1. Види занять з зображувальної діяльності в днз

Основним завданням виховання та навчання в процесі образотворчої діяльності є одержання дітьми вмінь передавати уяву про предмети, явища за допомогою виразних образів.

Залучаючи дітей до художньої творчості, вихователь повинен виховувати в них естетичне відношення до зображувального мистецтва., до оточуючого життя, допомагати накопиченню естетичних вражень, формувати індивідуальні інтереси, здібності, нахили.

Для вирішення цих завдань в дитячому садку ми знайомимо дітей з різними видами образотворчої діяльності такими як малювання, ліплення, аплікація та конструювання.

Кожен з цих видів має свої можливості у відображенні вражень дитини про оточуючий світ.

Малювання – це графічно-живописний засіб зображення предметів і явищ, основою якого є колорит, форма, композиція.

Спостерігаючи предмет, діти повинні вміти передавати в малюнку його характерні властивості, створювати художній образ, відображати сюжет; засвоювати деякі елементи візерунка (в декоративному малюванні), поступово набуваючи первинні навички техніки малювання.

Ліплення – це пластичне, об’ємне зображення предметів.

Способом пластичного зображення діти повинні вміти передавати форму предметів, фігур, тварин, птахів, людини; використовувати матеріал (глина, пластилін та інші), який дозволяє змінювати зовнішній вигляд персонажів, їх рухи, пози, досягаючи необхідної виразності.

Аплікація – це декоративно-силуетний спосіб зображувальної діяльності.

Діти повинні вміти вирізувати з паперу різні силуети, візерунки, орнаменти, наклеювати їх на кольорове тло, створюючи повну гармонію. При цьому у дитини розвивається координація рухів рук, самоконтроль, а в роботі з папером, ножицями, клеєм набуваються технічні навички.

Конструювання – це продуктивна діяльність, в процесі якої створюються різноманітні іграшки з різних матеріалів або споруди з будівельних матеріалів та конструкторів.

Конструювання має загальне із образотворчою діяльністю, бо створюючи будь-яку конструкцію, слід обмірковувати задум, виконати ескіз у вигляді малюнка на папері, вирішувати оформлення предмета не лише у відношенні форми, додаткових деталей, але й кольору. Конструювання з різних матеріалів більш ніж малювання, ліплення та аплікація пов’язано з грою. Гра дуже часто супроводжує процес конструювання, а зроблені вироби діти завжди використовують в іграх.

Всі розглянуті види образотворчої діяльності тісно пов’язані між собою. Цей зв’язок відбувається перш за все крізь зміст робіт. Деякі теми є спільними для всіх видів – зображення будинків, транспорту, тварин тощо. Зв’язок між різними видами образотворчої діяльності здійснюється шляхом послідовного оволодіння формоутворюючими рухами в роботі з різними матеріалами. Так, ознайомлення з округлою формою краще розпочати з ліплення, де вона дається об’ємною. В аплікації дитина знайомиться з площинною формою кола. В малюванні створюється лінійний контур.

Таким чином під час планування роботи вихователь повинен ретельно продумати, використання якого матеріалу дозволить дітям швидко і легко оволодіти навичками зображення. Знання, які одержують дошкільники на заняттях одним видом зображувальної діяльності, можуть з успіхом використовуватись на заняттях з іншим видом роботи і з іншим матеріалом.

--------25

Підготовка руки дитини до письма

У психічному розвитку дитини рухи руки відіграють особливу роль, оскільки вони починають розвиватися досить рано. Вже в переддошкільному віці дитина легко маніпулює предметами та іграшками, хоча рухи її руки ще нсскоординовані, неточні.

Оскільки в основі оволодіння письмом лежить формування рухової навички, просторової орієнтації, розвиток координованих рухів руки й ока, то підготовка руки дитини до письма здійснюється протягом усього часу її перебування в дошкільному закладі і не обмежується тільки написанням елементів літер. Так, уже в молодшій групі використовують дидактичні ігри, спрямовані на розвиток дрібних м’язів пальців руки та формування вміння діяти за вказівкою дорослих: «Кожну намистину — на свою нитку», «Прокоти кульку», «Склади башту», «Побудуємо будинок». У середній групі широко використовують ігри з мозаїкою, розбірними дидактичними іграшками, декоративне малювання. У старшій групі проводять ігри на розвиток окоміру і дрібних м’язів руки: «Знайди такий самий малюнок», «Відгадай на дотик», «Виклади фігуру», «Підбери палички» та ін.

Корисними вправами для підготовки руки дитини до письма є декоративне малювання фарбами та олівцями, зорові й слухові диктанти, які проводять в усіх вікових групах. Розвивають дрібні м’язи руки й дидактичні ігри з дрібним дидактичним матеріалом: паличками, соломинками, кульками тощо. Для старших дітей вводяться спеціальні вправи, спрямовані на підготовку руки до письма: навчання безвідривних рухів, орієнтування в зошиті тощо.

Отже, підготовка руки дитини до письма передбачає розвиток:

• п’ястка руки та дрібних м’язів пальців;

• координації рухів руки, пальців, очей, передпліччя;

• окоміру (вміння визначати центр, середину, підпорядковувати рухи руки, очей, контролю свідомості);

• просторових уявлень (зліва, справа, внизу, над і під лінією, між лініями);

• плавності, точності й ритму рухів;

• уміння проводити протягом 0,5 хв безвідривні лінії олівцем на папері, в зошиті.

Заняття з підготовки руки дитини до письма проводять індивідуально з кожною дитиною один раз на тиждень у зручний для неї час. Вони потребують дотримання певних вимог. Насамперед дітей потрібно посадити за двомісними столами так, щоб столи і стільці відповідали їхньому зросту. При цьому ноги дитини мають стояти на підлозі під кутом 45°, рівно. Слід стежити за тим, щоб діти не ставили ноги під стілець, не витягували їх уперед, не виставляли вбік.

Сидіти за столом потрібно рівно, не лягати на нього і не обпиратися на спинку стільчика. Відстань від грудей дитини до краю стола має дорівнювати ширині долоні, тобто 3-4 см. Відстань від очей до зошита - 30 см. Джерело світла має бути зліва. У дошкільному закладі діти пишуть кольоровими олівцями, простим м’яким олівцем з коротким вістрям чи кульковою ручкою. Олівець рекомендується брати так, як ручку в школі, — трьома пальцями: великим, вказівним і середнім. Великий і середній тримають олівець, а вказівний притримує його зверху. Олівець рекомендується тримати вільно, не затискаючи між пальцями. Вказівний палець не слід згинати. Кінець олівця має бути спрямований у праве плече. Тримати його потрібно на відстані 2,5-3 см від загостреного кінця.

Вихователь має звернути увагу й на те, щоб напрям рухів передпліччя, п’ястка і пальців руки був таким, як і при написанні літер.

У школі від дітей вимагають правильного положення зошита, яке забезпечило б письмо з нахилом під кутом 65°. Такий нахил зошита дає руці можливість легко й плавно рухатися по зошиту, виробляє навичку швидкого письма. Дитині пояснюють, що зошит потрібно класти так, щоб початок рядка, на якому вона писатиме, був на рівні середини грудей. Поступово зошит лівою рукою пересувають вліво вгору.

У школі від дітей вимагається вміння орієнтуватися в обмеженому просторі: писати букви, не виходячи за межі рядка, доводити букви точно до лінії. Це не відразу вдається першокласникам. Щоб запобігти помилкам, потрібно ще до школи навчити дітей орієнтуватися в зошиті, розуміти такі поняття, як «на лінії», «під лінією», «між лініями», «між першою і третьою лінійками», «лівий верхній кут», «правий верхній кут», «посередині» та ін. Для цього дітей ознайомлюють із зошитом в одну (широку) лінійку, в якому вони виконуватимуть вправи з прямих, хвилястих, дугоподібних та овальних ліній. Використання саме такого зошита пояснюється тим, що всі лінійки у ньому розміщені на однаковій відстані, і це дає дитині можливість легко орієнтуватись у ньому, малювати за вказаним розміром (відповідно до кількості лінійок) різні предмети й орнаменти.

