8. Композиція. Основні елементи. Тематична композиція

Композиція в образотворчому мистецтві пов'язана з необхідністю передати основний задум, ідею твору найясніше і переконливо. Розглядається частіше за все як засіб організації художнього твору у відповідності з його змістом, ідейно-естетичної концепції автора та його художнім задумом. Композиційне рішення твору засновується на законах, правилах і прийомах, які склалися в процесі художньої практики та естетичного пізнання дійсності. Закони мають об’єктивний характер. Відображають специфічний для того чи іншого виду мистецтва формі закономірності реального світу.

Закон цілісності. Завдяки ньому твір сприймається як одне ціле. Всі елементи композиції перебувають у взаємозв’язку та підпорядкуванні.

Закон контрастів. Основні контрасти в обр. мист. є тонові (світлотні) й кольорові природні протилежності. На їх основі виникають і діють інші види контрастів – ліній, форм, розмірів, характерів, станів та ін. таким чином, роль контрастів універсальна: вони мають відношення до всіх її елементів починаючи з характеру конструктивної ідеї й закінчуючи побудовою сюжету.

Закон новизни є загальним законом мистецтва, виявляє свою дію в тому, що художній образ – це завужди нове в мистецтві і за змістом і за формою. Новизна композиції завжди обумовлена естетичним сприйманням і відчуттям художником реальності, пов’язана з його задумом.

Головне в композиції - створення художнього образу. Картини, написані в різні епохи, в абсолютно різних стилях, вражають нашу уяву і надовго запам'ятовуються багато в чому завдяки чіткій композиційній побудові. Композиція означає "складання, з'єднання, поєднання різних частин в єдине ціле відповідно до якої-небудь ідеї". В образотворчому мистецтві композиція - це "побудова художнього твору, обумовлена його змістом, характером і призначенням".

Тематичну декоративну композицію можна порівняти не тільки з орнаментом, де є мотив, але й з візерунком, що вільно заповнює площину. При всій своєрідності декоративного зображення воно абсолютно не виключає послідовності, не позбавлено можливості вести сюжетну цікаву розповідь, навіть ілюстрації до книги можуть бути виконані декоративно.

Декоративна тематична композиція - "особливий художній світ зі своїм умовним порядком, а іноді й конкретними, легко пізнаваними персонажами, які співвідносяться один з одним зовсім не так, як в реальній дійсності". Основна відмінність декоративного зображення від реалістичного полягає в тому, що колір предмету може бути даний без урахування світла і тіні, можлива навіть повна відмова від реального кольору. Важливо, щоб з допомогою кольору створювався художній образ.

Властивість декоративної композиції - "декоративне перетворення будь-якої натури, виділення урочистості, барвистості, орнаментальності навколишнього світу, дотримання певної міри умовності зображення" . Уміле узагальнення форми аніскільки не шкодить виразності. Відмова від другорядних подробиць робить помітнішим головне. До позитивних результатів веде не тільки строгий відбір головного, але й деяка недомовленість, асоціативність емоційно-образного вирішення теми.

------------14

Формування виразності мовлення дошкільників

Виразність мовлення - багатоаспектна проблема, яка розглядається у лінгвістиці, психології та лінгводидактиці.

Поняття «виразність мовлення» поєднує в собі два окремі, але взаємозалежні аспекти, що становлять діалектичну єдність: емоційну насиченість (експресивність) та образність (зображувальність).

Розвиток виразності мовлення у дошкільників має як вікові, так і індивідуальні особливості. У мовленні молодшого дошкільника яскраво виражена мимовільна виразність. У ній наявні окличні речення, вигуки, експресивні звороти (зі сполучного слова як і дієслова), вказівні займенники; стилістичні зображувально-виражальні засоби, а також інтонація, жести, міміка. Жести більш зображувальні, ніж виразні і часто використовуються дітьми для заміни відсутнього слова. Г. Люблінська визнає існування прямого зв’язку між засвоєнням дитиною виразності мовлення і розвитком її емоцій (маленька дитина говорить виразно тоді, коли хоче передати свої бажання, почуття, переживання).

Використання у мовленні молодших дошкільників зазначених засобів виразності має певну специфіку. Вони не виконують експресивної функції в мовленні і не використовуються свідомо дітьми для передачі власних емоцій. На думку С. Рубінштейна, в мовленні дитини мимоволі проривається її імпульсивна емоційність. Мовлення дітей цього віку здебільшого ситуативне. Вчені (Г. Люблінська, Г. Леушина, С. Ру-бінштейн) вказують на існування зворотного зв’язку між виразністю мовлення дошкільників, рівнем розвитку їхніх емоцій і загальним рівнем володіння мовою.

У середньому і старшому дошкільному віці спостерігається зниження імпульсивності дитячих емоцій. Крім ситуативного, дитина поступово опановує більш складне контекстне мовлення. Це значно знижує виразність мовлення у старшому дошкільному віці. Відбувається перехід до свідомого, довільного використання виразних засобів для передачі емоцій.

Якщо в молодшому дошкільному віці засвоєння виразності мовлення здійснюється шляхом наслідування дорослих, то формування цієї якості мовлення у старших дошкільників потребує цілеспрямованого спеціального навчання. При цьому комплексний педагогічний вплив має бути спрямований на розвиток мислення, мовлення, емоцій дитини.

Основними засобами навчання дітей виразного мовлення психологи (Г. Леушина, С. Рубінштейн) вважають виразне мовлення дорослих (педагогів, батьків) та використання дитячої художньої літератури.

Під час становлення і розвитку виразності мовлення дітей крім загальних тенденцій велике значення має низка індивідуально-типологічних особливостей, пов’язаних із розвитком емоцій: взаємозв’язок між високим рівнем емоційності дитини, дуже раннім виявом у неї чутливості до емоційної виразності мовлення та відсутністю в ньому характерного спаду виразності у старшому дошкільному віці.

Особливості виразного мовлення дітей дошкільного віку досліджували О. Аматьєва, М. Бухвостова, Н. Карпинська та ін. Так, предметом дослідження М. Карпинської було навчання дітей виразного читання напам’ять і розповідання (складний педагогічний процес, що ґрунтується на глибокому розумінні й переживанні дітьми змісту художнього твору). У зв’язку з цим нею було визначено поняття «читання дошкільників». Виразне читання дошкільників — це проголошення художнього тексту з можливою для їхнього віку свідомістю й виразністю. У цьому разі виразність мовлення впливає на емоції слухачів, загострює їхню увагу.

У навчанні дошкільників виразного читання Н. Карпинська виділяє дві групи вмінь і навичок. Перша група — це формування правильної дикції (уміння зрозуміло і чітко вимовляти звуки та їх сполучення у словах). Друга — навчання вміння керувати своїм голосом (регулювати темп мовлення, силу і висоту голосу). У роботі над технікою мовлення Н. Карпинська вбачає основу культурного, виразного мовлення, підґрунтя для оволодіння елементарними засобами виразності.

Н. Карпинська відзначає наявність в окремих дітей природних здібностей до виразного читання і розповідання. Однак для більшості дошкільників потрібне спеціальне навчання відповідних умінь і навичок. Учена визначила загальну закономірність навчання дітей виразного читання: від переживання почуттів, що передаються у творі, до осмисленого ставлення, а потім — до їх висловлювання відповідно до можливостей дитини. Найкращими формами роботи, в яких почуття, що виникають у дітей під час слухання літературних творів, образи передаються за допомогою засобів виразності, є читання напам’ять віршів, розповідання прозових творів та ігри-драматизації.

О. Аматьєва досліджувала процес розвитку виразного мовлення дітей дошкільного віку з допомогою театрально-ігрової діяльності. Вона розробила систему ігрових вправ, яка використовувалась у різних видах діяльності (художньо-мовленнєвій, ігровій, театрально-ігровій, навчально-мовленнєвій). Серед них можна виокремити імітаційно-ігрові вправи, вправи творчої спрямованості та емоційні етюди. Проілюструємо це на прикладах.

Гра «Відгадай, який у мене настрій».

Вихователь, а потім дитина, наслідуючи його, зображують свій настрій за допомогою немовних засобів виразності. Інші діти відгадують і мотивують свою відповідь, відповідають на запитання: «Чому він (вона) смутний (веселий та ін.)?

Гра «Зроби, як я» («Повтори за мною», «Покажи, як я»).

1. Педагог показує, як за допомогою немовних засобів виразності можна виразити емоції персонажів. Діти повторюють за ним.

2. Від імені будь-якого персонажа (на вибір вихователя або дітей) діти виконують різні завдання: ловлять метелика, підкрадаються до будиночка, зображують прогулянку трьох ведмедів тощо.

Гра «Зміни голос».

Дітям пропонують зобразити ситуацію, коли Лисиця (Заєць, Вовк та ін.) вітається з Ведмедем, якого боїться.

Варіант: дитині пропонують попросити голосом зляканої Оленки пічку (річку, яблуньку) сховати її; виконати пісеньку Кози з казки «Вовк і семеро козенят» голосом Вовка (Кози); сказати голосом одного з трьох ведмедів: «Хто сидів на моєму стільці…?», «Хто їв із моєї миски…?» та ін.

Гра «Я почну, а ти продовж».

Діти розглядають малюнки. Вихователь звертається до них і пропонує закінчити речення.

«У цього зайчика свято. Він… (веселий). На його мордочці… (посмішка). Його очі… (сяють від радості). Вони схожі… (на сонечко з промінчиками та ін.). Зайчик із радості ляскає… (у долоні) і стрибає… (на одній лапці)».

«Цей ведмедик смутний. На його мордочці відсутня… (посмішка), очі… (сумні). Лапки… (лежать на колінах). В нього опушені… (плечі). Він тихо сидить… (на стільці). Гратися йому… (не хочеться)».

Вихователь пропонує дітям відповісти на запитання за допомогою

міміки, пантоміміки:

- Як ти дивишся, коли тобі весело (сумно, ти здивований, зляканий, сердитий)?

- Як ти посміхаєшся, коли веселий (стомлений)?

- Як ти біжиш, якщо тобі весело (страшно)?

- Як ти сидиш, якщо сумний (веселий, зляканий, сердитий)?

- Як ти погрожуєш, якщо сердитий (веселий)?

- Як ти вітаєшся (прощаєшся), якщо веселий, (сумний, сердитий та ін.).

Гра «Німий діалог» («Розмова крізь скло»).

Вихователь пропонує дітям за допомогою міміки та пантоміміки сказати своєму другу (татові, мамі, бабусі, сестрі та ін.): «Я стомився», «Йди сюди», «Дай мені води», «Доброго дня», «До побачення», «Я радий тебе бачити», «Мені сумно» тощо.

Гра «Зобрази обличчя».

