. Однако это не свидетельствует о том, что у маленьких детей память лучше, чем у взрослых. Объем еще не свидетельствует о качественной стороне памяти, так как пластичность головного мозга способству­ет запоминанию большого количества информации, но оно носит беспорядочный, непроизвольный характер.

Период обучения в школе значительно меняет как содержание, так и характер запоминания и воспроизведения. Интенсивное раз­витие получает преднамеренное запоминание. Важной задачей обучения младшего школьника является руководство со стороны учителя по осмысленному запоминанию учебного материала. К среднему и старшему школьному возрасту учащиеся должны прочно усваивать отвлеченные понятия, формулы, правила, что является показателем развитой словесно-логической памяти. Дети осознанно используют различные приемы запоминания и Воспро­изведения. Постепенно к концу обучения у них формируются на­выки самоконтроля, а память развивается до уровня памяти взрос­лого человека.

Память умственно отсталых детей формируется по тем же за­конам, что и у нормально развивающихся, но различные дефекты (анализаторного аппарата и центральной нервной системы неиз­бежно сказываются на мнестических процессах.

Проблема памяти является наиболее изученной в специальной психологии, ей были посвящены многочисленные исследования со­ветских психологов (Л. В. Занкова. И. М. Соловьева, Г. М. Дуль-нева, Б. И. Пинского, X. С. Замского, В. Г. Петровой, А. В. Григо-ниса, В. А. Сумароковой и др.). Анализ материалов выявил осо­бенности, которыми характеризуется мнестическая деятельность умственно отсталых школьников. Одной из них является наруше­ние соотношения между произвольным и непроизвольным запоми­нанием. При изучении этого вопроса было обнаружено, что у умст­венно отсталых школьников нет существенных различий между продуктивностью преднамеренного и непреднамеренного запоми­нания. Б. И. Пинский предлагал учащимся V—VII классов вспо­могательной школы и ученикам IV и V классов массовой школы два рассказа, примерно сходных по содержанию («Аист белый», «Сова серая»), состоявших из одинакового количества смысловых единиц. В первой части эксперимента предлагалось прочитать вни­мательно каждому ученику в отдельности один из рассказов, при­чем задача запомнить текст не ставилась. После прочтения испы­туемого просили воспроизвести рассказ. Во второй части исследования экспериментатор предъявил второй рассказ, его также читали два раза, с целью хорошо запомнить и воспроизвести. Оказа­лось, что учащиеся IV—V классов массовой школы при непредна­меренном запоминании воспроизвели 50% смысловых единиц текс­та, при преднамеренном — 80,5%. У умственно отсталых школьников показатели были следующие: при непреднамеренном запо­минании рассказа «Сова серая» было воспроизведено 40% смыс­ловых единиц текста, при преднамеренном — 46,7%. / Качество преднамеренного запоминания у детей-олигофренов было незначительно выше потому, что они не опирались на заранее намеченный план, не объединяли предложения смысловыми связя­ми, запоминали их изолированно. Вместе с тем на большинство вопросов, касавшихся невоспроизведенных смысловых единиц, бы­ли получены правильные ответы. Следовательно, даже получив задание на преднамеренное запоминание, умственно отсталые школьники не стремятся самостоятельно воспроизвести то, что за­помнили. Поэтому в процессе учебной работы, помимо установки на запоминание, необходимо побуждать учеников к высказыванию, учить их опираться на план пересказа, выделять при воспроизве­дении смысловые части и единицы. Большое внимание должно быть уделено развитию непреднамеренного запоминания. Именно с этой целью мы учим умственно отсталых школьников вниматель­но вглядываться в окружающий мир, различать предметы по фор­ме, величине, цвету, вкусу, организуем различные виды внеклас­сной работы (игры, танцы, экскурсии). Яркие эмоции и впечатле­ния способствуют лучшему непреднамеренному запоминанию зна­ний.