В Україні видано низку варіативних зошитів із підготовки руки дитини до письма, якими може користуватися вихователь (Богуш А., Крутій К., Маковецька Н. Зошити № 1 і № 2. — Запоріжжя, 2002; Орлова І. Робочий зошит дошколярика. — К., 1997 та ін.).

У дошкільному закладі кожна дитина повинна мати свій постійний зошит.

Проведення похилих ліній між двома лінійками. Завдання: навчити дітей сполучати дві крапки, проводити похилу лінію (з нахилом вправо) між двома лінійками, орієнтуватися на сторінці зошита.

Діти з’єднують крапки , поставлені ними на попередньому занятті. Потім ручкою малюють похилі палички між двома лінійками на новому рядку.

Проведення прямих ліній з крапками. Завдання: закріпити вміння дітей проводити прямі лінії з нахилом вправо різної довжини, лічити лінійки.

Ознайомлення із зошитом у дві вузькі рядкові лінійки з рідко розміщеною похилою та допоміжною лініями. Завдання: ознайомити дітей із зошитом, навчити орієнтуватися на його сторінці, ставити крапки, писати палички, гачки.

Діти порівнюють зошити в одну лінійку та в рідку сітку. Вихователь знайомить їх з робочим рядком, лінійками. Діти ставлять крапки на верхньому робочому рядку та на нижніх лінійках, пишуть палички, гачки.

Необхідно обов'язково робити гімнастику для руки:

• випрямити кисть руки і по черзі притискати підмізинний палець до мізинця, середній — до вказівного;

• випрямити кисть, щільно стиснути пальці й повільно притискати їх спочатку до третіх суглобів, потім до площини долоні;

• долоньку прикласти до столу і по черзі згинати середні, вказівні, великий пальці, інші пальці при цьому повинні поступово підніматися вгору;

• пальці розімкнути якомога ширше й повільно зімкнути їх;

• стиснути пальці в кулак і обертати кисть у різних напрямках;

• долоньку покласти на стіл, піднімати пальці по черзі, повторити у зворотній послідовності;

• затиснути ручку середнім і вказівним пальцем, згинати й розгинати ці пальці, стежити, щоб ручка не опускалася нижче великого пальця;

• однією рукою зібрати в кулак 10-15 олівців, що лежать на столі, беручи їх по одному, потім так само по одному покласти олівці на стіл;

• затиснути ручку другими фалангами вказівного й середнього пальців і робити «кроки» по поверхні стола.

Не можна забувати також і про регулярні заняття із пластиліном і глиною: розминаючи, виліплюючи пальчиками фігурки із цих матеріалів, дитина зміцнює дрібні м'язи пальців.

Можна порекомендувати під час занять із дитиною нанизувати намисто, застібати та розстібати ґудзики, кнопки, гачки, зав'язувати та розв'язувати стрічки; перекладати трьома пальцями, які тримають ручку під час письма, дрібні іграшки; усмоктувати та висмоктувати воду піпеткою зі склянки, плести з ниток (наприклад, закладки) тощо.

МЕТОДИКА ОЗНАЙОМЛЕННЯ ДІТЕЙ З ВИМІРЮВАННЯМ ДОВЖИН І ОБ’ЄМІВ УМОВНИМИ МІРКАМИ Вимірювання - один із видів математичної діяльнос¬ті, сіа допомогою вимірювання визначається кількість неперервної величини - маса, об'єм, довжина. В історії розвитку людського суспільства лічба та вимірювання були, напевно, найпершими видами математичної діяль¬ності, тісно повязаної з елементарними потребами лю¬дини і насамперед з визначенням площ земельних діля¬нок, місткості посудин та ін.

Основним моментом у навчанні вимірюванню є ознайомлення дітей з міркою. Введення вимірювання у програму виховання у дитячому садку має подвійну мету ознайомити дітей з міркою і навчити вимірювати порівнювати величину предметів, а також показати дітям залежність між міркою, її величиною і результатом кількістю вимірювань. Це й підводить дітей до розуміння функції — центрального поняття в математиці психолого-педагогічні дослідження (П. Я. Гальперш, Л. С. Георгієв, Л. П. Обухова та ін ) Діти, які не мають уявлень про вимірювання міркою та відношення між міркою і результатом, орієнтуються в кількісних відношеннях, спираючись тільки на окремі елементи. Внаслідок цього створюється неправильне помилкове уявлення про одиницю, а також і про інші числа. Без вимірювання поняття числа залишається принципово неповноцінним, оскільки число завжди показує кількість мір. Число неможливе без вибору мірки встановлення відношень до неї. '

Ознайомлення дітей з вимірюванням, міркою дає змогу сформувати у них поняття про число як відношен¬ня, створює можливість формування у них зіставлення будь-яких величин (перервних і неперервних). Вимірю¬вання немовби відкриває нову широку сферу викорис¬тання дітьми числових понять.

Дії, пов'язані з вимірюванням, виступають як одна з форм введення у практичну діяльність розумових опе-рацій, знань, індивідуального досвіду дитини.

Формування у дітей уявлень про відношення пред-метів за величиною належить до галузі сенсорного виховання.

На цих заняттях не механічно, а більш або менш усвідомлено діти виконують дії, аргументують вибір арифметичної дії. Задачі цього типу також необхідно порівнювати із-задачами першого і другого типів.

Цим в основному програмні завдання щодо ознайом¬лення дітей за арифметичними задачами в групі шостого року життя вичерпуються.

ДІЛЯНКА

Найближчим природним оточенням, де діти проводять велику кількість часу в дитячому садку, є ділянка.

Ділянка дитячого садка є тим середовищем, яке за умови його правильної організації, має великий вплив на розвиток всіх сторін особистості дитини, оскільки на ділянці організується різноманітна діяльність дошкільників — пізнавальна, ігрова, трудова.

Ділянка дитячого садка повинна давати багатий матеріал для формування у дітей образів рідної природи. Саме тут дитина повинна дізнатися про різноманітні дерева, кущі, плодові, городні, декоративні рослини, особливості їхнього життя, зміни в різні пори року, їхнє значення для людини. На ділянці діти знайомляться із світом тварин — різноманітними комахами, птахами, деякими свійськими тваринами. У процесі пізнання цих об'єктів дітей знайомлять з залежністю життя рослин, тварин від зміни умов (підживлені рослини краще ростуть). Нагромадження такого досвіду сприяє розумінню зв'язків і залежностей у природі.

Ділянка дитячого садка — сприятливе середовище для розвитку мови і мислення дітей. Процес пізнання нових об'єктів природи, прийомів догляду за ними завжди пов'язується з позначенням їх словом, що сприяє збагаченню словника дітей. Збільшення фонду

конкретних уявлень про природні об'єкти створює сприятливі умови для формування узагальнень, розвитку мислення.

Добре озеленена ділянка — важлива умова здійснення сенсорного виховання. Вона дає вихователю достатньо матеріалу для розвитку всіх аналізаторів — зорового, слухового, дотикового, нюхового.

Під час перебування дошкільників на ділянці здійснюється розвиток їхньої спостережливості, діти оволодівають прийомами аналізу, навчаються порівнювати, виділяти суттєве.

Ділянка дитячого садка — важлива умова вирішення виховних завдань, одне з найважливіших з них — екологічне виховання. На ділянці вихователь може раціонально поєднати формування нових знань з діяльністю дітей, спрямовуючи педагогічний процес на здійснення завдань екологічного виховання: формування узагальнених уявлень про залежності у природі, ціннісні орієнтації, бажання спілкуватися з природою. Саме на ділянці діти засвоюють перші знання про природокористування, на основі яких у них формується екологічна культура поведінки, одержують перші навички діяльності, спрямованої на поліпшення навколишнього середовища.