Вихователь пропонує дітям передати за допомогою немовних засобів виразності обличчя: мами, коли вона отримує від дитини подарунок на день народження; бабусі, коли дитина їй допомагає; брата чи сестри, коли вони в зоопарку побачили слона; тата (дідуся), коли він увечері прийшов з роботи; друга, який занедужав (вилікувався); своє під час перегляду цікавого мультфільма (слухання казки); брата (друга), якщо хтось несподівано його злякав.

Емоційно-мовленнєві етюди — це спеціальні комунікативні ситуації з мовленнєвим матеріалом, заданим текстом відомого дітям художнього твору. Етюди слугують перехідною ланкою від навчання дітей виразності мовлення до самостійного добору й використання ними засобів виразності в активній мовленнєвій практиці. Велику увагу слід приділити формуванню у дітей навичок використання жестів, що відповідають мовленнєвому етикету (вітання, прощання тощо).

• РОЛЬ РІЗНИХ АНАЛІЗАТОРІВ У ФОРМУВАННІ УЯВЛЕНЬ ПРО МНОЖИНУ І РОЗВИТКУ НАВИЧОК ЛІЧБИ

Для розвитку діяльності рахунку істотне значення мають вправи в рахунку з активною участю різних аналізаторів: рахунок звуків, рухів, лічба предметів на дотик.

Через 1-2 заняття після ознайомлення з утворення чергового числа дітям пропонують завдання, пов’язані з рахунком звуків, рухів і ін. в межах даного числа. Так об’єм рахунку поступово збільшується до 10.

Рахунок на дотик. У старшій групі вправи в рахунку предметів на дотик дещо ускладнюють. Наприклад, як і в середній групі, діти рахують ґудзики, нашиті на картку, але картку вони тримають за спиною. Нашивають на картку 6 - 10 ґудзиків в 2 ряди. Використовують ґудзики дрібніших розмірів. Дітям дають завдання злічити ґудзики на дотик із закритими очима, злічити камінчики, перекладаючи їх з руки в руку. Доцільно проводити вправи в такій формі, яка забезпечувала б включення в роботу всіх дітей.

Рахунок звуків. У старшій групі лічбу звуків пов’язують з рахунком і відліком предметів. Характер завдань поступово ускладнюють. Наприклад, спочатку дітям пропонують злічити звуки, потім відлічити стільки ж іграшок, пізніше одночасно рахувати звуки і відкладати іграшки, а закінчивши лічбу, сказати, скільки звуків почули і скільки іграшок поставили.

Лічбу звуків часто пов’язують з виконанням рухів. («Підстрибни стільки раз, скільки звуків почув».) П’ятирічним дітям можна пропонувати рахувати звуки із закритими очима. Як і в середній групі, звуки витягують на різних інструментах: наприклад на барабані, металофоні; постукати паличкою по столу і ін.

У старшій групі корисно провести таку вправу: педагог витягує 3 (4, 5) звуки на різних інструментах і питає: «Вгадайте, на якому інструменті і скільки звуків я програла». Дитина перераховує: «1 раз ви ударили паличкою об паличку, 1 раз - по барабану, 1 раз - по металофону». «Скільки всього звуків ти почув?» - питає педагог. «Я почув всього 3 звуки», - відповідає дитина.

Рахунок і відтворення рухів. Діти рахують рухи, що виконуються педагогом або іншими дітьми. Відтворюють кількість рухів за зразком і по названому числу. («Сядьте стільки раз, скільки кружків на картці», Щоб діти активніше включалися в роботу, завданням додають ігровий характер: «Вгадайте, скільки разів я веліла Маші підкинути м’яч». (Маша підкидає м’яч, а решта дітей рахує її рухи.).

Важливо, щоб в мовленні дітей відбивалися зв’язки між кількістю рухів, звуків, предметів, що сприймаються зором або на дотик. («5 разів підстрибнув, тому що на картці 5 кружків», «Я підкинув м’яч 6 разів, тому що почув 6 звуків» і т. п.)

Вправи з лічби на дотик, в рахунку звуків і рухів пов’язують з різницевим порівнянням чисел. Діти виконують завдання: «Сядь на 1 раз більше, ніж почув звуків», «Знайди картку, на якій на 1 кружок більше (менше), ніж було звуків», «Назвіть, скільки ґудзиків на картці у Сергія, якщо він підстрибне на 1 раз більше».

Велика увага приділяється закріпленню навичок лічби; дітей учать вести лічбу предметів зліва направо, указуючи на предмети по порядку, погоджувати числівники з іменниками в роді і числі, іменувати підсумок рахунку. Якщо хтось з дітей не розуміє підсумкового значення останнього названого за рахунку числа, то йому пропонується обвести злічені предмети рукою. Круговий узагальнювальний жест допомагає дитині співвіднести останній числівник зі всією сукупністю предметів. Але в роботі з дітьми 5 років він, як правило, вже не потрібний. Дітям тепер можна пропонувати злічити предмети на відстані, мовчки, тобто про себе.

Зображувальна діяльність, як частина навчально-виховної роботи з дітьми дошкільного віку.

Основним завданням виховання та навчання в процесі образотворчої діяльності є одержання дітьми вмінь передавати уяву про предмети, явища за допомогою виразних образів. Залучаючи дітей до художньої творчості, вихователь повинен виховувати в них естетичне відношення до зображувального мистецтва., до оточуючого життя, допомагати накопиченню естетичних вражень, формувати індивідуальні інтереси, здібності, нахили. Для вирішення цих завдань в дитячому садку ми знайомимо дітей з різними видами образотворчої діяльності такими як малювання, ліплення, аплікація та конструювання. Кожен з цих видів має свої можливості у відображенні вражень дитини про оточуючий світ.

Малювання – (це відображення оточуючої дійсності). Це графічно – живописний засіб зображення предметів і явищ, основою якого є колорит, форма, композиція. Спостерігаючи предмет, діти повинні вміти передавати в малюнку його характерні властивості, створювати художній образ, відображати сюжет; засвоювати деякі елементи візерунка (в декоративному малюванні), поступово набуваючи первинні навички техніки малювання.

Ліплення – це пластичне, об’ємне зображення предметів. Способом пластичного зображення діти повинні вміти передавати форму предметів, фігур, тварин, птахів, людини; використовувати матеріал (глина, пластилін та інші), який дозволяє змінювати зовнішній вигляд персонажів, їх рухи, пози, досягаючи необхідної виразності.

Аплікація – це декоративно – силуетний спосіб зображувальної діяльності. Діти повинні вміти вирізувати з паперу різні силуети, візерунки, орнаменти, наклеювати їх на кольорове тло, створюючи повну гармонію. При цьому у дитини розвивається координація рухів рук, самоконтроль, а в роботі з папером, ножицями, клеєм набуваються технічні навички.

Конструювання – це продуктивна діяльність, в процесі якої створюються різноманітні іграшки з різних матеріалів або споруди з будівельних матеріалів та конструкторів. Конструювання має загальне із образотворчою діяльністю, бо створюючи будь – яку конструкцію, слід обмірковувати задум, виконати ескіз у вигляді малюнка на папері, вирішувати оформлення предмета не лише у відношенні форми, додаткових деталей, але й кольору. Конструювання з різних матеріалів більш ніж малювання, ліплення та аплікація пов’язано з грою. Гра дуже часто супроводжує процес конструювання, а зроблені вироби діти завжди використовують в іграх.

Всі розглянуті види образотворчої діяльності тісно пов’язані між собою. Цей зв’язок відбувається перш за все крізь зміст робіт. Деякі теми є спільними для всіх видів – зображення будинків, транспорту, тварин тощо. Зв’язок між різними видами образотворчої діяльності здійснюється шляхом послідовного оволодіння формоутворюючими рухами в роботі з різними матеріалами. Так, ознайомлення з округлою формою краще розпочати з ліплення, де вона дається об’ємною. В аплікації дитина знайомиться з площинною формою кола. В малюванні створюється лінійний контур. Таким чином під час планування роботи вихователь повинен ретельно продумати, використання якого матеріалу дозволить дітям швидко і легко оволодіти навичками зображення. Знання, які одержують дошкільники на заняттях одним видом зображувальної діяльності, можуть з успіхом використовуватись на заняттях з іншим видом роботи і з іншим матеріалом.

---------15

Методи й прийоми навчання дітей рідної мови

Методи навчання — це способи спільної діяльності вихователя і дітей, спрямовані на розв’язання завдань розвитку мовлення. Класифікують методи навчання за такими ознаками:

• за характером керівництва розумовою діяльністю учнів (пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий, дослідницький);

• за джерелом знань (наочні, словесні, практичні);

• за напрямом діяльності (практичні, практико-теоретичні, теоретичні).

У дошкільній педагогіці методи навчання класифікуються здебільшого за джерелом знань.

Значне місце в роботі з розвитку мовлення дітей відведено наочним методам: спостереження, екскурсії, екскурсії-огляди, розглядання предметів, картин і картинок, перегляд діафільмів, кінофільмів, телепередач, дидактичні ігри з наочністю. Ефективність засвоєння дітьми знань, формування повноцінних уявлень, розвиток таких психічних процесів, як сприймання, пам’ять, мислення і на цій основі розвиток мовлення великою мірою залежать від того, наскільки широко в пізнавальну діяльність уведені різні форми чуттєвого сприймання. Якщо об’єкти доступні безпосередньому сприйманню дітей, вихователь використовує метод спостереження або його різновиди: огляд приміщення, розглядання натуральних предметів, іграшок. Якщо об’єкти недоступні для безпосереднього сприймання, педагог знайомить з ними дітей опосередковано, розглядаючи картини, фотографії, переглядаючи кінофільми, діафільми. Опосередковані наочні методи застосовують і для повторного ознайомлення з об’єктами, закріплення отриманих під час спостережень знань. Водночас виконуються завдання з розвитку словника дітей, формування зв’язного мовлення.

Словесні методи. Значення цієї групи методів полягає в тому, що вони дають можливість поєднувати розширення та закріплення знань дітей про навколишній світ і формувати їхні мовленнєві вміння і навички. До словесних методів належать: читання, розповідання художніх творів, заучування віршів, бесіди, розповіді дітей, переказ. Завдяки словесним методам у дітей можна розвивати вміння розуміти зміст мови, застосовувати знання без опертя на наочність. Уміння успішно засвоювати нові знання, сприймаючи повідомлення без наочності, забезпечує перехід дітей у процесі пізнання за межі безпосереднього сприймання, що значно розширює можливості пізнання світу, а також забезпечує перехід знань на вищий рівень узагальнення, їх систематизацію. Живе спілкування дорослих і дітей, що характерне для словесних методів, має виховне значення — воно викликає почуття, формує певне ставлення до змісту. Живе слово вихователя — взірець для наслідування і засвоєння літературних норм мови.