Исследование А. В. Григониса было направлено на изучение очень важных вопросов для практики вспомогательной школы: а) как влияет характер воспринимаемого детьми материала на полноту, точность и прочность запоминания; б) каковы особеннос­ти непреднамеренной памяти у отдельных групп детей-олигофре­нов, обучающихся в одном и том же классе, но с различной струк­турой дефекта.

Выводы, полученные в ходе эксперимента, дают основание для более эффективного построения коррекционной работы с младши­ми учениками вспомогательной школы.

Эксперименты показали, что характер непреднамеренного запоминания определяется в значительной мере содержанием мате­риала. Наиболее полно, точно дети-олигофрены запоминают ре­альные объекты, менее успешно — их изображения, хуже всего — слова. При этом объем запоминаемого материала в целом ограничений. Введение в процесс урока натуральных объектов создает более благоприятные условия для запоминания, тогда как нагляд­ные средства изображения следует применять выборочно, когда сведения должны быть прочно сохранены в памяти. То, что имеет не столь существенное значение, не обязательно подкреплять на­глядностью.

Для умственно отсталых школьников характерно быстрое забывание, поэтому особое внимание должно быть уделено системати­ческому повторению. Для припоминания сведений в младших клас­сах наиболее продуктивными являются первые минуты, поэтому учителю необходимо заранее продумать систему основных и до­полнительных вопросов, побуждающих школьников к качествен­ному воспроизведению знаний в течение короткого отрезка времени. Дети-олигофрены с неосложненной структурой дефекта при воспроизведении иногда не могут достаточно точно отграничивать. Один материал от другого, сходного. В этих случаях олигофренами допускаются разнообразные речевые привнесения. Появление их необходимо предупредить с помощью конкретных вопросов и сред­ствами наглядности. У возбудимых олигофренов привнесения за­нимают большое место в воспроизведении, они настойчиво повто­ряют их и сохраняют в своей речи длительное время, что также требует усилий со стороны педагога.

Как осуществляется у умственно отсталых детей осмысленное запоминание, неразрывно связанное с процессами мышления? В дефектологической литературе имеют место сведения, в которых указывается на то, что у дебилов механическая память не отстает от показателей этого вида памяти нормальных детей. Что касает­ся смысловой памяти, то она по утверждениям буржуазных уче­ных, якобы почти не развивается. Исследования советских ученых показывают, что эти утверждения неправильны.

В экспериментах Л. В. Занкова учащимся II—V классов вспо­могательной школы и ученикам III класса массовой школы пред­лагали для запоминания ряды слов, чисел, линейных фигур, выяв­ляя в первых трех сериях опытов объем механической памяти. В четвертой серии экспериментов были предложены пары слов, между которыми можно было мысленно установить определенную связь, например, яйца-курица (первая часть), а также пары слов с опосредствованной связью: ошибка — очки, корова — спички (вторая часть). Результаты опытов показали, что у учащихся II и III классов вспомогательной школы запоминание пар слов было ниже, чем отдельных слов и чисел. Ученики IV и V классов лучше запомнили пары слов, чем отдельные числа, фигуры. Это свиде­тельствует о том, что под воздействием коррекционного обучения умственно отсталые школьники осваивают приемы осмысленного запоминания. Результаты четвертой серии опытов были менее ус­пешными. В этой серии эксперимента проявилась характерная для олигофренов негибкость мышления, которая частично преодолева­ется к тринадцатилетнему возрасту. Для развития осмысленного запоминания необходимо научить умственно отсталых школьников рациональным приемам запоминания, в частности сравнению, по­могающему находить сходство, отличие, тождество между объек­тами. В развитии смысловой памяти важное значение имеет содер­жание запоминаемого материала и интерес детей к заданиям.