ПЛАНУВАННЯ ДІЛЯНКИ. Розмір ділянки залежить від типу дошкільного закладу. В яслах-садках на 100 місць відводиться до 40 м2 на одне місце; на 140—320 місць —35 м2, 560—640 місць —ЗО м2 на одне місце.

Ця норма площі включає розміщення основного і допоміжних приміщень, під'їзних шляхів, групових майданчиків тощо. В умовах, коли площа для дитячого садка виділяється в районі реконструкції, вона може бути зменшена на 25 %. При будівництві дитячого садка в умовах складного рельєфу площа ділянки зменшується на 15 %. Ділянки дитячих садків у великих містах, де є всі види благоустрою, менші, ніж ділянки сільських дитячих садків, за рахунок скорочення площ для господарського подвір'я. В санаторних дитячих садках площа на одне місце збільшується до 100 м2. Зелені насадження в таких випадках займають 60—70 % усієї площі.

На ділянці дитячого садка виділяються такі структурні компоненти:

Групові майданчики з газонами. Майданчики повинні мати садове покриття (відсів щебеню), асфальтоване покриття на дитячих ділянках не допускається. Середина майданчика має бути вільною від обладнання, оскільки на майданчику проводяться рухливі ігри, розваги. По краях майданчика слід розташовувати тіньовий навіс, пісочники, обладнання для ігор з водою тощо.

Фізкультурний майданчик площею не більше 250 м2. Половина майданчика повинна мати садове покриття, а половина засіватися сумішшю газонних трав. Фізкультурне обладнання розташовується по краях майданчика.

Майданчик для утримання дрібних свійських тварин площею 20 м2. Розташовують його переважно біля господарського подвір'я. Він обладнується клітками і вольєрами для утримання дрібних свійських тварин.

Квітники — спільні для дитячого садка, і квітники на групових ділянках.

Дитячий город. Він планується з розрахунку не менше 0,5 м2 на одну дитину. Оптимальний розмір площі городу — 1,5 м2 на дитину.

Сад і ягідник, його площа залежить від загальної площі дитячого закладу, але важливо, щоб там були посаджені основні плодові дерева і кущі.

Майданчик для вивчення правил вуличного руху.

Кільцева дорога для їзди на дитячих велосипедах. Вона не повинна перетинати групові ділянки.

ДЕРЕВА І КУЩІ НА ДІЛЯНЦІ

Основу озеленення ділянки дитячого садка складають дерева.

Декоративні дерева, що висаджуються на ділянці, належать до хвойних і листяних. Серед них є рослини природної флори України та інтродуковані.

З представників хвойних дерев на ділянці бажано мати ялину, сосну і модрину, що створить сприятливі умови для проведення порівняльних спостережень, формування ціннісних орієнтацій.

Висаджують ялини найчастіше біля центрального входу. Ці тіньовитривалі дерева вимагають вологих, багатих грунтів.

Для світлолюбної, невибагливої до грунту сосни треба знайти добре освітлене місце або на межах групових ділянок, або біля приміщення.

Прикрасить ділянку і модрина з рідким, ажурним галуженням. Це світлолюбна рослина, маловибаглива до грунту, добре витримує міські умови. Гарно виглядає у поодинокій посадці на газоні.

Спостереження за хвойними деревами проводяться з дітьми в усі пори року. Слід навчити дітей розрізняти їх, відмічати своєрідну красу кожного дерева, знаходити спільне і відмінне у появі молодих пагонів, голок, цвітінні, утворенні і визріванні шишок.

Листяні дерева різко відрізняються від хвойних і часто становлять з ними контрасти великої художньої цінності.

На ділянці дитячого садка обов'язково треба посадити 1—2 дерева, цвітіння яких припадає на березень — початок квітня, причому цвітіння виразне, яке сприйматиметься дітьми як ознака пробудження природи. До таких дерев належать осика, верба козяча, вільха. Цвітуть вони до появи листя. Всі вони маловибагливі до грунтів, але садити їх краще у більш зволожених місцях ділянки. У квітні і травні цвітуть більшість дерев: клен, береза, горобина, кінський каштан, ясен, верба, тополя, дуб, дикорослі плодові (яблуня Недзведського, сливолиста, чудова, маньчжурська тощо). Всі вони потрібні для проведення спостережень, надання різноманітності зеленому вбранню ділянки.

Здійснюючи ознайомлення з деревами на ділянці дитячого садка, вихователь повинен привернути увагу дітей до їхніх естетичних властивостей в усі пори року, простежити з дітьми основні фенологічні фази в їхньому розвитку, залежність їх від умов середовища, сформувати у дітей доступні їхньому розумінню знання про значення дерев для життя природи і людини, навчити виявляти турботу про зелених друзів (розпушувати пристовбурні круги, поливати, підгортати сніг тощо).

Зелене вбрання ділянок дитячих дошкільних закладів залежить від добору кущів. Маючи високу художню і декоративну цінність, кущі композиційно об'єднують групи дерев, створюють плавні переходи. Зелені насадження без кущів не досить щільні, менш затишні й значно менше захищають від навколишнього шуму і пилу. Наявність кущів на ділянках дитячих дошкільних закладів створює більш сприятливі умови для розвитку дерев. Густий покрив куща притінює грунт, не дуже висушує його, механічно захищає коріння дерев від витоптування, створюючи для них більш сприятливі умови розвитку.

Кущі, Що використовуються для озеленення ділянок дитячих садків, залежно від характеру застосування та за декоративними якостями поділяють на: 1. Декоративні кущі для створення живоплотів; 2. Красивоквітучі кущі; 3. Виткі кущі.

В озелененні дитячого садка важливу роль відіграють бордюри і живі огорожі з чагарників. Вони мають бути щільними, красивими. Стрижені живоплоти широко використовуються під час обсаджування групових майданчиків, доріжок, алей. Для низьких бордюрів використовуються самшит, яловець звичайний, магонія.

ГАЗОНИ НА ДІЛЯНЦІ

Газон — це штучний дерновий покрив, який створюється шляхом посіву і вирощування багаторічних злакових трав. Газони дають змогу підкреслити вертикальні об'єми деревної рослинності, їхній колорит. На трав'яному зеленому килимі рельєфніше виділяються рослинні угруповання. Поєднання зелені газону з яскравими фарбами квітів створює гармонічні контрастні сполучення.

Газони мають велике санітарно-гігієнічне значення. Трав'янистий килим, що утворюється травами, закріплює грунт і затримує велику кількість пилу; випаровуючи багато води, газонні трави підвищують вологість повітря і створюють прохолоду. Газони є найкращими місцями для ігор дітей.

У дитячому садку створюються звичайні і спортивні газони. Головними якостями звичайного газону є декоративність, міцність, довговічність. Для спортивного газону застосовуються спеціальні дренажі, що забезпечують швидкий відтік води. Суміш трав може бути така сама, як і для газону звичайного.

Для влаштування газону слід прибрати будівельне сміття, провести вертикальне планування ділянки. Якщо грунт дуже бідний, то завозять поживний з інших місць і ретельно вирівнюють. У грунт вносять добрива. Найкращий строк для посіву — весна, хоч у зв'язку з можливістю поливання в дитячому садку можна засівати газон у будь-яку пору року.

Часто в дитячих садках є місця (сильно затемнені, круті схили), де газонні трави погано ростуть. У таких випадках використовують ґрунтопокривні рослини.

-------26

Формування мовленнєвої готовності дітей до школи.

