§ 2. Восприятие

Восприятие — это процесс отражения в сознании человека пред­метов или явлений при их непосредственном воздействии на орга­ны чувств. Ощущение и восприятие являются звеньями единого процесса чувственного познания. Эти формы отражения неразрывны, но вместе с тем каждая из них имеет свои особенности. В отличие от ощущения, которое дает нам знания об отдельных свойствах и качествах, восприятие представляет целостный образ предмета и явления. Восприятие предмета требует более сложной аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, чем ощущения. Физиологическую основу восприятия составляет взаимодействие различных анализаторных систем или отдельных частей одного и того же анализатора и образование на основе этого условных реф­лексов на комплексные раздражители. Таким образом, восприя­тие, как и ощущение, связано с анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную систему человека, на его сознание.

Восприятие не сводится к простой сумме ощущений, в процесс восприятия включен опыт человека в виде знаний, представлений. Если бы в основе восприятия не лежала предметная практическая деятельность, то был бы невозможен сам процесс познания, ибо без использования прошлого опыта нельзя осмыслить сущность воспри­нимаемого. Восприятие тесно связано с мышлением и речью. Эта связь реализуется в виде образов, конкретизирующихся и обобщающихся посредством мыслительных операций, суждений и умо­заключений. Значит, восприятие следует рассматривать как более высокий по отношению к ощущению уровень чувственного по знания.

В психологии различают непреднамеренное и преднамеренное восприятие. При непреднамеренном восприятии отражаются пред­меты и явления без специально поставленной цели. Такое восприя­тие возникает вследствие яркой внешности объекта, его новизны. Преднамеренное восприятие — мыслительная задача, которая имеет конкретную цель, например, учебную деятельность. В этом случае человек мобилизует свое внимание, всматривается, вслу­шивается, анализирует. Преднамеренное восприятие, как правило, определяется интересами, потребностями человека, умением наб­людать, сравнивать, выполнять различные операции.

Формирование и развитие восприятия у детей начинается с первых месяцев жизни, по мере образования устойчивых рефлексов на комплексные раздражители. Особенностью детского воспри­ятия является то, что оно почти всегда носит действенный харак­тер. Наиболее рано ребенок воспринимает подвижный предмет на фоне неподвижных вещей, при манипулировании с разными иг­рушками, вещами. Эти действия закрепляют дифференцированный рефлекс на местоположение в пространстве, величину, форму, цвет. С развитием и освоением речи предметы соотносятся со сло­вом. Чем старше ребенок, тем в большей степени слово приобре­тает обобщающее значение. Обобщающая функция слова способст­вует переносу его значения не на один предмет, а на несколько, с изменяющимися признаками. Научившись осмысленно восприни­мать окружающее, ребенок получает возможность связывать чувст­венный опыт с теоретическими знаниями. Период школьного обу­чения качественно изменяет культуру восприятия. Дети приобре­тают осмысленные знания, учатся произвольно и последовательно наблюдать, связывать наблюдаемые факты с полученными знания­ми. Таким образом, восприятие проходит этапы развития от фраг­ментарного, слитного к осмысленному категориальному отражению предметов и явлений в их временных, пространственных, причин­ных связях, что свидетельствует о совершенствовании всей позна­вательной деятельности человека.

При характеристике формирования и развития процесса вос­приятия у детей-олигофренов следует исходить из общих недостат­ков деятельности их центральной нервной системы. Как уже отме­чалось, у умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормаль­но развивающихся. Слабость замыкательной функции коры голов­ного мозга, инертность нервных процессов объясняют тот факт, что при олигофрении развитие познавательной деятельности протека­ет со значительным своеобразием. Изучение анамнестических дан­ных показывает, что даже при неосложненных формах олигофре­нии у ребенка в возрасте до года обнаруживается запаздывание перцептивных функций: реакции на свет, звук, «комплекс ожив­ления» на окружающее. Задерживается развитие моторики: ребе­нок начинает позже сидеть, стоять, ходить. Ко второму году жиз­ни не обнаруживается отчетливого интереса к игрушкам, ребенок манипулирует с предметами, лишенными игровой функции. Позднее и дефектное развитие речи не побуждает умственно отсталого I к активной ориентировочной деятельности. Как правило, такой ре­бенок не апеллирует к взрослому с вопросами «что это?», «поче­му?», не знает названия многих знакомых предметов. В дошкольном возрасте на первый план выступает отсутствие инициативы, побуж­дений к интеллектуальной деятельности. Эти особенности психи­ческого развития отчетливо выявляются в момент обучения умст­венно отсталых детей в школе.