Интересное многоаспектное исследование В. А. Сумароковой обнаружило, что в процессе обучения у детей с разной степенью умственной отсталости (дебилы, имбецилы) происходит улучшение кратковременной словесной (вербальной) памяти за счет про­грессивного продвижения в речевой и мыслительной деятельности, а также развития личности в целом. В экспериментах В. А. Сума­роковой особое внимание было уделено способам восприятия сло­весного материала (прослушиванию, чтению вслух и про себя). Для проверки эффективности запоминания были выбраны три пу­ти: пересказ связного текста, ответы на вопросы и драматизация рассказа. В опытах приняли участие учащиеся Ш. V и VII классов массовых и вспомогательных школ. Репродукция текста раскрыва­ла характер не только запоминания, но и его понимания.

В ходе исследования выявились, что развитие понимания у умственно отсталых школьников осуществляется постепенно. Если в Ш классе уровень осмысления довольно низкий, то к VII классу основная масса учащихся достаточно хорошо усваивает текст. Ответы учеников на вопросы показали, что у третьеклассников не наблюдается значительных расхождений в понимании при чтении вслух и про себя, но намечается тенденция улучшения усвоения текста после его громкого чтения. К VII классу при обоих спосо­бах восприятия текста происходит заметное улучшение передачи содержания, число забытых смысловых единиц сокращается, ответы на вопросы даются правильно. Таким образом, развитие смысловой памяти способствует лучшему осмыслению словесного ма­териала. В случае объединения речевой и практической деятель­ности (драматизация) у умственно отсталых школьников увеличи­вается объем воспроизведения, улучшается в целом организация мнестической деятельности.

В улучшении запоминания особая роль принадлежит повторе­нию — испытанному средству закрепления знаний в памяти уча­щихся. При организации повторения учителю-дефектологу необхо­димо знать некоторые се особенности. Исследователями установле­но, что при запоминании несложного по содержанию текста уча­щимся младших классов требуется не меньше 3—4 повторении, а при заучивании небольшого по объему стихотворения первоклас­сники нуждаются в большом количестве подкреплений: от 3 до 8. а иногда и больше. При этом весьма характерно то. что умственно отсталые, допустив ошибки при заучивании стихотворного текста, преодолевают их только после многократного повторения. Учащих­ся вспомогательной школы необходимо обучать повторению, пото­му что пассивное припоминание принимается ими за повторение. Важнейшим условием повышения активности запоминания должна стать варьирование повторения. Это значит, что учитель должен избегать однообразных шаблонных вопросов, внося в их содержа­ние что-нибудь новое для того, чтобы ученики имели возможность осмысливать знакомое явление в многообразии его проявлений. Повторение станет эффективным, если систематически изменять форму деятельности учащихся, используя составление плана, уст­ные и письменные ответы, практические работы, зарисовки и т. д. Как показали исследования, однообразное повторение затруд­няет применение имеющихся знаний в новых, измененных условиях. Чтобы правильно организовать умственную деятельность уча­щихся вспомогательной школы, следует ставить перед ними разно­образные задачи в процессе повторения.

До сих нор мы говорили об особенностях запоминания у умст­венно отсталых школьников. Остановимся теперь на характеристи­ке воспроизведения.

Этот процесс у детей-олигофренов отличается рядом недостат­ков, касающихся полноты, точности, последовательности словес ной формы воспроизведения.

Данные, характеризующие полноту воспроизведения словесно­го материала, были получены М. П. Феофановым, В. А. Сумароко­вой. Было установлено, что количество точно воспроизведенных слов в репродукциях умственно отсталых детей больше при работе с доступным текстом. Следовательно, содержание сказывается на полноте воспроизведения.

При передаче содержания рассказа в 156 слов учащиеся мас­совой и вспомогательной школ используют значительно меньшее количество слов, чем их имелось в тексте. Число слов в репродук­циях умственно отсталых составляет около 50%. у нормально раз­вивающихся 60—70%. Отсроченное преднамеренное запоминание, сочетающееся с повторением, увеличивает полноту пересказа текс­та, при этом репродуцируются такие смысловые единицы, которые отсутствовали в первых воспроизведениях.