Проблема мовленнєвої підготовки дітей до навчання у школі включає поняття «мовленнєва компетенція», що є однією з провідних характеристик особистості, яка формується. Особлива роль у цьому процесі відведена початковій ланці освіти, де виявляються і планомірно розвиваються здібності дитини, формуються вміння, навички та бажання вчитися, створюються умови для розвитку всіх сторін особистості, її самовираження. Важливу роль відіграє проблема наступності й перспективності дошкільної та початкової освіти. Цим зумовлюється потреба цілеспрямованої, систематичної роботи щодо загальної і мовленнєвої підготовки дитини до навчання у школі, адже мовленнєвий розвиток особистості є одним із найважливіших показників її цілісності й самодостатності.

Дослідження діяльності дошкільних закладів показали, що безпосередньо формуванню навичок мовленнєвої готовності в усіх аспектах приділяється недостатньо уваги, хоча саме дошкільний вік є сензитивним періодом мовленнєвого зростання. Завдання мовленнєвої підготовки дітей до шкільного навчання зумовлюється потребою виховання компетентної особистості, здатної вільно висловлювати свої думки, підтримувати доброзичливі стосунки із соціумом, вшановувати традиції української мови.

Мовленнєву готовність дітей до школи досліджували як російські (Л. Айдарова, А. Арушанова, Г. Бєлякова, Д. Ельконін, Л. Журова, А. Маркова, Л. Пеньєвська, Ф. Сохін, С. Струніна, О, Ушакова та ін.), так і українські вчені (А. Богуш, М. Вашуленко, А. Іваненко, Л. Калмикова, Н. Шиліна та ін.).

Учені розрізняють поняття «мовленнєва підготовка» і «мовленнєва готовність дітей до навчання у школі». Так, Л. Калмикова зазначає, що поняття «мовленнєва підготовка» використовується у двох значеннях:

1) загальномовленнєва підготовка (розвиток навичок усного мовлення, навичок використання одиниць мови для мислення, спілкування);

2) спеціальна мовна (мовленнєва) підготовка (пропедевтика вивчення мови, початкове усвідомлення її знакової системи, формування основи спеціальних умінь у галузі читання, письма, аналізу мовних явищ). Автор наголошує, що з дитиною шести років потрібно проводити спеціальну підготовку, яка розпочинається «з повідомлення елементарних знань про мову, формування початкових спеціальних мовленнєвих умінь. По її закінченні діти мають оволодіти читанням та елементами письма».

Мовленнєва підготовка дітей до школи передбачає оволодіння практичними мовленнєвими навичками, вдосконалення комунікативних форм і функцій мовлення, формування його усвідомлення. Вона охоплює весь період перебування дітей у дошкільному навчальному закладі і визначається програмами з розвитку мовлення та навчання дітей рідної мови. Отже, мовленнєва підготовка — це змістовий аспект навчання рідної мови.

Зміст і завдання навчання мови було розроблено в 60-х роках XX ст. Л. Пеньєвською. Автор наголошувала, що головним завданням дошкільного закладу є виховання у дітей такого рівня усного мовлення, який слугував би основою для навчання дітей у першому класі. На думку вченої, це насамперед граматична правильність мовлення; оволодіння дітьми граматичними формами вживаних слів, уміння чітко висловити свою думку; наявність достатнього для розуміння навчального матеріалу запасу слів, чистота вимови, а також уміння слухати інших, що має особливе значення для успішності навчання. Л. Пеньєвська радить з метою розвитку усного мовлення використовувати такі прийоми, які найбільш успішно застосовуються у старшій групі дошкільного закладу, — словесні дидактичні ігри, вправи на оволодіння граматичними формами слів, розповідь за зразком, за планом.

Для досягнення максимально успішного результату Л. Пеньєвська радить проводити заняття з розвитку мовлення більш цілеспрямовано, тобто вчасно виявляти індивідуальні особливості дітей, наполегливо виправляти виявлені недоліки у їхньому загальному розвитку. На її думку, педагогам потрібно систематично опитувати дітей на заняттях і долати тенденцію орієнтуватися тільки на більш розвинених і активних дітей, застосовувати на заняттях індивідуальний підхід до кожного.

О. Усова розробила загальну теорію навчання дітей дошкільного віку, в якій значне місце відведено навчанню рідної мови. Вона наголошує, що завдання дошкільного закладу полягає в тому, щоб забезпечити такий рівень мовленнєвого розвитку дітей, спираючись на який, учитель зможе успішно вирішувати поставлені перед ним завдання.

У загальнопедагогічних програмах дошкільних закладів 50-80-х років XX ст. було вміщено розділ «Розвиток мовлення дітей та ознайомлення з навколишнім середовищем і природою», який включав і ознайомлення дітей з художньою літературою. У 80-х роках минулого століття за ініціативою Ф. Сохіна було виділено розділ «Розвиток мовлення», який передбачав проведення спеціальних занять із розвитку мовлення. У 90-х роках з’явилися перші тематичні програми з розвитку мовлення для дошкільних закладів.

В авторській тематичній програмі А. Богуш, навчання мови вперше розглядається як мовленнєва і художньо-мовленнєва діяльність, що грунтується на принципах наступності й перспективності щодо змістового аспекту мовленнєвої підготовки дітей до школи. Під мовленнєвою підготовкою автор розуміє наявність навичок усного мовлення і використання одиниць мови у мисленні, спілкуванні; усвідомлення знакової системи мови, спеціальні вміння у галузі читання, письма; вміння аналізувати мовні явища.

Мовленнєва готовність дітей до школи включає такі компоненти, як: знання про навколишню дійсність; змістова сторона мовлення; рівень розвитку мовленнєвих навичок (достатній словник, правильна звукови-мова, граматична правильність мовлення, діалогічне й монологічне мовлення); висока мовленнєва активність дітей; якість мовленнєвих відповідей; оволодіння елементарними оцінно-контрольними діями у сфері мовленнєвої діяльності.

А. Маркова, досліджуючи засвоєння мови дітьми дошкільного і шкільного віку, зазначала, що в дошкільників відбувається відокремлення мовлення від безпосереднього практичного досвіду та набуття ним нових функцій у діяльності. За Л. Виготським, центральною особливістю дошкільного віку є «виникнення регулювальної, планувальної функцій мовлення».

Деякі вчені (Л. Калмикова, Л. Кондрух, І. Луценко, Т. Пироженко та ін.) пов’язують мовленнєву готовність дітей до школи з формуванням у них комунікативно-мовленнєвих навичок.

Посідаючи важливе місце у соціальному житті дитини, мовлення є інструментом спілкування, пізнання, регулювання поведінки, засобом розвитку і виховання. У зв’язку з цим важливим чинником є розробка методичних завдань із формування мовленнєвих навичок у дошкільнят на основі теорії мовленнєвої діяльності, що передбачає реалізацію комунікативного підходу до розвитку їхнього мовлення.

Процес спілкування зазвичай передбачає одного чи кількох співрозмовників, різних не лише за рівнем освіти, а й таких, що перебувають у різних життєвих ситуаціях. Тому, на думку Л. Калмикової, потрібно наблизити умови навчання мовлення до природних умов спілкування: ввести дітей у мовленнєву ситуацію і навчити їх орієнтуватися в ній; чітко уявляти собі співрозмовника, основну мету спілкування (навчити дітей аналізувати мотиви спілкування, для чого створюється це висловлювання) й умови спілкування (для кого створюється).

Вивчення процесу набуття дошкільниками комунікативних умінь і навичок спілкування, дає змогу своєчасно розробити правильну «тактику» комунікації, сформувати потребу в спілкуванні з дорослими, виявити труднощі, які виникають у стосунках між дітьми, й уникнути небажаних конфліктів.