Ефективним і доступним для дітей методом є розповідь вихователя. Його мета — сформувати яскраві й точні уявлення про події чи явища. Прозорість і простота опису об’єкта чи викладу події, лаконічність розповіді, яскравість образів, близькість досвіду вихователя інтересам дітей - необхідні умови успішного сприймання дітьми змісту розповіді. Вихователь обов’язково має брати до уваги вже набуті дітьми знання і пов’язувати з ними нові відомості. За допомогою інтонаційної та художньої виразності, активізуючих прийомів вихователь домагається повнішого засвоєння дітьми змісту, збудження інтересу до нього, що викликає бажання обмінятися враженнями.

Розповіді дітей спрямовані на вдосконалення розумової діяльності, глибшого усвідомлення знань і формування мовленнєвих умінь. У навчанні дошкільників використовують розповіді різного характеру: переказ, опис, сюжетну розповідь з досвіду, творчу розповідь, розповідь-міркування, розповідь-пояснення. Розповідь дитини передбачає її спрямованість на слухача. Бажання бути зрозумілим спонукає до вибору мовних засобів, що найточніше передають зміст думки. Відображення у мовленні раніше сформованих уявлень і знань сприяє їх уточненню і закріпленню.

Читання художніх творів розширює і збагачує знання дітей, формує здібності до сприймання і розуміння художньої літератури, відтворення словесного образу, розуміння основних взаємозв’язків, здатність розуміти образність творів, викликати емоційну активність.

Одним із словесних методів є бесіда. За Є. Фльориною, залежно від дидактичної мети, бесіди поділяють на вступні, супроводжувальні та підсумкові. Вступні бесіди вихователь проводить тоді, коли знайомить дітей з новими явищами, формує нові навички, способи дії. Супроводжувальна бесіда використовується під час спостережень, екскурсій, розглядання картин. Підсумкова або узагальнювальна бесіда проводиться з метою систематизації знань, їх подальшого поглиблення й усвідомлення. Вона планується як самостійне заняття. За допомогою спеціально підібраних запитань вихователь активізує пізнавальну діяльність, виправляє і розвиває думку, доповнює знання, вчить простих міркувань. Правильно побудована бесіда спонукає дітей активно ставити запитання і намагатися знайти на них відповіді. За характером запитань можна довідатися про спрямованість дитячого мислення і про те, що є найважчим для розуміння.

Практичні методи. Мета цих методів — навчити дітей на практиці використовувати отримані знання, допомогти набути й удосконалити мовленнєві вміння і навички. До практичних методів належать словесні дидактичні вправи, ігрові методи, елементарні досліди й моделювання.

Вправи — це багаторазове повторення дітьми розумових і практичних дій. За характером вони можуть бути: імітаційні (просте повторення складного слова для його запам’ятовування чи звука для оволодіння вимовою), конструктивні (вправляння в оволодінні розумовою дією - добір узагальнювальних слів до групи прикметників чи іменників, добір протилежного за значенням слова тощо), творчі (використання засвоєних способів у нових умовах, наприклад, самостійна постановка запитань у бесіді).

У дошкільному закладі практичні методи нерідко мають ігровий характер. До них належать дидактичні ігри, наочні ігри-заняття, ігри-інсценівки. Одним із компонентів ігрового методу є уявлювана ігрова ситуація (за наявності сюжету, ролей, ігрових і операційних дій). Наприклад, для вправляння дітей у зв’язній мові імітується обстановка магазину і т. д.

Прийом - це елемент, складова частина методу. Кожен метод має кілька прийомів. У методиці розвитку мовлення і в дошкільній педагогіці прийоми класифікують залежно від місця в них наочності й емоційності. Вони поділяються на наочні, словесні та ігрові. Найважливішими є словесні прийоми, мовленнєвий зразок, запитання, пояснення, вказівка, оцінювання дитячого мовлення.

Наочні прийоми — показ картинки, іграшки, предмета, руху або дії, артикуляції звуків. Показ супроводжується словесними прийомами: поясненням, вказівкою, запитанням.

У розвитку мовлення дошкільників велике значення мають ігрові прийоми: створення ігрової ситуації, виконання ігрових дій, звуконаслідування, загадкова інтонація голосу, використання жартів. Як ігрові прийоми можуть виступати елементи дидактичної гри, гри-інсценізації. У практичній діяльності найчастіше використовується комплекс прийомів.

Для успішного розвитку мовлення дітей дошкільного віку в дитячих установах потрібно створити відповідні умови, а саме: гігієнічні, що забезпечують охорону органів зору, слуху; правильне мовлення навколишніх людей; змістовність дитячого життя; забезпечення мовленнєвої практики; наявність посібників із розвитку мовлення.

Особливості СПРИЙМАННЯ і ВІДТВОРЕННЯ МНОЖИН дітьми РАННЬОГО віку

У ранньому віці у дітей накопичуються уявлення про сукупності, що складаються з однорідних предметів, звуків, рухів. Ці уявлення поступово узагальнюються і відображуються у мовленні. Так, дитина в один рік шість місяців правильно розрізняє однину і множину предметів.

Спостереження показують, що діти, граючись, складаючи і розкидаючи іграшки, порівнюють множини за кількістю, ще не знаючи чисел. Таке порівняння дає змогу маленькій дитині робити висновок, наприклад, про те, що одна група (цукерки, іграшки) більша або менша за іншу. Малюк не може сам розповісти, як він про це дізнався, але спостереження за його поведінкою, рухами рук, очей перекопують у тому, що він це робить, зіставляючи один предмет з іншим, ніби порівнюючи їх попарно. Наочне зіставлення елементів однієї множини з елементами іншої дає змогу дитині робити висновок про рівність чи нерівність множин і на основі такого порівняння дитина висловлює свою думку: зайчиків більше, ніж ляльок, чашок і ложечок порівну.

Проте сприйняття і відтворення множин дітьми раннього віку на відміну від сприйняття їх старшими дітьми має ряд особливостей.

Уявлення про множину у дітей раннього віку дуже неточне, як правило, множина не має чітких меж і в ній не виділяються окремі елементи. Так, коли дитині віком до двох років запропонувати на картку з намальованими на ній у ряд ґудзиками накласти ґудзики на їхні зображення, як правило, вона сприймає тільки першу частину завдання — накласти ґудзики на картку. Друга ж частина завдання — встановити відповідність між множиною ґудзиків та їхніми зображеннями — не сприймається нею. Всі діти розміщують ґудзики не лише на зображення, а й між ними і навіть виходить за межі самої картки. Діти не бачать меж множини і сприймають конкретну сукупність як невизначену множину. На цій підставі можна зробити висновок про необхідність формування у маленьких дітей уявлення про множину як структурно-замкнену єдність і навчити бачити та чітко сприймати кожен елемент множини. Однак процес формування передбачає ряд етапів. Насамперед необхідно сформувати у дитини уявлення про скінченність (межі) множини. На цьому етапі увага дитини зосереджується в основному на «межах» множини. Нерідко можна спостерігати, як дитина, зафіксувавши крайні елементи множини, не звертає уваги на проміжні. Діти від одного року і одинадцяти місяців до двох років і трьох місяців, позначаючи межі множини, накладають ґудзики лише па крайні малюнки: па перший ґудзик — лівою, па п’ятий — правою рукою, а середину залишають незаповненою.

Звичайно діти до трьох років уже сприймають множину у її межах, однак чіткого сприйняття всіх елементів множини ще немає, бо вони не вміють стежити за кож-ним елементом множини. Так, сприймаючи множину, мала дитина не помічає, коли з п’яти іграшок забрати одну чи дві з кінця множини. Вона помічає зміну кількості ігрових об’єктів лише тоді, коли зникає більша частина їх (більш ніж половина).

Проте більшість дітей цього віку помічають відсутність середнього предмета певної сукупності, коли порушується структура множини — утворився незаповнений простір. Це означає, що сприйняття дітьми множини як структурно-просторової єдності своєрідне і характеризується тим, що дитина раніше звертає увагу на структуру, просторові відношення між елементами, пізніше, під впливом спрямованого навчання, виділяє кількість.

Чим менші діти, тим більший вплив на визначення кількості має просторова ознака. По-перше, при порівнянні двох однакових множин, часто множину, елементи якої займають більшу площу, діти оцінюють як множину з більшою кількістю елементів. І навпаки — множину, елементи якої займають меншу площу (коли предмети розміщені щільніше), оцінюють як множину з меншою кількістю елементів . По-друге, па правильність відтворення множин за кількістю впливає форма розміщення елементів множини у просторі. Діти впевненіше і правильніше відтворюють множину, елементи якої розміщені у ряд, ніж множину, елементи якої розміщені по колу, контуру квадрата тощо. Причина такого явища полягає в тому, що маленькій дитині ще важко робити просторово-кількісний аналіз множини. Отже, на початкових етапах порівняння множин встановленням взаємно-однозначної відповідності між елементами слід розміщувати сукупності лінійно (у ряд).

Для сприйняття множин та кількісного порівняння їх велике значення має розмір самих предметів. Так, п’ять маленьких машин оцінюються дітьми як множина з меншою кількістю елементів порівняно з трьома великими машинами. Звідси висновок про необхідність навчання дітей порівнювати множини не па основі зорового сприйняття, а на основі практичного встановлення відповідності між їхніми елементами.

Виходячи з особливостей сприйняття і відтворення множин дітьми раннього віку, необхідно, перш ніж навчати їх лічби за допомогою слів-числівників, пропонувати дітям практичні операції з множинами: порівнювати контрастні множини, складати множини з окремих елементів, з двох груп, встановлювати рівність, нерівність. Особливу увагу в роботі слід приділити формуванню уявлення про множину як структурно-замкнену сукупність.

У діях-відповідях дітей на кінець другого року життя зароджується новий характер сприйняття сукупності. Діти дедалі частіше виділяють окремі предмети всередині сукупності рухом руки, переводять при цьому погляд, стежачи за рухом руки, вимовляють різні слова або слова-числівники.

У другому півріччі другого року життя питання «скільки» і пропозиція «полічи» привертають увагу малюків до кількісної характеристики навколишнього світу і сприяють первинному усвідомленню слів-числівників у їх поки що невизначено-кількісному значенні, відповідно до сприйняття множини.

Особливості композиції дитячих малюнків. Ілюстрування сюжетних творів

Композиція – правильне розміщення предметів на аркуші паперу. Необхідно навчити дітей розміщувати на аркуші паперу два (і більше) предмети. Дітям потрібно виготовити картонне «віконечко», і перш ніж малювати вони повинні подивитися на аркуш паперу крізь нього.