Точность воспроизведения характеризуется изложением мате­риала в логической последовательности. Такая мнестическая зада­ча очень трудна для олигофренов, особенно если запоминание происходит непреднамеренно. В этом случае воспроизведение представляет сумму неупорядоченного припоминания, и тогда от­четливо выступает характерное для умственно отсталых детей не­доразвитие речи и мышления.

Приведем результаты выполнения экспериментального задания на точность воспроизведения связного текста, состоящего из 16 предложений, при его непреднамеренном запоминании учащимися шестых классов вспомогательной школы. В рассказе «Волк» было представлено 5 смысловых единиц: внешний вид волка, места его обитания, образ жизни в разное время года, повадки хищника, меры борьбы человека с волком. Из 10 учащихся только трое в той или иной мере воспроизвели все смысловые части рассказа, остальные — не более 2—3. При этом чаще всего ученики переда­вали начало и конец рассказа, не касаясь третьей и четвертой смысловых его частей. Приведем один из типичных ответов: «Волк такая собака. У волка шерсть твердая, глаза узкие. Волк питается мелкими и крупными насекомыми. На волков ставят капканы. Волк дикое животное». Сравним его с соответствующими частями текста: «Волк очень похож на большую собаку. Шерсть у волка длинная, жесткая. Глаза у него косые... Питается он мелкими жи­вотными, даже насекомыми... Для ловли волков делают ловушки и капканы». Как видно из примера, воспроизведение несложного рассказа превращается о обрывки отдельных предложений, сти­листически и логически не связанных между собой.

Отличительной особенностью воспроизведения текста детьми-олигофренами является большое количество замен, привнесешь), нарушающих точность, последовательность содержания исходного материала. Замечено, что число ошибок возрастает после молча­ливого (про себя) чтения и при обоих способах чтения сложного текста. В описанном выше исследовании В. А. Сумароковой выде­ляются две большие группы слов, не соответствующие мнемическому заданию: а) привнесения н их повторы; б) повторы лексиче­ски точных слов. Первая группа ошибок подразделяется на две части: привнесения, не меняющие содержание текста, н привнесе­ния, искажающие смысл текста. Интересно отметить, что к V— VII классам умственно отсталые школьники сокращают число ошибок, меняющих смысл передаваемого текста, по количество повторов лексически точных слов увеличивается. Такое явление следует рассматривать положительно, так как в повторах отража­ется тенденция припоминать по возможности правильно, точно.

Описанные особенности мнестической деятельности затрагивают не все стороны и проблемы развития памяти умственно отсталых детей, так как многие вопросы являются предметом дальнейшего научного изучения. Факты, собранные специальной психоло­гией, нацеливают учителей-дефектологов на использование в прак­тической работе коррекционных приемов и методов с целью эффек­тивного развития памяти у обучаемых олигофренов.

Вопросы и задания

1. Дайте определение памяти, расскажите о ее физиологичес­ком механизме.

2. Почему у умственно отсталых детей нарушена мнестическая» деятельность?

3. Охарактеризуйте особенности запоминания у детей-олигофре­нов. Каковы условия эффективности повторения?

4. Раскройте характер воспроизведения текста умственно отста­лыми учащимися.

5. Какими методами и приемами учителю-дефектологу необхо­димо добиваться улучшения запоминания и воспроизведения учеб­ного материала?

Литература

Григонис А. В. Особенности непреднамеренного запомина­ния у умственно отсталых учеников различных клинических групп// В кн.: Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе /Под ред. Ж. И. Шиф. — М.. 1972.— С. 43—60.

Лурия А. Р. С. 10—26. Нейропсихология памяти.— 1974.— Ч.

Особенности умственного разнития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. И. Шиф. — М.. 1965. — Гл. IV.

Сумарокова В. А. Психологический анализ понимания и ##поминания словесного материала при разных способах его вос-дриятия// В кн.: Психологические вопросы коррекционной работы 90 вспомогательной школе. — М.. 1977. — Вып. II.—С. 66—75.