Щоб вивчення рідної мови стало цікавим і посильним для дитини навчання має нагадувати дослідницьку діяльність. Гра та ігрові моменти мають органічно вплітатись у заняття, що істотно підвищить ефективність засвоєння дітьми грамоти й допоможе в роботі з тими, хто з певних причин гірше засвоює матеріал.

За відповідної організації навчання до шести років діти досягають порівняно високого ступеня узагальнення й абстрагування, починають розуміти умовні та схематичні зображення, засвоюють узагальнені значення, відображені в них зв’язки і відношення. Мовленнєва підготовка дітей до школи не може бути повноцінною без правильної звуко- і слововимови, вміння вільно спілкуватися з однолітками й дорослими, наявності знань і уявлень про довкілля.

Процес розвитку і оволодіння дитиною мовленням зумовлений певними віковими закономірностями, що дає можливість чітко визначити аспекти мовлення необхідні для навчання.

Однією з форм організації навчальної діяльності є заняття з навчання дітей рідної мови. Ця діяльність відбувається на мовленнєвому рівні у сфері комунікацій.

Комунікативна готовність — це комплексне використання дитиною мовних і немовних засобів (міміка, жести, рухи) з метою комунікації; вміння адекватно й доречно застосовувати на практиці мову в конкретних навчальних і соціально-побутових ситуаціях; уміння самостійно орієнтуватись у ситуації спілкування, ініціативність спілкування; уміння сприймати і самостійно вирішувати мовленнєві завдання.

Отже, мовленнєво-комунікативна підготовка дітей до школи стимулює інтелектуальну, емоційно-вольову, мотиваційну готовність дошкільнят та їх готовність у сфері спілкування. Вона передбачає достатню адаптацію дітей до умов шкільного навчання, нових програмних вимог Щодо засвоєння норм і правил мови, мовленнєвих дій, потрібних для опанування мовленнєвими уміннями. Мовленнєва підготовка дошкільників є підґрунтям для отримання в майбутньому освіти, для професійної підготовки.

МЕТОДИКА ОЗНАЙОМЛЕННЯ ДІТЕЙ З ВЕЛИЧИНАМИ (СТАРША ГРУПА)

Діти шостого року життя повинні вміти виділяти товщину предмета, порівнювати предмети однакові і різ¬ні за товщиною (товстіший, тонший, однаковий за товщи-ною); розрізняти зміну предметів за висотою, довжиною, шириною, товщиною; відбивати ці зміни у своїй мові; знати, що предмети відрізняються масою: важче, легше; вимірювати різними за величиною мірками відстань (дов-жину, ширину, висоту) і об'єм.

Поняття «товщина» вживається у двох значеннях: перше — коли виділяють переріз округлих предметів (товщина гімнастичної палиці, товщина дерева, олів¬ця) і друге — коли поняття «товщина» вживається .у значенні «висота» (товщина книжки, зошита). Дітей слід ознайомити з поняттям товщини предмета в обох значеннях. Спочатку дітям показують округлі предмети і учать порівнювати їх за товщиною. Діти порівнюють за товщиною олівці, стовбури дерев, гілки та ін. При цьому спираються на зорове і дотиково-рухове відчуття.

Дітям шостого року життя доступне розуміння обер¬неної залежності між довжиною і товщиною предмета при однаковій кількості речовин.

Так, на одному із занять вихователь розвиває у ді-тей уявлення про те, що збільшення одного з розмірів об'єкта при збереженні його об'єму приводить до змен-шення іншого: розкатали стовпчик пластиліну, він став довшим, але тоншим, ніж був.

Під час роботи з роздавальним матеріалом дітям роздають пластилін і дощечку-підкладку. Педагог про-понує їм розділити пластилін на 2 рівні частини і ска-тати два однакових стовпчики. За порадою вихователя, прикладаючи стовпчики один до одного за довжиною і товщиною, діти добиваються того, що вони стають од-наковими.

Далі вихователь дає завдання: взяти один стовпчик і подумати, що треба зробити, щоб він став довшим. Діти розкочують стовпчик між долонями. «Що сталося Із стовпчиком?» — запитує педагог. Якщо діти не мо¬жуть відповісти або відповідають неправильно, то треба поставити додаткове запитання: «Чи додавали ви плас-тиліну?» На основі порівняння цього стовпчика з тим, який діти не змінювали, з'ясовують, що він став дов¬шим, проте тоншим. «А що треба зробити, щоб стовпчик став товщим?» — запитує вихователь. Діти здавлюють стовчик з обох боків, поки він не стане товщим і корот¬шим, ніж стовпчик-зразок. Дітям пропонують запитан¬ня: «Що тепер можна сказати про розміри цього стовп¬чика? Чому він став товщим? Чи змінилась його довжина?» З'ясовують, що стовпчик став товщим, але коротшим, ніж був.

Після того як у дітей сформується уявлення про товщину предметів, що мають циліндричну форму, їх слід ознайомити з товщиною предметів, які мають фор¬му паралелепіпеда: книжка, зошит, коробка та ін.

На одному із занять дітям пропонують виділити-дов¬жину, ширину і висоту предмета, наприклад, коробки. Дітям шостого року життя зробити це не важко. Вони показують довжину, ширину і висоту предмета при різ-ному положенні його у просторі. «У цьому предметі — вихователь показує книгу, — також можна виділити довжину, ширину і висоту. Хто хоче показати довжину книжки? А тепер ширину? Хто покаже висоту книжки?» Дітям часто важко знайти висоту у таких предметах. Вони відповідають, що тут немає висоти. Вихователь підкреслює, що в цьому предметі також є висота, проте вона значно менша, ніж ширина і довжина. У предме¬тах, в яких висота відносно довжини і ширини дуже ма¬ленька, її називають товщиною. Так, говоримо про тов¬щину книжки, зошита тощо.

При визначенні різних параметрів величини діти шостого року життя використовують різні прийоми, без-посереднього й опосередкованого порівняння: накладан¬ня, прикладання, вимірювання. Проте слід пам'ятати, що перш ніж включати вимірювання як прийом визна¬чення величини, треба навчити дітей вимірювати і лічи¬ти кількість вимірів.

Навчають вимірювати поступово, послідовно усклад¬нюючи завдання. Умовно можна виділити три етапи

у навчанні вимірювання у старшій групі дитячого садка.

На першому етапі навчання вимірювання здійсню-ється однією міркою, проте дитина має змогу зафіксу¬вати кожну мірку окремо. Наприклад, вимірюючи сип¬кі речовини, дитина кожну мірку висипає на окрему купку, вимірюючи рідини, переливає кожну мірку у будь-який посуд теж окремо (одну мірку — в баночку, другу — у відерце). Якщо ж дитина виконує лінійне вимірювання, то кожна мірка фіксується рискою на са¬мому предметі. Отже, і на цьому етапі дитина спочатку тільки відмірює, відкладає мірки. Виконавши цю опе¬рацію, вона переходить до другої частини — лічить кількість одиниць вимірювання. При цьому можливі ти¬пові помилки дітей, яким можна завчасно запобігти. Так, під час лінійного вимірювання діти часто лічать не кількість одиниць вимірювання, а кількість рисок, що призводить до неправильного результату.

Практичні вміння дітей у вимірюванні розширюють їхні можливості в упорядкуванні предметів за одним з параметрів величини. Так, на одному із занять вихова¬тель пропонує дітям побудувати ряд із смужок різної довжини. Смужки діти розкладають зверху вниз від найкоротшої до найдовшої. При цьому вихователь на¬гадує, що зліва кінці смужок слід підрівняти.