Можливості дошкільника в оволодінні образотворчою діяльністю значно зростають завдяки розвитку самосвідомості, розширенню пізнавального досвіду. Зміст малюнків дошкільника значно ускладнюється. Він зумовлений досвідом ознайомлення з оточуючим, розвитком його розумової діяльності та образотворчих умінь, індивідуально-статевими особливостями (ставленням до предмету, інтересами). Якщо діти раннього віку вміють проводити лінії, наближені до прямих, до кола чи півкола, то і змістом їх малюнків виступають кульки з ниточками, намисто, доріжка, м´ячик, печиво. З 3-х р. у малюнках все частіше з´являється зображення людини. Спочатку це так звані головоноги, потім на малюнках вирізняється голова, шия, тулуб, ноги.

У середніх дошкільників є особливо улюблені предмети для малювання, які вони неодноразово зображають: будинок, квітка, пташка, рибка, дерево, сонце.

Після 5 р. при підтримці дорослого зміст малюнків різко розширюється. Діти довго та із захопленням малюють. Їх роботи відображають певні сюжети, де зображено не просто набір предметів, а їх взаємопов´язаність: вигляд кімнати, дівчинка із кульками на параді, берег моря із дітьми тощо. На своїх малюнках діти намагаються зображати процесуальність явищ - так з´являються серійні малюнки, що відповідають розвитку певного сюжету: Колобок у лісі із Ведмедем, потім Колобок із Лисицею.

У малюнках діти зображають також ігрові сюжети із певними персонажами. Вони виконують такі малюнки не один день, відтворюючи картини життя персонажів: Принцеса з казки переживає у малюнках різні пригоди: ось вона у будиночку на березі моря, ось її рятує сміливий Котигорошко, а тепер вона на балу танцює із ним. Діти люблять малювати квіти, тварин, різні візерунки, орнаменти. Дитяча зображувальна діяльність спрямована на відображення навколишньої дійсності. Для зображувальної діяльності характерне художньо-образне начало. На відміну від образів сприймання і пам'яті художній образ максимально суб'єктивний і відображає певні властивості особистості його автора. До зображувальної діяльності належать малювання, ліплення, аплікація, їх взаємозв'язок простежується у виражальних засобах (форма, лінія, об'єм), які використовують при створенні продукту. Декоративне малювання, аплікація і ліплення передбачають використання гами кольорів і гармонії, сюжетне - композиції.

Задум продуктивної діяльності втілюється за допомогою зображувальних засобів. Засвоюючи цю діяльність, дитина вчиться виокремлювати в реальному предметі сторони, які можуть бути відображені нею. Отже, ознаки і якості предметів є опорними точками в пізнанні дитиною дійсності. У дошкільника формується вміння варіативно використовувати виражальні засоби і знаряддя, він поступово опановує узагальненими способами зображення об'єктів навколишнього світу.

-------16

.Становлення та розвиток мовленнєвого спілкування в період дошкільного дитинства

Молодший дошкільний вік найбільш сенситивний щодо мовленнєвого розвитку. У дітей цього віку надзвичайно розвинене мовне чуття, вони дуже рано помічають і виправляють мовленнєві огріхи й покручі у мовленні інших. До трьох років дитина оволодіває, правильною звуковимовою більшості звуків, натомість упродовж усього означеного періоду (до п’яти років) діти відчувають труднощі у вимові шиплячих, свистячих звуків і звука р. Для більшості дітей молодшої групи характерна загальна пом’якшеність мовлення, пропуск, спотворення і перестановка звуків складів, їх заміна, порушення звукової структури слова, уподібнення звуків. Завдяки добре розвиненому фонематичному слуху діти диференціюють звуки.

У мовленні діти використовують усі частини мови, хоча переважають іменники (до 50 %) і дієслова (28-30 %), багато ще полегшувальних слів, слів-універсалізмів. Пасивний словник переважає над активним.

Четвертий і п’ятий роки — це періоди надзвичайної мовленнєвої активності. Діти цього віку занадто балакучі й допитливі, що виявляється в численних запитаннях дітей до дорослих. Вік дітей від 3 до 5 років традиційно називають «чомусиками».

До 4,5 року завершується формування граматичної правильності мовлення. У житті дитини настає унікальний період — словотворення. Вершина словотворення припадає на п’ятий рік життя, після чого воно поступово згасає. Вихователі повинні реально оцінювати вияви «дитячої мовленнєвої геніальності» і пам’ятати, що всі дитячі неологізми є наслідком недосконалого мовлення дитини, нестійкого засвоєння граматичних форм рідної мови. У мовленні дітей четвертого і п’ятого років життя ще багато граматичних помилок у відмінюванні іменників, прикметників, у вживанні роду і числа іменників, у дієслівних формах, У чергуванні приголосних звуків тощо.

Характерною особливістю мовлення дітей цього віку є нестійкість (у поєднанні з голосним вимовляють приголосний звук, у поєднанні з приголосним спотворюють або випускають його) і неточність вимови. Діти часто не розуміють значення просторових, часових і абстрактних понять, переносного значення і багатозначності слів.

Відбуваються позитивні зміни і в розвитку зв’язного мовлення. Головною формою спілкування залишається діалогічне мовлення. У першій половині означеного віку ще переважає ситуативне мовлення.

Наприкінці четвертого року життя в мовленні дитини з’являються складносурядні й складнопідрядні речення, а також питальні, які дуже широко функціонують. На п’ятому році життя діти вживають усі типи речень, хоча ще трапляються помилки: неправильний порядок слів, невдале вживання сполучників тощо. Розвивається монологічне мовлення, мовлення - повідомлення. Дитина відтепер будує висловлювання різного типу: мовлення-розповідь (сюжетні розповіді на наочній і словесній основі, творчі розповіді, переказ художніх творів), мовлення-описи.

Наприкінці четвертого року життя у дітей зникає загальна пом’якшеність мовлення, зменшується кількість перестановок та пропусків звуків і складів у багатоскладових словах (трапляються лише поодинокі випадки), зникає уподібнення звуків та складів. Діти чітко й правильно вимовляють голосні та приголосні звуки (крім р), оволодівають правильною вимовою шиплячих звуків (ш, ж, ч). Темп мовлення швидкий. Фонематичний слух добре розвинений, дитина диференціює як далекі, так і близькі фонеми у словах. Оволодіває розповідною, питальною та окличною інтонаціями. Мовлення недостатньо виразне (малоемоційне, нечітка дикція, занадто голосне чи, навпаки, тихе, швидкий чи уповільнений темп). Переважають номінативна та експресивна (виражальна) функції мовлення. Багато використовує невербальних засобів спілкування (рухи, дії, міміка, жести тощо). У повсякденному спілкуванні переважає ситуативне мовлення (можливі пропуски окремих частин членів речення). Форма спілкування — діалог. Дитина володіє навичками розмовного мовлення. Підтримує розмову, висловлює бажання, прохання, думки простим поширеним та складним реченнями. Звертається до дорослих та дітей із запитаннями, відповідає на них. Оволодіває найбільш уживаними формами словесної ввічливості: вітається, прощається, просить вибачення.

У словнику налічується близько 1800-2000 слів, переважають іменники (до 50 %) і дієслова (до 30 %). Ще багато слів-універсалізмів (гарний — може означати красивий, добрий, чарівний, чемний тощо). Переважають вказівні займенники ось, тут, цей. Допускаються неточності у вживанні абстрактних, узагальнювальних, збірних, часових та просторових понять. Яскраво виражене словотворення (пгджакет, малювець, лунник).

Дитина оволодіває основними граматичними формами (рід, число, відмінок), правильно вживає рід та число іменників, засвоює закінчення родового та знахідного відмінків, кличну форму. Легко утворює нові слова за допомогою префіксів (за-, з-, на-), суфіксів (що виражають зменшеність чи збільшеність предмета, емоційну оцінку пестливості), добирає однокореневі слова. Яскраво виражені форми словотворення за допомогою суфіксів (ігри в «нові слова»). У словнику дитини з’являються складні слова, іменники зі з’єднувальною голосною {пароплав, паровоз) та прикметники (довговухий, довгоногий, жовтогарячий, світло-синій). Вона правильно вживає теперішній, минулий і майбутній часи дієслів та наказову форму дієслова; ступені порівняння прикметників. Користується займенниками. Будує прості, поширені речення з прийменниками, сполучниками, однорідними членами речення, з прямою мовою; складносурядні та складнопідрядні речення зі сполучниками та сполучними словами (із 39 наявних сполучників та сполучних слів використовує 20). У неї з’являються мовні самокорекції, граматичне чуття мови (елементи само- та взаємоконтролю мовлення). Оволодіває навичками монологічного мовлення: відповідає на запитання за змістом сюжетних картин, художніх текстів (оповідань, казок, віршів), діафільмів, театральних вистав. Складає за допомогою дорослих (підказування слів, речень) описові розповіді (з 3-4 речень) про іграшки, овочі, фрукти, ди товаршшв тощо .

Діти п’яти років в оволодіваютъ правильною вимовою всіх звуків рідної мови, в тому числі шиилячими і звуком р (хоча ще спостерігаеться деяка нестійкість у вимові цих звуів).

Словник дитини налічуе 2200-2500 слів. Діти п’яти років характеризуються надзвичайною мовленневою активністю, балакучютю, допитливістю, яка виражаеться у нескшченних занитаннях: «Чому?» (за хвилипу до 15-25 запитань. В активному словнику дитини є узагальнювальш слова, абстрактні поняття (радість, чемність, хоробрість); вона правильно використовує багатозначні слова. Легко добирае синоніми, антоніми, класифікує предмета за ознаками, властивостями. Недоетатньо розуміє переносне значения слів. Знає прислів’я, загадки, скоромовки, приказки. Наприкінці п’ятого року завершуеться засвосння граматичних форм, відмінкових закінчень, але в мовленні ще спостерігаються граматичні помилки, особливо в чергуванні приголосних. Діти легко утворюють нові граматичні форми за допомогою суфіксів, префіксів від інших частин мови; виявляють ініціативу щодо мовленневих ігор з дорослими. Легко утворюють форми однини і множини (однак до-пускають помилки в іменниках, що мають тільки форму однини чи множини). Будують прості речення, складносурядш зі сполучними словами, речения з прямою мовою.

Мовлення дітсй старшого дошкільного вже досягає високого рівня розвитку. Вони оволодівають правильною вимовою всіх звуків, хоч у деяких дітей цього віку ще транляються окремі неточності у вимові важких звукв (р, ш, ц, ч, дж, дз). Діти шостого року життя легко помічають і виправляють мовленневі неточності, помилки як у мовленш інших, так і у своєму власному. Словник дітей старшого дошкільного віку розширюеться досить швидко.