$ 2. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

Учебная деятельность наряду с другими задачами системати­чески ставит перед школьниками необходимость представить себе тот или иной объект наглядно, живо, четко. Это особенно важно при изучении истории, географии, естествознания и других предме­тов, в которых зрительные образы имеют большую познаватель­ную ценность. Умение представить себе какой-то объект в много­образии его проявлений характеризует высокий уровень мыш­ления.

Представления — это образы предметов и явлений, не воспри­нимаемые в данный момент, а вызываемые в сознании. Естествен­но, что человек может представлять то, что в какой-то мере связа­но с его опытом. Поэтому представления есть результат всех прош­лых восприятий, упроченных и сохраняемых памятью. Всякое но­вое восприятие ведет к дополнению, уточнению и уяснению пред­ставления, которое постоянно изменяется и обогащается.

Представление как процесс неразрывно связано с мышлением и речью, потому что любое представление всегда включает в себя элемент обобщения (одного предмета или класса, вида аналогич­ных предметов). Физиологически возникновение представлений объясняется оживлением в коре головного мозга следов прежних раздражителей, зафиксированных в акте восприятия. В результате у человека возникает образ ранее воспринятого объекта — пред­ставление. По мнению И. М. Сеченова, представление по своим нервным механизмам отличается от восприятия лишь разницей в возбудителях. Для процесса восприятия возбудителем является предмет, который человек видит, слышит, осязает и т. д. Для пред­ставления возбудитель — не предмет сам по себе, а слово или мысль о нем. Таким образом, формирование и развитие представ­лений обусловлены особенностями восприятия и памяти. Пред­ставления обычно бледнее восприятий, в них отмечается отсутствие отдельных деталей, присущих восприятиям. Так, представляя себе грозу, человек не может фиксировать в своем сознании всю яр­кость и многообразие этого явления, как это было бы при непос­редственном восприятии.

Различают зрительные, слуховые, двигательные, осязательные и другие представления.

В процессе обучения умственно отсталых детей формирование представлений имеет важное коррекционное значение. Так. обу­чение чтению и письму требует от ученика четкого начертания букв, иначе он не научится правильно писать. После прочного закрепления зрительных образов ребенок переходит к письму букв по представлению. Яркие и четкие зрительные представления об­легчают усвоение истории, географии, естествознания, элементов геометрии, способствуют формированию трудовых навыков. В прак­тике вспомогательной школы особое значение приобретают рече­вые представления (например, о звучании сходных по произноше­нию звуков, слов, интонаций), развитие которых устраняет много­образие дефектов произношения, письма, чтения у детей-олигофре­нов. Особенности представлений у умственно отсталых школьников описаны в исследованиях советских ученых. Они констатируют не­достаточную дифференцированность представлений, их быстрое забывание и изменение.

Опыты И. М. Соловьева и М. М. Нудельмана раскрыли некото­рые особенности зрительных представлений предметов и их изоб­ражений у умственно отсталых школьников. Рисунки, выполнен­ные ими, после восприятия несложных объектов (ручные часы) обнаружили отсутствие многих характерных частей и деталей: винта для завода, секундных стрелок, выступов для браслета и др. Исследователи отметили, что ученики изображали предмет в ином положении, чем он был показан, не всегда сохраняя пространст­венное расположение его отдельных деталей. Например, некоторые дети рисовали винт для завода не на месте, располагали цифры в направлении, обратном движению часовой стрелки, тогда как в рисунках учеников массовой школы таких больших отличий от оригинала не наблюдалось.