Виконавши завдання, діти пояснюють, в якому по-рядку вони поклали смужки. Лічать смужки по поряд¬ку зверху вниз. Вихователь запитує: «Чи рівні утвори¬лись східці? Як перевірити, що східці рівні?» Для перевірки вихователь пропонує виміряти кожну смужку і зазначає, що мірками будуть маленькі прямокутники. Далі пояснює дітям: «На нижню смужку покладіть стільки мірок, скільки вміститься, розкладайте їх зліва направо, точно одну за одною, щільно ( при цьому діти повторюють уміння і навички, набуті в середній групі). Після того, як діти розкладуть мірки, вихователь звер¬тається до них із запитаннями: «Чому дорівнює довжи¬на першої (другої, третьої, четвертої) смужки? Яка' смужка найкоротша і чому? Яка смужка найдовша? На скільки мірок друга смужка довша, ніж перша? Що можна сказати про довжину першої і другої смужок? На якій смужці вмістилось найбільше мірок? Чи рівні східці?» Якщо дітям важко відповісти, то можна поста¬вити додаткові запитання: «Чи однакового розміру сходийки? На скільки мірок кожна із смужок довша або коротша від сусідньої?»

Узагальнюючи відповіді дітей, педагог зазначає: «Кожна смужка на одну мірку довша від смужки, роз-міщеної перед нею, і коротша від смужки за нею. Всі сходинки у наших східцях однакові. Тому східці рівні. Давайте спустимося по сходинках вниз і піднімемося вгору. Я називатиму смужку, а ви — її довжину. Пер¬ша смужка дорівнює» ... — говорить педагог. «... одній мірці» — доповнюють речення діти.

На другому етапі дітей вчать одночасно вимірювати величини і лічити мірки. При цьому дитина також ко¬ристується однією умовною міркою, проте кількість ви¬мірювань фіксує фішкою (маленьким предметом). Піс¬ля вимірювання дитина лічить фішки і, отже, визначає результат. Помилки дітей на цьому етапі найчастіше виникають тоді, коли дитина насипає (наливає) мірку і ставить фішку, а потім висипає (виливає) і ставить ще одну фішку. Щоб запобігти цьому, вихователь підкрес¬лює, що ставити фішку треба тільки після того, як ви¬сипали (вилили) мірку.

Третій етап — це одночасне виконання двох видів діяльності: лічби і вимірювання. Діти відкладають мір¬ки і відразу називають число.

У цій групі основну увагу слід приділяти розумінню залежності величини предмета, який вимірюють, умов¬ної мірки і результату вимірювання. З цією метою вихо¬ватель може запропонувати дітям вимірювати той са¬мий предмет різними за величиною мірками. Результат буде різний. Внаслідок подібних вправ вихователь під¬водить дітей до такого висновку: чим більша мірка, тим меншу кількість разів вона вкладеться в предметі, який вимірюють, і навпаки, чим менша мірка, тим біль¬шу кількість разів вона вкладеться в предметі.

Для удосконалення навичок вимірювання дітям про¬понують роздавальний матеріал: смужки паперу або картону, стрічки тощо. Часто вправам надають ігрового характеру: діти відмірюють «тканину» на рушники лялькам, добирають дошки для будівництва мосту, ви-готовлення меблів тощо.

Крім того, діти старшої групи ознайомлюються з масою предметів як одним з показників величини. Фор-мування первинних уявлень про масу спирається на чуттєву основу. Різницю у масі діти сприймають завдяки участі тактильних (м'язових) відчуттів. Спочатку беруть предмети, які різко відрізняються масою.

Перші уявлення дітей про масу тісно пов'язані із сприйняттям величини (об'єму) предмета і безпосеред¬ньо залежать від нього. Поступово, під впливом ціле-спрямованого навчання діти починають практично піз-навати, чому маленька металева кулька тоне у воді, а великий м'яч плаває. Так, на одному із занять дітям пропонують опустити в акваріум з водою різні предмети (різні за величиною, формою, матеріалом, з якого вони виготовлені). Діти переконуються, що предмети з дере¬ва і пластмаси плавають, а з металу — тонуть. Подіб¬ний практичний досвід підводить дітей до розуміння нових зв'язків між масою ї об'ємом: не тільки прямих, а й обернених.

Знання, здобуті дітьми на заняттях з математики, закріплюються в сюжетно-рольових і сюжетно-дидак-тичних іграх типу: «Магазин», «Зроби лад», «Відгадай, в якому порядку», «Відгадай, де пропущено» і т. ін. Так, наприклад, для закріплення вмінь упорядковувати предмети за довжиною можна організовувати ігри з роздавальним матеріалом. У кожної дитини в конверті 5 пар лиж, вирізаних з цупкого паперу або картону. Педагог говорить: «Ми з вами завжди після катання на лижах ставимо їх попарно (кожну пару лиж окремо) біля стіни за планку. А сьогодні хтось переплутав ли¬жі. Давайте ми з вами зробимо там порядок. Уявіть, що у вас справжні лижі, дістаньте їх з конверта. Подумай¬те, з чого треба почати, щоб правильно їх розставити?»

З'ясовують, що спочатку треба знайти пари лиж. Після того як діти доберуть пари, вихователь запитує, як зробити порядок. Вирішили поставити лижі в ряд вздовж стіни від найдовших до найкоротших. Після за¬кінчення роботи вихователь пропонуює 2—3 дітям роз¬повісти, у якому порядку вони розставили лижі.

Такі вправи підвищують інтерес дітей до цього роз-ділу математичних знань, уточнюють їхні знання про величину, удосконалюють навички у порівнянні предме¬тів за величиною.

. МЕТОДИ ОЗНАЙОМЛЕННЯ, КЛАСИФІКАЦІЯ. НАОЧНІ МЕТОДИ

В процесі ознайомлення дітей з природою в дитячому садку використовують різні методи:

• наочні (спостереження, розгляд картин, демонстрація фільмів);

• практичні (дослід, ігровий метод, праця);

• елементарні (досліди);

• словесні (розповіді вихователя, читання художніх творів, бесіди).

Найкращий результат дає спостереження.

Спостереження – це цілеспрямоване планомірне сприймання предметів та явищ, під керівництвом вихователя.

Види спостереження:

За тривалістю: короткотривалі, довготривалі. За формою організації дітей:

Індивідуальні, групові, колективні. За дидактичною метою: первинні,повторні, заключні. Вибір методів і форм визначається змістом програми і залежить від природного оточення дошкільного закладу, місця і об’єкта спостереження. А також від віку дітей і їхнього досвіду.

В групах раннього і молодшого віку особливе значення мають чуттєві сприйняття дітей, тому основним методом буде спостережливість. Дидактична гра, показ картин відіграють велику роль в пізнанні дітьми природи.

Враховуючи конкретність мислення і невеликий досвід у дітей середньої групи, потрібно при ознайомленні їх з природою широко використовувати наочний матеріал. Для утворення і закріплення уявлення широко використовують дидактичні ігри з природним матеріалом або їх зображення на картинках, невеликі бесіди.

Ознайомлення дітей старшої і підготовчої до школи груп з природою проходить в основному шляхом спостереження на екскурсія, прогулянках, під час ігор і праці. В цих групах велике місце відводиться бесідам, розповідям вихователя з використанням картин, кінофільмів, читання художньої літератури.

Форми ознайомлення: На заняттях; В повсякденному житті. Також як окремий вид використовують екскурсії.

Заняття - це основна форма організації дітей при ознайомленні з природою. Заняття проводять в певні години по розробленому плану, згідно програми. Заняття будують так, щоби в процесі ознайомлення з природою здійснювався розвиток пізнавальна здатність і мова дітей, виховання інтересу і любові до природи. Головне в занятті - це засвоєння всіма дітьми програмного матеріалу.

Екскурсія - це заняття, на якому діти знайомляться з природою в звичайних умовах: в лісі, на полі, в саду, в гаю.

Щоденні прогулянки широко використовують для ознайомлення дітей всіх вікових груп з природою. Вони можуть носити характер невеликих екскурсія, під час яких вихователь проводить огляд ділянки, організує спостереження за погодою, сезонними змінами в житті рослин і природи.