Одним із головних типів спілкування є спілкування з однолітками та встановлення мовленнєвих контактів з іншими дітьми, при цьому діалогічні форми спілкування дедалі частіше замінюються контекстовими, монологами.

До шести років у дітей зміцнюються м’язи мовленнєвого апарату, діти вже можуть правильно вимовляти всі звуки (як голосні, так і приголосні) рідної мови. Регулюють силу голосу: за вказівкою вихователя знижують чи підвищують голос залежно від ситуації, у спілкуванні з однолітками користуються помірною силою голосу. Встановлюється переважно помірний темп мовлення (у розповідях, переказах, скоромовках темп може уповільнюватися чи прискорюватися). Користуються питальною та окличною інтонацією, виражальними засобами передають різні емоції (сум, гнів, радість, здивування тощо). У мовленні дітей шостого року життя ще наявні окремі випадки неточної вимови звуків р, ш, ж, ч, г та звукосполучень щ, дж, дз. Спостерігається неточність у вимові важких багатоскладових слів зі збігом приголосних.

У словнику дітей налічується 3500-4000 слів. Дитина вживає в активному мовленні усі частини мови. Помітно збільшується кількість абстрактних понять, що характеризують взаємовідносини між людьми, морально-етичних понять (чемність, хоробрість, ввічливість, дружбу, гостинність), узагальнених понять (речі, тваринний світ, транспорт, засоби пересування).

У мовленні користуються різними реченнями як простими, так і складними, зі сполучниками та сполучними словами, з однорідними членами, прямою мовою (в одному складному реченні налічується 10-15 слів). На пропозицію вихователя складають окличні, питальні, розповідні, безособові речення, речення зі вставними словами. Дають оцінку мовлення, помічають і виправляють граматичні помилки у мовленні товаришів, власному та дорослих.

Водночас мовлення дітей шести років ще не позбавлене граматичних помилок, які трапляються у відмінкових закінченнях (складні форми з чергуванням приголосних), вживанні невідмінюваних іменників, слів, що мають одне число (множину чи однину, у відмінюванні деяких займенників, числівників; порушення порядку слів у реченні).

Оволодівають навичками зв’язного мовлення: складають описові розповіді різного типу відповідно до композиційної структури, контамі-новані (сюжетно-описові), сюжетні за картинками, з власного досвіду за зразками та планом вихователя. Без допомоги дорослого вміють передати зміст знайомої казки, мультфільму, вистави; розповісти про події, свідком яких дитина була (що трапилося по дорозі, на відпочинку, в транспорті), про що дітям читали вдома.

За зразками та планом вихователя складають творчі розповіді, продовжують розповідь, розпочату вихователем, об’єднують опорні слова у творчу розповідь, складають розповіді за сюжетною ігровою обстановкою; коротенькі розповіді-міркування, розповіді-пояснення. Переказують знайомі художні тексти різної складності й композиції за планом вихователя та за частинами. Оцінюють прослухані розповіді, які були записані на магнітофон.

ПЛАНУВАННЯ РОБОТИ З МАТЕМАТИКИ у дитячому садку.

Плануючи роботу з математики в ДНЗ, вихователь враховує різні її форми, а саме: заняття з математики, ігри, спостереження, робота із усією віковою групою, індивідуальна робота. Складаючи план заняття з математики виділяють такі 3 частини: програмний зміст, дидактичний матеріал до заняття, хід заняття. До програмового змісту добирають фактичний матеріал, що рекомендується до певного заняття: сукупність практичних та розумових дій, відповідні поняття.

Крім занять вихователь повинен планувати і іншу роботу з навчання дітей математичних знань. Так на два тижні слід запланувати одну-дві гри з математичним змістом. Це можуть бути різні ігри: настільні, рухові тощо.

Крім цього планують спостереження: наприклад, визначити форму листя на деревах, порівняти за товщиною стовбури дерев, їхню висоту тощо.

Обов’язково планується індивідуальна робота з окремими дітьми, частота планування такої роботи визначається конкретними потребами.

Готуючись до заняття або до іншої форми роботи, вихователь продумує і визначає ативізуючі прийоми навчання. Добираючи необхідний дидактичний матеріал, вихователь враховує чи він відповідає програмному змісту та періоду навчання.

У процесі підготовки до заняття з математики вихователь продумує і відбирає навчальний матеріал, передбачає методику, відповідно до етапу навчання, намічає послідовність роботи на занятті, визначає потрібний для певного заняття дидактичний матеріал, продумує міру його застосування, готує в достатній кількості.

ЗНАЧЕННЯ ПРИРОДНИХ ФАКТОРІВ ЯК ЗАСОБУ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ

Оздоровчі сили природи (повітря, сонце, вода) широко використовуються для зміцнення здоров'я та загартування організму дитини.

У дошкільних закладах застосовують два види загартовуючих заходів: у повсякденному житті дітей та спеціальні загартовуючи процедури. Загартуванню у повсякденному житті сприяють раціонально підібраний одяг і взуття, постіль; оптимальний температурний режим, застосування широкої аерації (провітрювання), використання прохолодної води для миття рук, ніг, обличчя, полоскання рота, горла.

Спеціальні загартовуючі процедури проводяться в певний час дня та при відповідних умовах. До них відносять повітряні і сонячні ванни, різноманітні водні процедури, денний сон на відкри¬тому повітрі та ін.

Ці засоби широко використовуються також у поєднанні з фізич¬ними вправами, наприклад, повітряні ванни під час ранкової гімнастики, водні процедури (душ) після занять фізичною культурою (влітку) тощо. Як свідчать спеціальні дослідження (В.П. Спіріна, З.С. Уварова, Г.П. Юрко та ін.), загартовуючі процедури ефективні лише тоді, коли вони взаємопов'язані з виконанням загальних педагогічних та гігієнічних вимог: обов'язковим виконанням режиму дня, раціональними умовами, оптимальною організацією всіх видів життєдіяльності дітей у дошкільному закладі.

---------17

Становлення і розвиток монологічного мовлення дітей дошкільного віку

У дошкільному закладі дітей навчають двох основних форм монологу — самостійної розповіді та переказу. Вони відрізняються один від одного тим, що в першому випадку дитина самостійно добирає зміст свого висловлювання, а в другому — матеріалом для висловлювання-відтворення є літературно-художній текст.

Переказ - це відтворення своїми словами літературного зразка. Переказуючи, дитина запам’ятовує та використовує емоційні, образні слова та словосполучення з тексту, мовленнєві форми (граматичні конструкції, міжфразові зв’язки).

Розповідь - самостійно розгорнутий дитиною виклад певного змісту в будь-якій літературно-мовленнєвій формі. Це складніший порівняно з переказом вид зв’язного мовлення, оскільки його зміст дитина складає самостійно.

Для навчання дітей дошкільного віку лінгводидактика пропонує усні тексти, дискурси, що існують у різних мовленнєвих жанрах (типах висловлювання), які зумовлюються функціональним призначенням і залежать від ситуації: опис, повідомлення, міркування.

Опис предмета або явища створює цілісне уявлення про їх ознаки, якості, властивості, дії. Усі речення описової розповіді мають якомога повніше, яскравіше, точніше відповісти на запитання, яким є предмет. Опис характеризується фіксацією зорових спостережень та об’єктивним викладом, що досягається використанням численних прикметників, іменників-означень тощо. Опис має здійснюватися з певною логіко-синтаксичною схемою, яка передбачає спочатку визначення, назви предмета, потім його загальну характеристику, виділення найістотніших його ознак, елементів, характеристик, згадування про його можливі дії або дії з ним та висловлювання ставлення до предмета опису. Дошкільники мають можливість під час різних видів діяльності познайомитися з різними видами опису: в художньо-мовленнєвій діяльності (під час сприймання літературного твору) — з художнім описом, в якому предмет репрезентовано за допомогою художніх засобів; в пошуково-експериментальній — з елементами наукового опису, в якому чітко, без деталізування подано найістотнішу фактичну інформацію; в побутовій діяльності — з діловим описом, що містить об’єктивну характеристику предмета, найбільш важливу для конкретної ситуації.

Повідомлення - функціональний тип мовлення, що характеризується послідовним викладом подій з погляду оповідача, наголошуванням на часі їх здійснення. Конструктивну роль у повідомленні відіграють дієслова на позначення минулого часу, дій, станів людини тощо. Повідомлення, на відміну від інших типів висловлювання, має незмінні структурні компоненти: початок — середину — закінчення, без яких воно втрачає цілісність і завершеність. Для збереження логіки повідомлення науковці пропонують застосовувати логіко-синтактичну схему, яка відображатиме не лише сюжетну лінію, а й включатиме елементи опису, уточнення. «Були собі…» (хто, де, з ким) — початок повідомлення, який розвивається далі у зав’язці: «Одного разу…». Кульмінація опису подій визначається спеціальним словом «раптом». Повідомлення про наступне розгортання подій — розв’язка — розпочинається словами «потім», «відразу ж», «після того, як». Закінчення - обов’язкова частина розповіді — може мати такий вигляд: «З того часу…», «Так вони і стали…», «І стали вони жити собі…». Дітей знайомлять зі специфічними жанровими, структурними та мовними особливостями реальних повідомлень — розповідей та фантастичних, уявних — казок,

Міркування - найскладніший тип зв’язного висловлювання, який характеризується встановленням логічних зв’язків між судженнями, що входять до його складу. У міркуванні доводяться будь-які твердження, зіставляються предмети, явища, наводяться приклади, формулюються висновки. Воно складається з тез, доведень та висновку. Якщо в повідомленні відображається послідовність явищ, їх часове співвідношення з використанням дієслівних часових форм та лексики, що визначає рух, дію, час; в описі здебільшого використовують мовні засоби вираження ознакових відношень, то в міркуванні переважають способи, що відображають причинні та цільові відношення за допомогою складних сполучників, вставних слів, синтаксичних конструкцій. Міркування грунтується на логічному мисленні.

Міркування як специфічний тип висловлювання потребує застосування специфічних причинно-наслідкових сполучників: тому що, так, як, адже, оскільки, через те що; прислівників, що визнача ють ієрархію доведень: по-перше, по-друге, внаслідок, зрештою, в цілому.

До міркувань належать висловлювання-інструкція, висловлювання-пояснення, висловлювання-доведення, висловлювання-розмірковування.

Обов’язковою умовою формування такого типу висловлювання є діалогічний, проблемний характер спілкування педагога і дітей у навчальному процесі.