В исследовании М. М. Нудельмана были поставлены следую­щие задачи: а) проследить, как изменяются у разных групп уча­щихся массовой и вспомогательной школ зрительные представле­ния по истечении какого-то времени; б) установить направления изменения представления. Испытуемым предъявлялись изображе­ния дома, лесенки, ботинка, графина, чашки и др. Рисунки были простыми и легкими для репродукции. Каждому ученику показы­вали только три изображения, которые он должен был воспроиз­вести сразу после показа, через 6 дней и через месяц. Было выяв­лено, что в рисунках всех детей воспринятые объекты претерпевали некоторые изменения: в них появлялись частности, отсутствовав­шие в оригинале, репродукции были беднее, чем воспринятые об­разцы. Наиболее существенные изменения обнаруживались в реп­родукциях, произведенных через 6 дней и через месяц.

Как уже говорилось, изменение представлений является зако­номерным процессом, но у умственно отсталых, по сравнению с нормально развивающимися, представления утрачиваются быст­рее. Так, во второй серии опытов нормальные и аномальные дети воспринимали и запоминали изображения предметов с необычны­ми признаками: башмак с удлиненным носом, домик с низко опу­щенными краями крыши, лесенка, ступеньки которой имели тупой угол. Это были простые контурные изображения, воспроизведение которых технических сложностей не вызывало. Репродукции ри­сунков распределялись на три группы. К первой были отнесены рисунки, тождественные образцам, ко второй — также репродукции в которых особые признаки еще более подчеркивались, усилились, а к третьей группе рисунков— те, в которых утрированные черты образца были уменьшены, стерты. У умственно отсталых количество выраженных признаков в репродукциях со временем значительно уменьшается, а у нормально развивающихся де-с течением времени особые признаки объектов все более увеличиваются, подчеркиваются еще ярче, чем это имело место даже образцах. Таким образом, общей особенностью изменения зрительных представлений является то, что возможность сохранить в яти образ в неизменном виде со временем уменьшается.

В своей работе учитель часто использует прием сравнения, с мощью которого учит детей рассматривать новое как сходное знакомым, при этом он намеренно приводит примеры из пройденного учебного материала, из опыта наблюдений самих детей.

Как сохраняются в памяти умственно отсталых школьников Образы сходных предметов? Ученикам IV класса вспомогательной Школы были показаны изображения леща, окуня, карася и щуки. Во время показа каждой картинки сообщалось название рыбы, указывалось на необходимость хорошо запомнить рисунки. Рыбы на рисунках учащихся, выполненных по памяти, оказались гораздо более похожими друг на друга, чем их образцы. Через какой-то промежуток времени репродукции были повторены — и еще раз Подтвердился вывод о том, что для умственно отсталых характер­на быстрая уподобляемость сходных представлений. Память оли­гофренов менее прочно, по сравнению с нормальными детьми, удерживает своеобразные черты объектов.

О слабой аналитической деятельности умственно отсталых свидетельствует и такой факт. В проведенном нами исследовании уча­щимся VI—VIII классов предлагалось сравнить изображения тун­дры и степи в сходной ситуации и ответить на вопрос: «В одной или в разных природных зонах происходят эти события?» При (равнении таких разных природных объектов, какими являются сухие степи и прибрежная тундра, в нашей методике вводился элемент похожести, заключавшийся в том, что на обеих картинках изображались стада, пастухи, собаки, жилища. Естественно, что каждая природная зона была представлена специфическими для нее признаками. Сходство касалось также количества, размеров расположения сравниваемых групп предметов.

Ответы большинства учащихся свидетельствовали о том, что них имеются правильные представления о тундре и степях, части испытуемых прием сравнения не выявил дифференциации представлений. что проявилось в отождествлении степи с тундрой, системное перечисление отдельных признаков, неумение вычленитъ главные существенные характеристики сходства и различия приводило к ошибочным умозаключениям. Это говорит о неупорядоченности, обедненности представлений, в результате чего за­трудняется формирование системы географических понятий.