Специальные экспериментальные исследования, проведенные советскими психологами (Э. С. Бейн, К. И. Вересотской. Е. М. Куд­рявцевой, М. М. Нудельманом, И. М. Соловьевым и др.), обнару­жили значительные недостатки в чувственном познании умствен­но отсталых детей и школьников. (Так, интерес представляет экспе­риментальное изучение К И. Вересотской скорости восприятии предмета при очень кратких и удлиняющихся периодах его пока за. Темп зрительных восприятий позволяет в какой-то мере судить о быстроте психических реакций, динамике мышления, которыми сопровождается любое восприятие. Эксперименты К. И. Вересот­ской обнаружили, что у учеников I класса вспомогательной школы процесс зрительного восприятия осуществляется медленнее, чем у нормально развивающихся детей.

При кратковременных, длительностью в 22 мл/с, показах зна­комых предметов умственно отсталые не узнали ни одного, тогда как учащиеся массовой школы увидели 57%, а взрослые — 72% предметов. При увеличении времени показа до 42 мл/ с ученики вспомогательной школы узнали 55%, дети в норме — 95%, а взрос­лые—100%.

Снижение темпа зрительных восприятий происходит за счет инертности корковых процессов, замедленности мыслительных опе­раций — анализа и синтеза. Данные, полученные в этом экспери­менте, указывают на необходимость организовывать восприятие у умственно отсталых школьников в более продолжительных отрезках времени. Значит ли это, что точность восприятия определяется только временем? Опыты, проведённые К. И. Вересотской, об­наружили, что к III классу процесс зрительного восприятия уско­ряется: в течение 22 мл/с правильно воспринимается 27% изобра­жений, т. е. больше, чем в первой серии опытов, но наполовину меньше, чем у нормально развивающихся первоклассников. Таким образом, эффективность восприятия зависит от сложности объек­та и уровня развития аналитико-синтетической деятельности.

За три года школьного обучения у детей-олигофренов ускоря­ется процесс восприятия простых предметов, но оно менее диффе­ренцированно, чем у нормально развивающихся детей. Восприятие сложных объектов затруднено из-за несовершенства анализа, кото­рому необходимо специально обучать умственно отсталых школь­ников.

Замедленный темп зрительных восприятий ограничивает ориен­тировку в пространстве. Обозревая окружающую обстановку, ребенок с интеллектуальной недостаточностью видит и замечает меньше объектов, чем его нормально развивающийся сверстник, что подтверждается наблюдениями М. М. Нудельмана, который предлагал учащимся I класса вспомогательной школы описать пейзаж, видимый из окна. Было установлено, что первоклассники называли ближайшие крупные объекты, опускали мелкие, не уста­навливая связей и отношений между называемыми предметами. Эта особенность восприятия возрастает при обозрении более уда­ленных объектов.

Особенности восприятия величины объекта на расстоянии имеют большое значение в учебной и трудовой деятельности. В психо­логической литературе указывается, что константность' величины, формы объектов дает возможность познавать реальный мир та­ким, каков он есть в действительности. Так, в пределах известной зоны удаленности величина предметов в нашем восприятии не из­менится. Например, переходя перекресток, мы зрительно определя­ем расстояние приближающегося к нам автомобиля, величина которого на расстоянии и 4 и 20 м не изменится, хотя изображение машины на сетчатке глаза меняется. Сведения, получаемые таким образом, помогают человеку ориентироваться в конкретных усло­виях.

Э. С. Бейн изучала восприятие величины объекта умственно от­сталыми школьниками и обнаружила ряд особенностей, характе­ризующих детей-олигофренов., Методика исследования состояла в том. что испытуемым предъявлялись кубы разных размеров — от 4 до 12 см — с двух расстояний: с 3 и 9 м. Порядок предъяв­ления кубовой расстояния менялись для каждого участника от опы­та к опыту.' Результаты исследования показали, что в группе детей-олигофренов видимая величина оказалась наиболее уменьшенной, это уменьшение достаточно велико даже с ближайшего расстояния — З м. Очевидна более низкая степень константности восприятия у этих детей в сравнении с нормально развивающимися. Послед­ние показали высокую степень константности восприятия величины отдаленного предмета.

Нарушение пространственных восприятий часто рассматривает­ся в психологической литературе как один из наиболее характер­ных дефектов, сопутствующих умственной отсталости, на что ука­зывают исследования некоторых зарубежных ученых (Р. Заззо, Г. Перга, Г. Сантуччи, М. Пешс) н советских психологов (Б. И. Пинского, Ю. В. Карвялиса, Н. П. Павловой, С. Л. Мирского н др.). Так, Б. И. Пинский, изучая конструктивную деятельность учащихся вспомогательной школы, выявил, что умственно отста­лые школьники не умеют регулировать движение в соответствии с требованиями выполняемого действия, затрудняются контролиро­вать его по многим параметрам: направлению, амплитуде, после­довательности, темпу и т. д.