У прямому значенні ці типи висловлювань трапляються зрідка, в мовленні дошкільників найчастіше трапляються змішані типи висловлювання, тобто такі, в яких наявні елементи усіх типів висловлювань з переважанням одного з них. Так, наприклад, у процес повідомлення може включатись опис місця, часу розгортання сюжету, іноді опис або повідомлення доповнюються елементами міркування. Головне, щоб тексти будь-якого виду були структурно побудовані та семантично й синтаксично пов’язані, Вихователь має знати особливості кожного з видів текстів: їх призначення, структуру, характерні мовні засоби, а також типові міжфразові зв’язки.

• ФОРМИ РОБОТИ ДНЗ З СІМ’ЄЮ з питань математичного розвитку дітей

З кожним роком виховні функції сім’ї, батьків розширюються. Підвищуються їхні освітній рівень та педагогічна культура, вони мають більше вільного часу для виховання дітей.

Основними формами спільної роботи дитячого садка і сім’ї з питань математичного розвитку дітей є доповіді й повідомлення на батьківських зборах і конференціях; організація виставок наочних посібників з описанням використання їх; відкриті заняття з математики для батьків; групові та індивідуальні консультації, бесіди, пересувні папки тощо.

Основні напрями у роботі з батьками, у тому числі й ті, що стосуються формування у дітей елементарних математичних уявлень, подано у річному плані дошкільного закладу. При його складанні беруть до уваги конкретні умови життя й виховання дітей у сім’ях, їхні вікові й індивідуальні особливості. План роботи обговорюється і затверджується на педагогічній раді. Питань математичного змісту в дошкільному закладі небагато, але висвітлення рівня математичного розвитку дітей передбачається у зв’язку з обговоренням різних проблем. Наприклад, підготовка дітей до школи, організація прогулянок та екскурсій з дітьми, вікові й індивідуальні особливості дітей молодшого (середнього або старшого) дошкільного віку; значення гри у житті дитини тощо.

Докладніше роботу з батьками відображено в календарних планах вихователів, які щодня спостерігають за дітьми, багато можуть порадити батькам. Крім того, систематичне спілкування з батьками дає змогу вихователю поповнити відомості про дитину, знайти справжні причини певних труднощів у її математичному розвитку.

Найпоширеніша форма індивідуальної роботи з сім’єю — бесіди. їх можна проводити, коли приводять і забирають дітей, а також під час відвідання вихователем сім’ї дитини. Ця форма роботи вимагає від педагога великого такту, вміння, компетентності. Щоб викликати довіру у батьків і бажання прислухатися до порад педагога, бесіду слід починати з констатації успіхів дитини. При цьому висловлення педагога мають бути аргументованими, доказовими, а ще краще наочними. Можна показати зошит з математики, карточку, заповнену самою дитиною, запис бесіди з дитиною тощо.

У розмові з батьками педагог з’ясовує, з ким із членів сім’ї дитина буває найчастіше, які методи використовуються в сімейному вихованні, зокрема, з формування елементарних математичних уявлень. Ненав’язливо педагог повинен дати свої конкретні рекомендації, як ефективніше ознайомлювати дітей з такими поняттями, як кількість, розмір, простір, час. Педагог для цієї бесіди готує спеціальну літературу, посібники і залишає їх на якийсь час у сім’ї дитини для вивчення: Житомирський В. Г., Шеврин Л. Н. Геометрия для малышей, Левинова Л. А., Сатир Г. В. Приключения Кубарика и Томатика или веселая математика; Щербакова Е. И. О математике малышам; Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников.

Розмовляючи з батьками, педагог уважно прислухається до того, що їх турбує, хвилює.

Поряд з цими формами спільної роботи дитячого садка й сім’ї велике значения має відвідання батьками занять і різних режимних моментів у дитячому садку. На заняттях з математики педагог дає змогу батькам побачити досягнення своєї дитини, її знання ї вміння, а також оволодіти окремими методичними прийомами формування у дітей елементарних математичних уявлень. Після заняття треба обговорити з батьками, що слід перенести в практику сімейного виховання, які ще методики можна використовувати в індивідуальній роботі з дитиною вдома.

Підвищенню педагогічної культури батьків сприяють батьківські збори і конференції, на яких з відповідями виступають не тільки педагоги, а й батьки. Теми виступів добирають заздалегідь і розкривають яку-небудь актуальну проблему. Наприклад, з теми «Підготовка дітей до школи» можна підготувати такі виступи батьків: «Які математичні уміння можна сформувати у дитини під час прогулянок?» або «Як використовуються ігри з дітьми для формування у них умінь рахувати?», «Як навчити дитину добре слухати і розуміти дорослого?» До конференції добре було б приурочити виставку дитячих робіт, методичних посібників, книг.

. ЗАНЯТТЯ З ФІЗ. ВИХ. – ОСНОВНА ФОРМА РОБОТИ З ДОШКІЛЬНЯТАМИ

Заняття з фізичної культури є основною організаційною формою навчання дітей фізичних вправ. Вони обов'язкові для всіх вихованців і проводяться з постійним складом дітей певної вікової групи за чітким розкладом – щоденно протягом усього календарного року. Для кожної вікової групи встановлена доцільна тривалість занять.

У процесі проведення занять з фізичної культури найбільш повно вирішуються оздоровчі, освітні та виховні завдання: зміцнен¬ня здоров'я дітей, загартування їх організму, формування вмінь та навичок основних рухів (ходьба, біг, стрибки, метання та ін.), вправ спортивного характеру (плавання, їзда на велосипеді, ходьба на лижах та ін.), виховання позитивних моральних та вольових рис характеру, розвиток фізичних якостей, виховання зацікавленості до доступних дошкільникам видів рухової діяльності.

Усі ці завдання тісно взаємопов'язані і вирішуються комплексно. Наприклад, на занятті з фізичної культури у середній групі діти виконують ходьбу по колоді, стрибки в глибину, підлізання під дугу та метання м'ячів у ціль, беруть участь у грі «Пташки і кіт». У процесі заняття у дітей формуються або удосконалюються навички запропонованих основних рухів, розвиваються фізичні якості (сила, швидкість, спритність), виховуються вольові та моральні риси характеру (дисциплінованість, сміливість, чесність та ін.).

Типи занять з фізичної культури

Заняття з фізичної культури відрізняють за змістом і педагогічними завданнями. За змістом вони розподіляються на комплексні та заняття з акцентом на певний вид навчального матеріалу. З дошкільниками, як правило, проводять комплексні заняття, на яких діти виконують загальнорозвиваючі вправи, основні рухи та беруть участь у рухливій грі. Однак можна проводити заняття, що передбачають переважно один вид вправ, наприклад, плавання, катання на ковзанах, лижах та ін.

Залежно від поставлених педагогічних завдань заняття з фізичної культури поділяють на заняття ознайомлення з новим матеріалом, вивчення нового матеріалу, закріплення та удосконалення фізичних вправ, заняття мішаного типу та контрольні. Кожне з них має свої особливості.

Заняття ознайомлення з новим матеріалом. На цьому занятті вихователь демонструє нову вправу, її також можна показати на малюнках. Далі дітям розповідають про способи виконання даного руху. Потім передбачається обов'язкове виконання дітьми цього руху.

Заняття вивчення нового матеріалу (формування рухових вмінь). На цьому занятті вихователь пояснює виконання вправи, що вивчається, показує її; виправляє помилки, надає допомогу та страховку; дає оцінку дітям щодо якості виконання руху.

Заняття закріплення та удосконалення. Поступово автоматизуються елементи вправи, що вивчається, вони виконуються все більш чітко та легко, з поступовим переходом на м'язовий (підсвідомий) контроль за її виконанням.

Частіше за все проводять заняття мішаного типу, де з вивченням нового матеріалу діти вдосконалюють техніку виконання вправ і рухових дій, що вивчалися раніше.

Контрольні заняття проводяться як на початку, так і наприкінці кварталу або навчального року, з метою виявлення ступеня володіння дітьми основними рухами на даний період, а також визначається результативність проведеної за квартал або рік роботи. Кількість контрольних занять трохи збільшується у старших групах.

Структура та зміст занять з фізичної культури

Складові частини: підготовча, основна та заключна. Зміст та тривалість кожної частини може варіювати залежно від віку дітей, рівня їх рухової підготовленості та конкретних дидактич¬них завдань заняття.

Підготовча частина має мету – організувати дітей, зосередити їхню увагу на виконанні фізичних вправ, створити бадьорий настрій, забезпечити психологічну та фізіологічну підготовку організму дітей до розв'язання основних завдань заняття.

Психологічна підготовка дітей полягає в зосередженні їх уваги на вирішення конкретних навчальних завдань за допомогою рухових дій, а також стройових вправ. Фізіологічна підготовка спрямована на досягнення готовності організму до виконання більш складних рухів в основній частині заняття. Для цього - загальнорозвиваючі вправи, які поліпшують кровообіг, підвищують працездатність організму.

До змісту підготовчої частини заняття входять: стройові вправи, різноманітні шикування та перешикування, ходьба звичайна та імітаційна, біг, підстрибування, вправи на орієнтування у просторі, танцювальні та загальнорозвиваючі вправи.

Молодших дітей (включаючи другу молодшу групу) шикують в коло. Середню групу перешиковують з утворенням ланок. Дошкільників старшої та підготовчої до школи груп перешиковують через центр по три-чотири.

Після кожної вправи слід робити невелику паузу (10-15 с) для відпочинку, врегулювання дихання та прийняття іншого ви¬хідного положення (у разі необхідності). У цей час вихователь показує та пояснює наступну вправу.

Тривалість підготовчої частини заняття – 7-12 хв.

Основна частина заняття присвячується навчанню та вдосконаленню в дітей основних рухів (стрибки, метання, лазіння та ін.), вправ спортивного характеру (плавання, ходьба на лижах, катання на ковзанах та ін.), комплексному розвитку фізичних якостей, вихованню моральних, інтелектуальних та вольових якостей. Важливе місце тут також відводиться рухливим іграм.

Старших дошкільників потрібно періодично залучати до підготовки місця заняття. Вони розставляють необхідний фізкультурний інвентар, а після закінчення виконання вправ прибирають його на місце.

Для навчання рухів застосовують різноманітні методи та прийоми дидактики. Показуючи вправу вихователю, потрібно виконувати її без напруження, чітко і правильно. Дошкільники досить добре копіюють продемонстровану їм вправу і від того, як показано певний рух, великою мірою залежить те, як вони ним оволодіють. Пояснення має бути чітким та доступним для дітей.

У цій частині заняття обов'язково проводиться рухлива гра. Під час вибору рухливої гри обов'язково враховуються підготовленість дітей, їх інтереси, види рухів, які заплановані на даному занятті, місце, де воно проводиться (зал, майданчик), пора року.