Изучение состояния географических представлений у умственно отсталых учащихся было проведено под руководством В. Г. Пет­ровой. Сочетание устного и письменного опроса, графических и практических заданий дало возможность определить объем пред­ставлений, имеющийся у олигофренов. На основании констатиру­ющего эксперимента было обнаружено, что менее 40% учащихся пятых классов правильно усвоили определения географических объ­ектов. Вместо обобщенного представления в большинстве ответов присутствовали конкретные образы, возникшие на основе индиви­дуального опыта. Около 75% умственно отсталых не запомнили названия частей объектов, в 60% случаев в географических работах особо искажались предметно-пространственные представления. При сопоставлении по данным обследования ответов детей-олигофренов V и VI классов заметных различий в развитии представлений об­наружить не удалось.

В процессе учебной деятельности у учителя не всегда имеется возможность подкреплять изучение того или иного материала на­глядностью. Кроме того, некоторые виды заданий (изложения, со­чинения) предполагают реализацию представлений на словесной основе. В опытах А. И. Липкиной было выявлено, как у умственно отсталых школьников формируются образы на основе зачитываемого текста, а также какое влияние возник­ший образ оказывал на понимание текста. Методика исследования заключалась в том, что испытуемый должен был воспроизвести небольшой по объему рассказ. После того как текст был удовлет­ворительно усвоен, экспериментатор делил рассказ на три смысло­вые части, каждую из них еще раз зачитывал, затем просил при­думать заглавие к каждой части и устно нарисовать к ней картин­ку, дать ей название. К опытам были привлечены учащиеся II—VI классов вспомогательной и массовой школ. Результаты исследо­вания были следующие:

1. Подтвердилось, что для воспроизведения небольшого по объему понятного текста умственно отсталым потребовалось пов­торить его от 2 до 4 раз (больше, чем нормально развивающимся детям).

2. Учащиеся вспомогательной школы испытывали большие за­труднения в составлении заглавия к частям текста.

3. Было установлено, что умственно отсталые школьники не умеют перевести содержание текста в соответствующие наглядные образы. Эта задача легко решалась более младшими по возрасту учениками массовой школы.

4. Образы, которыми оперируют умственно отсталые дети, в целом фрагментарны, бедны признаками, не отражают имеющих­ся в содержании текста отношений.

5. Вместе с тем в процессе школьного обучения все отмеченные недостатки словесных представлений становятся менее выражен­ными. По сравнению со II классом словесные образы, которыми оперируют учащиеся IV класса, характеризуются целостностью и более выраженной дифференцированностью.

6. При формировании наглядных образов на основе их описания -учителю необходимо обращать основное внимание на обработку и расчленение формирующегося образа.

Таким образом, описанные выше результаты психологических исследований должны быть учтены дефектологом в коррекционной работе при поиске оптимальных педагогических приемов и методов формирования представлений у детей-олигофренов. Для активизации познавательной деятельности следует добиваться повышения активности и интереса учащихся, стремиться к разнообразию способов изложения и повторения учебного материала. Особое значение в оптимизации учебного процесса приобретает применение приемов и методов, развивающих логическое мышление умственно отсталых школьников.

Вопросы и задания

1. Что называется представлением? Каковы физиологические механизмы возникновения этого процесса?

2. В чем проявляются связи представления с восприятием, па­мятью. мышлением и речью? Каковы общие закономерности пред­ставлений?

3. Опишите особенности зрительных представлений у умственно отсталых школьников.

4. Как формируются словесные представления у учащихся вспомогательной школы?

5. Расскажите о методах, которые вы применяете для развития зрительных, слуховых и других представлений у детей-олигофренов.

Литература

Каффеманас р. Б. Первоначальные географические пред­ставления и понятия у учащихся вспомогательной школы// Дефектология. — 1976. — №

Липкина А. И. Об особенностях представлений, возникаю­щих у умственно отсталых детей на основе словесного описания// В кн.: Умственное развитие учащихся вспомогательной школы/ Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1961. — С. 81—100.

Нудельман М. М. Представления умственно отсталых Школьников// В кв.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. И. Шиф.— М., 1965.— С. 82 — 103.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности Нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отноше­ний предметов. — М., 1966. — Гл. IV.

Глава Ш. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