Ознайомлення дітей з природою в дитячому саду вимагає постійного безпосереднього спілкування з нею. Однією із умов, яка забезпечує це, є організація в дитячому саду кутка природи. Кожна вікова група повинна мати свій куток природи. Працю і спостережливість дітей за рослинами і тваринами в кутку природи організовують протягом року. Праця в кутку природи проводиться щоденно в години, відведені для праці. Діти спостерігають за рослинами і звикають до бережливого ставлення до них, оволодівають елементарними трудовими привичками, привчаються до спільної праці з дорослими, одне з одним, а потім самостійно. Організація праці дітей залежить від віку. В першій молодшій групі діти тільки спостерігають, як вихователь доглядає за рослинами, а в другій молодшій групі вони самі приймають участь в цій роботі. В середній групі всі виконують окремі доручення вихователя. В старших групах їх виконують чергові під наглядом вихователя. В підготовчій групі, крім чергових, діти ведуть індивідуальні спостереження за рослинами і тваринами.

В кожному дитячому саду є своя ділянка, на якій діти проводять більшу частину часу, особливо в теплу пору року.

Ділянка - це місце для ігор, прогулянок, занять, спостережень за рослинами і тваринами протягом всього року.

На земельній ділянці діти працюють після денного сну. Організація праці залежить від виду роботи, віку дітей і пори року. Наявність на ділянці дерев, кущів, городу, квітника, плодово-ягідних посаджень має велике виховне значення. Діти разом з вихователем вирощують рослини, доглядають за ними, одержують конкретне уявлення про їх ріст і розвиток. В процесі догляду за рослинами у них виробляється уміння правильно користуватись простими знаряддями по обробці землі і догляду за рослинами, формується бережливе відношення до природи.

Красиво оформлена ділянка, правильно підібрані декоративні рослини мають велике значення для естетичного та екологічного виховання.

В ознайомленні дошкільників з природою використовуються різні методи: спостереження, демонстрування картин, нескладні досліди, дидактичні ігри з природничим матеріалом, праця в природі, розповідь вихователя, бесіди. Застосовуючи той чи інший метод, вихователь використовує різні прийоми, які спрямовують дітей на виконання певного дидактичного завдання: показ, запитання, пояснення тощо. Отже, прийом є складовою частиною методу.

У педагогіці існує кілька систем класифікації методів. Найбільш широко застосовується класифікація методів навчання за джерелом знань. Якщо джерелом знань є спостереження, сприймання ілюстративного наочного матеріалу тощо, то це наочні методи, якщо практична діяльність (праця в природі, нескладні досліди) – це практичні методи; якщо слово вихователя (розповідь, читання природознавчої літератури, бесіда) – це словесні методи. У методиці ознайомлення дошкільників з природою всі методи класифікуються на дві групи залежно від того, чи ознайомлюються діти з природою через безпосередній контакт з нею, тобто через спілкування з реальними об’єктами природи, чи через ознайомлення опосередкованим шляхом – через картину тощо.

До методів, що забезпечують безпосередній контакт з природою, належать спостереження, нескладні досліди, праця в природі, і гри з природними матеріалами.

Рідше використовується класифікація методів навчання за рівнем пізнавальної діяльності дітей:1)пояснювально-ілюстративний; 2)репродуктивний; 3)частково-пошуковий, або евристичний; 4) проблемний; 5) дослідницький.

Загальна характеристика методів ознайомлення дошкільнят з природою.

Методи ознайомлення дітей з природою.

а) наочні методи;

б) практичні методи;

в) елементарні досліди;

г) словесні методи.

Форми ознайомлення з природою.

а) заняття;

б) екскурсії;

в) прогулянки;

г) робота в повсякденному житті.

Умови ознайомлення дошкільнят з природою.

а) куток природи;

б) ділянка дитячого саду і робота на земельній ділянці.

Ознайомлення дітей дітей з природою - одне із головних засобів їх розвитку. В процесі його розширюється орієнтація дітей в навколишньому середовищі, формуються пізнавальні здібності, виховується відповідне відношення до природи. Ознайомлення дітей з природою пропонує дати їм відповідний об’єм знань про предмети, явища неживої і живої природи, виховання інтересу і любові до неї.

В кожній віковій групі здійснюються певні програмні задачі ознайомлення дітей з природою. Вони передбачають поступове засвоювання природних знань.

Дітей 2-х, 3-х років життя знайомлять з рослинами, тваринами, явищами неживої природи, привчають відокремлювати їх в просторі, виділяти і правильно називати деякі прикмети рослин (забарвлення листя, квітів), рух і голоси тварин. При цьому у дітей удосконалюються аналізатори (зоровий і слуховий), розвивається інтерес і увага до побаченого, формується добре відношення до них. У дітей 4-го року життя формується уявлення про предмети і явища природи, з якими вони постійно зустрічаються в житті, приводять їх до установлення таких зв’язків, які діти можуть пізнати в процесі предметно-чутливої діяльності на заняттях, іграх і відобразити їх в формі конкретних уявлень. Дітей вчать спостерігати, виділяти окремі прикмети рослин, тварин, порівнювати об’єми, групувати їх по зовнішніх ознаках. В процесі засвоєння знань у них утворюється більш високі форми пізнавальної діяльності. Діти 4-х років можуть підійти до установлення причинно-наслідкових відношень.

Біля 5-ти років у дітей формуються вища форма наочно – образного мислення. Вони можуть засвоювати узагальнені знання. Дітей вчать виділяти особливості будови рослин, тварин і установлювати їх залежність від умов переживання.

До кінця дошкільного віку у дітей повинна бути розвинута елементарна форма логічного мислення, здатність до аналізу і синтезу, уміння виділяти індивідуальні і загальні ознаки рослин і тварин, робити узагальнення. До приходу в школу у дітей повинна бути розвинута спостережливість, допитливість, любов і дбайливе відношення до природи, здатність знаходити в ній красиве, інтерес до сільськогосподарської праці.

-------27

Особливості засвоєння слова у дошкільному віці

Одним із головних завдань мовленнєвого розвитку дошкільника є словникова робота. Формування дитячого словника — це тривалий, складний процес кількісного накопичення слів, засвоєння соціально закріплених значень та вміння доречно використовувати їх у конкретних умовах спілкування. Під час роботи над словом діти не тільки засвоюють його лексичне та граматичне значення, а й вчаться складати словосполучення, речення, а потім і зв’язний текст.

Слово як одна з основних одиниць мови відіграє важливу роль у різних видах людської діяльності — за допомогою слів відбувається формування понять, слово певним чином відображає дійсність.

У динаміці лексичного розвитку дітей дошкільного віку виокремлюють два аспекти: перший — кількісна зміна лексичного запасу дітей на основних етапах дошкільного дитинства і другий — оволодіння значенням слова, тобто якісний розвиток словника.

Кількісно словник дошкільника змінюється швидкими темпами. Дошкільне дитинство — єдиний період у житті людини, що характеризується такими змінами щодо лексичного складу. Водночас розвиток словника залежить від багатьох зовнішніх і внутрішніх чинників. Отже, інформація щодо кількісного складу словника дітей на різних вікових етапах у літературних джерелах не завжди збігається. Крім того, індивідуальні розбіжності в цьому віці дуже істотні. Перші свідомі слова у дитини з’являються наприкінці першого року життя. Згідно із сучасною вітчизняною методикою, у віці до року нормою є 10-12 слів. У цей період розвиток розуміння мови випереджає активне мовлення. Проте вже до кінця другого року життя збагачення активного словника відбувається швидкими темпами і становить 300-400 слів. Кількісний склад словника за третій рік зростає у чотири-п’ять разів і може досягати 1500 слів. Розвиток словника передусім відбувається за рахунок слів, що позначають предмети найближчого оточення, їх ознаки та дії з ними. Третій рік життя — найбурхливіший у кількісному накопиченні лексичного багажу. Далі темпи дещо уповільнюються, хоча кількість вживаних слів зростає. У віці до чотирьох років кількість слів досягає 1900, у п’ять — 2000-2500, шість-сім років — 3500-4000 слів. Індивідуальні розбіжності у кількісному складі словника зберігаються і в цей віковий період.