Заключна частина заняття має забезпечити поступовий пе¬рехід дітей від стану збудження, викликаного вправами та грою в основній частині, до відносно спокійного стану. Для цього проводять малорухливі ігри (епізодично) з нескладними рухами та правилами («Знайди і промовчи», «Знайди, де заховано», «Хто вийшов?» та ін.). На завершення заняття дітям пропонують ходьбу у повільному темпі у поєднанні із вправами на дихання, іноді з різними завданнями. Наприклад, пройти крадькома, як «мишка»; на носках, як «лисичка»; з рухами рук, як «пташка», і т.п. Повільний темп виконання вправ на розслаблення, під музичний супровід сприяє відновленню організму дітей у більш короткий час.

Починаючи з середньої групи, в кінці заняття вихователь підбиває його підсумки, робить короткі зауваження щодо виконання поставлених завдань і поведінки дітей.

Тривалість заключної частини заняття – 1-5 хв. Таким чином, збереженню високої працездатності дітей усіх вікових груп сприяє раціональне чергування фізичного навантаження та активного відпочинку, яке передбачає вправи, що виконуються з високою інтенсивністю (біг, стрибки, лазіння), перемежування вправами середньої та низької інтенсивності (ходьба, вправи з рівноваги, підлізання під дугу та ін.).

Загальна тривалість занять з фізичної культури в першій та другій молодших групах – 20-25 хв, у середній групі до 30 хв, у старшій і підготовчій до школи групах – 35-40 хв.

Під час занять підвищеної уваги з боку вихователя потребують діти з відхиленнями у стані здоров'я і ті, хто часто хворіють, їм в першу чергу необхідний індивідуальний підхід.

Для занять з фізичної культури треба створити відповідні гігієнічні умови. Якщо заняття проводиться у залі, його заздалегідь провітрюють, прибирають вологим способом, підготовляють потрібний фізкультурний інвентар та посібники. Одяг у дітей під час занять повинен відповідати погодним умовам та стимулювати їх активну рухову діяльність.

--------18

Методика навчання дітей творчої розповіді.

В основі творчої розповіді лежить творча уява. В нових комбінаціях синтезуються уявлення пам'яті, перетворюються засвоєні раніше знання.

У дітей дошкільного віку переважає відтворююча уява. В практичній, предметній діяльності (грі, конструюванні, малюванні) відтворююча уява широко проявляється вже в ранньому і молодшому дошкільному віці. В словесній діяльності вона виникає лише в кінці шостого і на сьомому році життя. На цьому етапі уява набуває активного і творчого характеру. Придумуючи розповідь про життя вигаданого героя, дитина здійснює аналіз подібних випадків з свого досвіду, пережитих особисто або почутих від інших, а потім творчо синтезує нове явище, створює новий сюжет, новий образ героя й обставини його життя.

Продуктом творчого розповідання дітей виступає логічно послідовна розповідь сюжетного чи описового характеру. За змістом вона може бути реалістичною чи з елементами фантазування (придумування казок).

Питання навчання дітей творчого розповідання розкривається в наукових працях Є. І. Тихєєвої, Є. О. Фльоріної, Л. О. Пеньєвської, Н. П. Орланової, Е. П. Корот-кової, О. С. Ушакової, Н. Ф. Виноградової, А. М. Бо-родич.

Навчання дітей вмінню придумувати творчі розповіді позитивно впливає на розвиток мови. Діти вправляються в активному використанні словника рідної мови, вчаться граматично правильно будувати речення, логічно поєднувати їх у розповіді. Це допомагає дитині оволодіти усною, а пізніше і письмовою мовою, вчить їх правильно виражати свої думки.

Значну роль відіграє творче розповідання у підготовці дітей до навчання в школі. Шкільне навчання передбачає не лише збагачення знань учнів конкретними фактами, а й розвиток розумових здібностей дітей, творчої ініціативи. Написання творів у школі є прямим продовженням роботи дитячого садка з навчання дітей творчого розповідання.

Творче розповідання виступає як засіб естетичного виховання, засіб розвитку художньотворчих здібностей дітей. Дитина засвоює і розуміє прекрасне не лише шляхом споглядання, а, головним чином, в активній творчій діяльності. Процес пізнання навколишнього світу вже з дошкільного віку повинен йти паралельно з формуванням творчих здібностей дітей. В ігровій, трудовій, навчальній діяльності дітям треба не тільки запам'ятати і відтворити певні дії, а й виявити власну ініціативу, вміння по-своєму передати задум, скомбінувати з елементів життєвого досвіду нові образи і ситуації. У такому взаємозв'язку пізнавального і творчого процесу виявляється в дитини розуміння навколишнього життя, її ставлення до нього, особливості сприймання й уявлення, інтереси і здібності.

Творче розповідання має важливе значення для морального виховання дітей. Придумуючи розповідь, дитина насамперед говорить про те, що її найбільше хвилює, цікавить. Це допомагає вихователеві краще вивчити індивідуальні особливості дітей, правильно накреслити необхідні виховні заходи.

Теми розповідей, запропоновані дітям, можуть бути різноманітні і спрямовані на виховання у них позитивних рис характеру і поваги до старших, добрі стосунки з товаришами, любов до природи тощо.

Програма дитячого садка ставить конкретні завдання щодо навчання дітей творчої розповіді. Починається ця робота з шостого року життя. В старшій групі треба розвивати уміння дітей складати сюжетні розповіді, казки, дотримуватися композиції викладу, характеризувати персонажів казки або розповіді; придумувати події, які передують тим, що відтворені на картинах або є продовженням їх змісту. Вихователь повинен учити дітей виявляти творчу ініціативу, придумувати продовження і закінчення розповіді, придумувати оповідання на тему, запропоновану вихователем, складати зв'язний сюжет, який послідовно розвивається, застосовувати в мові образні слова, епітети, порівняння. Діти повинні вчитися придумувати сюжетні й описові розповіді на основі узагальнень, одержаних при читанні дитячих книжок.

У програмі підготовчої групи передбачається у самостійній творчій розповіді вчити дітей придумувати оповідання і знаходити відповідний стиль розповіді. При цьому використовувати різні варіанти творчих розповідей, придумувати продовження і закінчення розповіді, складати розповіді чи казки за планом вихователя, і темою, запропонованою ним, до аналогії художнього твору; придумувати розповіді чи казки на самостійно обр.і ну тему. Зростають вимоги до якості дитячих розповідей. Вони повинні мати чітку композиційну структуру (опис умов, дійових осіб, розгортання дії, кульмінація, розв'язка). Діти повинні правдиво зображувати дійсність у розповідях на реальні теми, не відхиляючись від основної теми та змісту розповіді.

Творче розповідання — продуктивна діяльність. Кінцевим результатом її повинна бути зв'язна, логічно послідовна розповідь. Тому велике значення в цьому виді діяльності має вміння дітей зв'язно розповідати, оволодіння структурою зв'язної розповіді. В процесі слухання оповідань та казок, переказування, розповідання з досвіду діти повинні практично засвоїти те, що кожна розповідь має початок, кульмінаційний момент, розв'язку, що кожне наступне речення повинно мати логічний зв'язок з попереднім.

З перших занять з творчого розповідання необхідно звертати увагу дітей на те, що означає вказівка «придумати розповідь» чи «розповісти про те, що з тобою трапилось». При правильному розумінні цих завдань перше з них активізує роботу творчої уяви, а друге — покращує процес відтворення. Забезпечення названих умов позитивно впливає на творчість дітей.

Придумані дітьми розповіді можна умовно класифікувати залежно від використаного на занятті матеріалу на такі види: творчі розповіді на наочній основі — це розповідь за сюжетною ігровою обстановкою, сюжетна розповідь про одну іграшку; придумування початку або кінця до подій, зображених на картині; описові розповіді про природу.

Творчі розповіді на словесній основі — це придумування кінця до початку розповіді чи казки вихователя, розповідь на тему, запропоновану вихователем, самостійне складання дітьми казок.

Найлегшим видом занять є розповіді про іграшки. Для занять такого виду можна використовувати образні та дидактичні іграшки: башточки, матрьошки, прапорці та ін. Іграшка як добре знайомий предмет викликає інтенсивну роботу думки, підвищує інтерес до розповідання. В старшій групі починати цю роботу можна із завдання придумати окремі ігрові дії з даною іграшкою. Після опису іграшки треба розповісти, як можна з нею гратися наприклад, провести дидактичну гру «Магазин іграшок», «Подарунок»).

Складнішим видом роботи є розповідання за сюжетною ігровою обстановкою. Ці заняття наближаються до розгорнутого творчого розповідання з опорою на наочний матеріал. Діти повинні скласти невелику сюжетну розповідь про групу іграшок. Це потребує складної ана-літико-синтетичної діяльності. Кожну іграшку дитині треба наділити певними якостями, визначити її місце в розповіді, сюжеті. Спочатку варто створювати найпростішу ігрову обстановку з невеликою кількістю іграшок. Наприклад, дітям пропонується тема «В гостях у ляльки Каті». Вихователь влаштовує лялькову кімнату, в якій за столом сидять три-чотири ляльки і розглядають книгу. Діти розповідають, хто прийшов до Каті в гості, що нового розповіла чи показала їм Катя. Або ситуація «Лялька захворіла». В ліжку лежить «хвора» лялька. Біля неї сидять на стільчиках ще дві ляльки. Діти повинні придумати і розповісти, чому лялька захворіла, хто прийшов її провідати, про що їй розповідають подруги.

На таких заняттях ігрові дії і ситуації створюються самим вихователем. Діти вчаться складати на цій основі зв'язну розповідь. За допомогою наочності можна змінити сюжет, доповнити обстановку новими предметами чи частково замінити їх. Можна скласти цілу серію невеличких розповідей («День народження ляльки», «Подарунки на день народження», «Лялька пригощає гостей», «Гості веселяться» та ін.). На перших етапах навчання вихователь дає дітям зразок розповіді, надалі обмежується лише темою чи планом.

Якщо в розповідях за сюжетною ігровою обстановкою дитині дається фактично готовий матеріал і вона повинна його лише «оживити», то значно складнішої роботи уяви вимагають творчі розповіді про одну іграшку. Дитина повинна самостійно придумати образні ситуації, дії з даною іграшкою. Тому це завдання ставиться лише в підготовчій групі. Спочатку дітям можна запропонувати різні іграшки. Про одну з них розповідає вихователь, про інші повинні розповісти діти. Доцільно дозволити під час розповіді взяти іграшку в руку, показати деякі дії з нею. Складнішим завданням є складання дітьми розповідей про одну іграшку, але з різними сюжетами. Якщо дітям важко його виконати, вихователька може запропонувати кілька варіантів розвитку сюжету.