Специальные исследования были направлены на изучение про­странственной ориентировки при восприятии изображений и рисо­вании (Т. Н. Головина, И. А. Грошенков). Было обнаружено, что дети, обучающиеся во вспомогательной школе, часто не видят про­странственные компоненты изображения, что приводит к неправиль­ному толкованию смысла воспринимаемой ситуации. Большую познавательную и коррекционную роль в развитии пространствен­ных восприятий играет рисование. Психолого-педагогические иссле­дования, посвященные этой проблеме, свидетельствуют о том, что к типичным ошибкам относятся нарушения композиции, неправиль­ное размещение на листе нескольких предметных рисунков. Нередко, рисуя один предмет умственно отсталый ребенок отводит ему на бумаге так много места, что остальные изображаются значи­тельно уменьшенными. Специфическим недостатком является не­четкое представление о последовательности изображения главных и второстепенных частей предмета, иногда изображение представ­лено с малосущественными, мелкими деталями.

Узнавание — более сложный этап восприятия, оно неразрывно связано с памятью, речью и мышлением. Процесс воспитания и обучения строится на восприятии и последующем узнавании. Так, вначале мы знакомим детей с разнообразными предметами и на­зываем их, на следующем этапе мы добиваемся того, чтобы дети узнали эти предметы и явления, раскрыли их свойства и признаки. Без узнавания невозможно добиться усвоения букв, цифр, явлений живой и неживой природы. В зависимости от того, насколько хо­рошо знаком человеку объект восприятия, он по-разному осущест­вляет узнавание.

В психологии выделяют категории неспецифического и специ­фического узнавания. При неспецифическом узнавании происходит выделение в предмете общих признаков, позволяющих определить, к какой категории его следует отнести. Например, называя види­мый нами предмет — часы, мы тем самым выделяем их из окру­жающих вещей. Но если мы добавляем, что они «круглые, серебря­ные, старинные», то тем самым определяем их специфические и индивидуальные признаки. Таким образом. Специфическое узнава­ние направлено на выявление индивидуального в воспринимаемом объекте.]Характер узнавания раскрывает закономерные связи между восприятием, мышлением и речью, что показано в психоло­гических исследованиях И. М. Соловьева. Е. М. Кудрявцевой. П. Г. Тишина. М. М. Нудельмана. Восприятие у умственно отста­лых школьников отличается обобщенностью. Им проще узнавать предметы, значительно отличающиеся друг от друга. Однако даже при обобщенном неспецифическом узнавании разнородных пред­метов они допускают ошибки.

Исследование Е.М.Кудрявцевой хорошо иллюстрируют эту осо­бенность узнавания: белку, изображенную на таблице, дети при­нимают за кошку, компас — за часы. В опытах П. Г. Тишина уче­никам первых классов вспомогательной и массовой школ предъяв­лялись четыре простые геометрические фигуры, окрашенные в один цвет. Перед детьми лежали фигуры, тождественные образцам, но другой величины и цвета. Некоторые ученики вспомогательной школы подбирали к образцу-квадрату не только квадраты, но пря­моугольники и треугольники, образцу-треугольнику — квадраты и прямоугольники. В работе Ж. И. Шиф имеются примеры, кото­рые показывают, что умственно отсталые первоклассники к образ­цу темно-синего цвета подбирали как тождественные темно-зеле­ные и фиолетовые цвета.

Таким образом, при узнавании умственно отсталые группиру­ют вместе более широкий круг предметов, чем это делают в тех же условиях нормально развивающиеся дети.

Как осуществляется узнавание индивидуальных свойств. т. е. специфические узнавание?

В экспериментах М. М. Нудельмана умственно отсталым и де­тям с нормальным интеллектом, каждому в отдельности, показы-пали изображения хорошо знакомых предметов: настольной лам­пы, табурета, легкового автомобиля и др. Задача состояла в том, чтобы узнать эти изображения в ряду других, содержавших совер­шенно тождественные с образцами признаки, а также в ряду сход­ных, не идентичных им. Результаты обнаружили резкую разницу между двумя группами испытуемых: умственно отсталые дети зна­чительно чаще узнавали изображения объектов-образцов среди похожих, не замечая мелких различий, тогда как нормальные де­ти считали такие объекты лишь сходными.