Коли діти оволодіють умінням складати реалістичні розповіді, можна запропонувати їм скласти казку пре іграшки. Доцільно включити казкові персонажі — Буратіно, Кота у чоботях, Дюймовочку, Червону Шапочку та ін., а також іграшки-тварини, які часто діють у казках,— зайця, ведмедя, лисицю. Потім можна давати для складання казок і звичайні іграшки. Наприклад, про ляльку діти можуть придумати казку про те, куди пішла лялька, з ким вона зустрілася, які пригоди з нею трапилися.

Різновидністю таких занять є розповіді-інсценівки, які придумують самі діти. Специфіка цих розповідей, казок полягає у тому, що дитина одночасно виконує три завдання: придумує сюжет, рухає іграшки по столу, розповідає слухачам про дії іграшки. Спочатку роль розповідача викликає у дітей труднощі, тому що вимагає швидкої реакції, розподілу уваги між показом і словом. На заняттях-інсценівках дітям треба давати більше часу для обдумування завдання, програвання сюжету в уяві. На першому занятті вихователь дає пояснення, як саме розповідати: «Треба розповідати про іграшку і відразу пересувати її на столі. Одного разу маленький зайчик прибіг до своєї мами [пересуває іграшку] і говорить: «Мамо, а я в лісі бачив якогось великого звіра. Він був рудий з великим пухнастим хвостом. Можна з ним погратися?» Під час діалогу вихователь трохи рухає ту іграшку, яка нібито говорить, і теж показує дії до кінця. Вихователь повторює зразок ще раз, потім викликає дитину повторити. А далі діти розповідають самостійно придумані дії і інсценують сюжети. На наступних заняттях з демонстраційним, а потім і з роздавальним матеріалом можна використати вже дві іграшки, а також елементи декорації (будиночки, тварини, дерева, стіл, посуд тощо).

Можна також використати заводні та музичні іграшки для складання творчої розповіді ( рекомендація Е. П. Короткової).

А. М. Бородич рекомендує проводити заняття з роздавальним матеріалом. Дітям роздають однакові дрібні іграшки (наприклад, каченятка, матрьошки, машинки, ляльки). Діти, розглянувши свої іграшки, за зразком або планом вихователя складають розповідь. Далі одна дитина розповідає свою розповідь, а інші, використо вуючи свої іграшки, мовчки зображують дії, про які розповідає дитина. В процесі заняття діти контролюють один одного.

Є. І. Тихєєва пропонує такий прийом, як спільне складання розповіді підгрупами дітей. Дітям, які сидять за одним столом, пропонують один набір іграшок для настільної інсценівки. Діти всі разом складають розповідь, а потім вирішують, хто буде її розповідати.

На заняттях-інсценівках треба трохи уповільнити темп, щоб дати дітям змогу обдумати розповідь, про себе її проговорити. Свої уміння розповідати про іграшки діти переносять у повсякденне життя, скажімо, при показі театру іграшок.

За таким самим принципом проводять заняття на складання дітьми творчих розповідей за картинами.' Творче розповідання за картиною можливе лише тоді, коли діти навчаться добре бачити і розуміти картину та відтворювати зміст зображеного в зв'язній мові. Творча розповідь за картиною включає в себе: події, які передують зображеним, момент, зафіксований на картині, і наступні події (або тільки два з трьох названих елементів).

У підготовчій групі на одному занятті можна пропонувати одночасно декілька картин (відомих і нових). Діти обирають за бажанням одну з них для складання творчої розповіді. Це розвиває самостійність дітей, підвищує інтерес до заняття, урізноманітнює його хід.

Найскладнішими для дітей є описові розповіді про природу. Тому ця робота проводиться в підготовчій групі. Особливості і методику навчання дітей творчого розповідання про природу дослідила Н. Ф. Виноградова. Спочатку діти розповідають про конкретну пору року. Потім розповіді будуються на порівнянні природних явищ (зима і літо, річка восени і весною).

Перед розповіданням про конкретну пору року треба запропонувати дітям розповісти спочатку про погоду, потім про рослини і тварин, про те, як в цю пору року трудяться дорослі і діти, тощо. Можна запропонувати, наприклад, такий план: Яка погода буває весною? Що відбувається весною з деревами і кущами? Як живуть весною птахи і звірі? Що люди роблять на городах і в садах?

Гру-драматизацію можна проводити два-три рази, кожного разу з новим складом учасників.

У середній і особливо старшій групі ігри-драматизації складніші і проводяться в основному як розваги в другій половині дня. Діти разом з вихователькою виготовляють костюми, атрибути, обговорюють, кому з дітей яка роль підходить, колективно їх розподіляють. Вихователька, керуючи грою, нагадує й уточнює текст художнього твору, стежить за точністю виразів, іноді може взяти і собі якусь роль. Старші діти охоче беруть участь у грі-драматизації і виступають її ініціаторами.

У дитячому садку поряд з іграми-драматизаціями проводять ще й інсценування за змістом художніх творів. Інсценізація — це точне і послідовне відтворення авторського літературного твору. Тому на відміну від гри-драматизації тут застосовують спеціальне заучування тексту. Інсценізацію літературних творів проводять лише з дітьми старшої групи в основному під час проведення літературних ранків, концертів, свят. При інсценізації того чи іншого художнього твору обов'язково використовують декорації, костюми, атрибути. В інсценівці, як правило, є ведучий, який промовляє слова від автора. Інсценувати можна віршовані твори: Н. Забіли «Ранок», Олени Пчілки «Журавель та чапля», П. Тичини «Івасик-Телесик», М. Коцюбинського «Івасик та Тарасик», М. Стеценка «Апельсинка», байки Л. Глібова, деякі народні вірші. З інсценуванням художніх літературних творів діти можуть познайомитися, слухаючи грамзапис інсценізації у виконанні артистів художнього слова. Діти можуть інсценувати фрагменти того чи іншого літературного твору при проведенні свята казки, літературної вікторини, клуба винахідливих і кмітливих, свята усної народної творчості, літературних ранків, присвячених творчості письменників, тощо.

МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ЧАСОВИХ УЯВЛЕНЬ ТА ОРІЄНТУВАННЯ В ЧАСІ (СТАРША ГРУПА).

У дітей старшої групи закріплюються і поглиблюються уявлення про одиниці та деякі властивості часу. Назва частин доби пов’язується не тільки з конкретним змістом діяльності дітей і дорослих, що їх оточують, а й з більш об’єктивними показниками часу — явищами природи. Діти ознайомлюються з порами року, назвами днів тижня, визначають, який день тижня був учора, який сьогодні, який буде завтра.

У роботі з дітьми широко використовують спостереження, бесіди, читання, переказування казок, віршів, розгляд картин, фотографій, дидактичні ігри і вправи.

В процесі навчання звертається увага дітей на ритмічну зміну дня і ночі. Для правильного розуміння доби діти мають усвідомити, що добу можна умовно поділити на чотири частини: ранок, день, вечір, ніч.

Діти розрізняють і визначають частини доби за природними орієнтирами: схід і захід сонця. У процесі спостережень за природними явищами діти засвоюють поняття: на світанку, присмерком, опівдні, опівночі. Для формування цих уявлень вихователь використовує насамперед спостереження, розгляд сюжетних картин, а також читання художньої літератури.

Ознайомлення дітей з днями тижня вже в старшій групі треба пов’язувати з формуванням знань про тиждень як міру робочого часу. Зосереджуючи увагу на тому, що люди п’ять днів на тиждень працюють, два дні відпочивають, з’ясовують кількісний склад днів тижня (5 і 2).

Для того щоб діти краще засвоїли назви днів тижня, послідовність їх, можна пояснити походження назв днів тижня. Для закріплення й уточнення знань проводяться дидактичні ігри: «Назви наступний день тижня», «Назви сусідів», «Покажи відповідну цифру».

Назви днів тижня, особливо спочатку, треба пов’язувати з конкретним змістом діяльності дітей.

На одному із занять вихователь, звертаючись до дітей, говорить: «Діти, сьогодні у нас заняття з математики. Мине день, вечір, ніч. Настане ранок, і ми скажемо, що заняття з математики у нас було вчора. Завтра у нас музичне заняття. Настане новий день, і ми скажемо, що музичне заняття у нас сьогодні. Так минають дні за днями. Щоб знати, що і коли було зроблено, що і коли треба зробити, люди дали назви дням. Сім днів (сім діб) становлять тиждень...». Діти добирають і розкладають картинки, що ілюструють їхню діяльність у різні дні протягом тижня.

Потім одному-двом дітям пропонують назвати дні тижня по порядку.

Досвід показує, що діти не всі дні тижня засвоюють однаково легко і швидко. Найкраще вони запам’ятовують неділю, суботу і понеділок.

Спочатку уявлення дітей про дні тижня пов’язують з порядковими номерами.

Для того щоб діти краще запам’ятали послідовність днів тижня, доцільно використовувати картинки-символи із зображенням усіх днів тижня. Як демонстраційний матеріал можна взяти великий круг , на якому по порядку розміщені різнокольорові круги, а на них — маленькі білі кружечки з цифрами від 1 до 7. Посередині великого круга встановлено рухому стрілку. Це умовний своєрідний календар, за яким діти позначатимуть дні тижня. Цей календар можна повісити поряд з календарем погоди.

Як роздавальний матеріал використовують менші круги — дні тижня.

Спочатку діти запам’ятовують дні тижня в прямому і зворотному порядку, починаючи з понеділка. Надалі важливо сформувати уявлення про те, що тиждень може починатися з будь-якого дня. Важливо, щоб минуло сім днів.

Крім того, у старшій групі проводиться робота з формування у дітей уявлень про пори року. При цьому широко використовуються картинки і словесний матеріал: оповідання, казки, вірші, загадки, прислів’я.

З порами року (сезонами) краще ознайомлювати попарно: зима, літо; весна і осінь. На одному із занять вихователь запитує у дітей: «Яка пора року тепер? Які ви; ще знаєте пори року? Скільки їх усього? Правильно, рік складається з чотирьох пір року. Ось круг. Нехай це буде рік. Розділимо його на чотири частини». Діти розглядають частини круга. Кожна частина — різного кольору. Вихователь пропонує дітям умовно зіставити кожну частину круга з певною» порою року.

«Назвіть пори року, починаючи від зими». Важливо сформувати у дітей уявлення про те, що кожний сезон (пора року) має три місяці, що пори року настають одна за одною. Рік може починатися з будь-якого сезону, проте для того щоб минув один рік, необхідно, щоб минули всі чотири пори року по порядку. Діти читають вірші, загадують загадки.

У старшій групі вихователь формує у дітей «відчуття часу», розуміння значення його в житті людей, необоротності. У цій групі є змога ознайомити з об’ємною моделлю, на якій діти бачать неперервність, необхідність, симетричність часу.