Особенности специфического узнавания были раскрыты при восприятии учащимися старших классов вспомогательной школы изображении шести природных зон. Учащимся VI—VIII классов, каждому в отдельности, предъявлялись для анализа изображения полярной зоны, тундры, лесов, степей, пустынь и субтропиков. На больших рисунках (15 X 25 см) в цвете были отображены наибо­лее существенные признаки, характеризующие поверхность, расти­тельность, животный мир каждой из зон. Ученикам предлагалось узнать указанные природные зоны среди других 18 изображении, модифицированных по признакам времени года, многообразию растительного и животного мира, труду людей. Обнаружилось, что из 90 испытуемых 22% сокращали первый этап восприятия — сличение образца с другими изображениями, что привело к оши­бочному отождествлению разных природных зон на основе выде­ления некоторых нетипичных, но сходных признаков. Критерием для такого выбора служил один из признаков, например, покрытая снегом поверхность земли, являющаяся для полярной зоны специфическим постоянным, а для остальных — сезонным признаком.

Эти результаты подтверждают вывод о том, что если перед ум­ственно отсталыми детьми выдвигается требование более специфи­ческого узнавания, они действуют менее правильно. Описанные примеры показывают, что понимание содержания картины в зна­чительной степени зависит от характера узнавания. В связи с этим учителю-дефектологу следует тщательно продумывать мето­дику работы с иллюстративным материалом. Дело в том, что в обучении детей-олигофренов словесные знания должны быть свя­заны с конкретными образами, представлениями, поэтому принцип наглядности является ведущим в дидактике вспомогательной школы.

Фактический материал многих исследований (И. М. Соловьева. Э. А. Евлаховой, А. И. Липкиной. Н. М. Стадненко и др.) свиде­тельствует о несовершенном анализе изображенных на картине объектов, умственно отсталые школьники тяготеют к непоследова­тельному перечислению воспринимаемого, не сопоставляя объекты друг с другом. Особенно затрудняют детей-олигофренов восприятие глубины изображения, анализ сложных ситуаций, связанных с передачей эмоций, взаимоотношений персонажей, изображенных на картине. Отмечается, что умственно отсталые недостаточно чет­ко осмысливают мимику людей и пантомимику животных, что ме­шает правильно толковать сюжет.

Работая с иллюстративным материалом, учитель должен пре­одолевать стойкую привычку детей-олигофренов перечислять изо­браженные предметы. Задания по картинкам, иллюстрациям должны быть модифицированными, направленными на формирова­ние умения анализировать, сопоставлять, сравнивать, выделять специфические признаки, правильно называть предметы.

Необходимо помнить о том, что формирование, речи, в частнос­ти обогащение активного и пассивного словаря, чрезвычайно бла­гоприятно влияет на развитие восприятия. Так, при специфическом узнавании большую роль приобретает умение правильно пользо­ваться специальными терминами, которые передают совокупность понятий (например, хищное животное, лекарственное растение, субтропики и пр.). Отмечалось, что умственно отсталые школьники с трудом вводят в речь прилагательные, тогда как именно эта часть речи передает многообразие свойств, качеств предметов. Чрезвычайно важно научить детей употреблять существительные с обобщающим значение, так как при узнавании и назывании груп­пы предметов, внешне мало сходных, но общих по каким-то приз­накам, мы широко пользуемся такими словами, как транспорт, посуда, техника и др. и др. Кроме того, известна чрезвычайная немного­словность, речевая пассивность детей-олигофренов, что также тре­бует со стороны учителя стимулирования их к высказыванию. Все эти педагогические средства, методы и приемы отражают коррекционную направленность обучения, они способствуют более эффек­тивному развитию перцептивной деятельности умственно отсталых школьников.

Вопросы и задания

1. Что отличает восприятие от ощущений?

2. С какими факторами связано недоразвитие, а иногда нару­шение восприятия у олигофренов?

3. Какие нарушения зрительных, пространственных, двигатель­ных, слуховых восприятий выявляются у умственно отсталых школьников?

4. Какими особенностями характеризуется процесс узнавания у учащихся вспомогательной школы?

5. Пронаблюдайте, как ученики III, V. VII классов анализиру­ют одну и ту же сюжетную картинку, сделайте педагогические выводы.

Литература

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1965. — С. 34—82.

Психологические вопросы коррекционной работы во вспомога­тельной школе /Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1972.— С. 60—92.

Соловьев И. М. Восприятие действительности умственно Отсталыми детьми// В сб.: Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы.-М., 1953.

Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении/

ред. Л. В. Занкова. — М.. 1958.

Умственное развитие учащихся вспомогательной школы /Под Ж. И. Шиф. — М., 1961. — С. 54—81.