Однак важливим є не кількісне накопичення словника, а його якісний розвиток, адже усвідомлення дитиною значення слів позначається на загальному рівні її психічного розвитку, зокрема на інтелектуальному. Значення слова змінюється впродовж перших років життя дитини: від попередньої реакції лише на звуковий бік слова, інтонацію, з якою воно вимовляється, а не на його зміст, дитина проходить шлях елементарного узагальнення слова-образу конкретного предмета, узагальнення низки однорідних предметів однією назвою до усвідомлення слів, що позначають загальні ознаки певного групування. Засвоєння слів різного ступеня узагальнень потребує існування певних умов. Так, засвоюючи слова, почуті від дорослих, дитина не завжди чітко усвідомлює їх зміст. Основою засвоєння значення слів є функціональна ознака предмета. Так, якщо потрібного слова немає в активному словнику дитини, вона користується вказівкою щодо призначення предметів: парасолька — «щоб дощ не капав», водій — «рулюльник», гаманець — «грошник». Саме тому діти легко засвоюють узагальнювальні слова, у звуковому образі яких відображена функціональна ознака предметів.

Якщо в кількісному плані у дошкільному дитинстві відбувається формування «словникового ядра», то семантичний і граматичний розвиток до шнести-семи років лише проходить стадію становлення, уточнення значення слів, тобто набирає силу. Це пов’язано із засвоєнням не лише понять, а й закономірних зв’язків між словами і словосполученнями, з появою розуміння естетичної функції слова.

У старшому дошкільному віці відбувається активне формування орієнтацій щодо смислу слова, що є необхідною умовою повноцінного мовленнєвого розвитку та засвоєння дитиною значення багатозначних слів.

Семантичний розвиток старших дошкільників пов’язується також із засвоєнням смислових відтінків слів. У старшому дошкільному віці у дітей формується свідоме ставлення до слів з переносними значеннями — метафор, фразеологізмів, інших образних слів і словосполучень.

Словник дошкільників збагачується також за рахунок придуманих ними слів: потилиця — п’яти, на нозі — нігті, на руці — рукті, плавники (у значенні плавки), покахкував (наївся), пластилін — це ліпин. Однак цими словами дитина послуговується недовго. Цілеспрямована робота з розвитку мовлення дітей здебільшого зумовлює поступову заміну «дитячих» слів на соціально прийняті.

Особливості становлення перших слів у дітей досліджували М.І. Красногорський, Г.М. Ляміна, А.К. Маркова, серед зарубіжних – В. Штерн, Ш. Бюллер, Д. Селлі. За їхніми даними:

1-й етап – поява слова-складу (8-10 міс). ка – качечка. Одні вважають, що дитина обирає наголошений склад, інші – будь-який.

2-й етап – поява двохскладових слів (10-12 міс). спочатку це прсте повторення першого складу (бо-бо – боляче). Пізніше з’являються слова з двоз різних складів (а-па – впав).

3-й етап – поява трьохскладових слів (2р. життя) – ма-сі-на – машина

4-й етап – чотирьохскладові слова – кінець 2-го р. життя.

МЕТОДИКА ОЗНАЙОМЛЕННЯ ДІТЕЙ З ВЕЛИЧИНАМИ (СЕРЕДНЯ ГРУПА)

У 5-річних дітей продовжується поглиблення уявлень про величину предметів в цілому (великий — маленький), а також за окремими параметрами: високий, довгий, ши¬рокий. Діти вчаться розкладати предмети у порядку великий, менший, найменший, а також за виділеним па¬раметром низька, вища, ще вища, найвища. Крім того, вони оволодівають способами порівнювання предме¬тів за розміром накладанням, прикладанням і вимірю¬ванням.

На перших заняттях з математики уточнюються знан¬ня дітей про величину предметів у цілому, а також за висотою. Закріплюються прийоми безпосереднього по-рівняння двох предметів за розміром накладанням і прикладанням.

Ознайомлюючи дітей з поняттям довжини та ширини, як наочний матеріал використовуються плоскі предмети (стрічки, смужки паперу, тонкі дощечки). Причому при введенні поняття довжини беруть однакові за шириною і контрастні за кольором предмети, для того щоб дітям було легше виділити цей параметр. При введенні понят¬тя ширини краще брати предмети однакові за довжиною, які відрізняються за кольором і шириною (рис. 27).

При ознайомленні дітей з величиною предметів ши-роко використовується руховий аналізатор: провести ру-кою уздовж, упоперек, знизу догори. Рука рухається далі, отже стрічка довша. Розвести руки, пальці на довжину (ширину) предмета — показати, який предмет за шири¬ною (довжиною).

Важливе місце у системі роботи з ознайомлення дітей з величиною займає навчання їх упорядкування предме¬тів за одним з параметрів величини. З цією метою порів¬нюють 3, 4 і навіть 5 предметів, різних за величиною. Діти'розміщують їх від найменшого (низького, вузького, короткого) до найбільшого або навпаки — від найбіль¬шого до найменшого. Вони оволодівають узагальненим способом виділення величини, діють за правилом: щоб викласти ряд предметів за розміром, треба щоразу виби-рати найбільший або навпаки — найменший з усіх пред-мет. Поклавши їх в ряд, діти попарно порівнюють пред-мети за розміром: спочатку з тим, що знаходиться ліво¬руч, а потім з розміщеним праворуч. Після чого діти роблять висновок: цей предмет більший (вищий, ширший, довший) від того, який знаходиться ліворуч, але менший (нижчий, вужчий, коротший) від того, що праворуч. Подібні вправи дають можливість дітям усвідомити, що розмір — поняття відноснеОскільки вимірювання для дітей є новим і досить складним видом математичної діяльності, слід умовно розмежувати вимірювання та лічбу мірок. Спочатку діти виконують тільки вимірювання, накладання (заповнен¬ня) мірок, а потім лічать їх. Вимірювання здійснюється одночасно кількома однаковими мірками. Внаслідок цьо¬го у дітей формуються уявлення про те, що таке мірка, навіщо треба вимірювати.

Умовними мірками можуть бути кубики, бруски, смужки, стрічки. Мірки та вимірюваний предмет вихова-тель заздалегідь заготовлює так, щоб умовна мірка вмі-стилася у вимірюваному предметі однакову кількість разів.

Вихователь показує і розповідає дітям, як накладати мірки: щільно тримаючи, приставляючи одну до одної, щоб між ними не залишалося простору і щоб одна мірка не накладалась на другу. Можна розпочати з вимірюван¬ня висоти, а потім довжини і ширини, або ж з вимірюван¬ня об'єму. Для цього використовують скляночки, чашеч¬ки, відерця та інший посуд. Основна вимога — мірок має бути багато, щоб вистачило і щоб вони були однаковими. Вихователь наповнює мірки, звертаючи увагу дітей на те, що насипати або наливати треба по вінця, але не через край. Як тільки вимірюваний матеріал (забарвлена вода, крупа, пісок та ін.) буде пересипано в мірки, його перелічують. Як мірку краще брати прозорий посуд, щоб дітям було видно, як вона наповнена.

Практично у роботі дитячих садків навчання почина¬ється з екскурсії до магазину, де діти бачать, що перш ніж купити одяг, люди його міряють, добирають за роз¬міром: тканини вимірюють у метрах, молоко — в літрах і т. д.

На наступному занятті ці знання уточнюються. Так, наприклад, звертаючись до дітей, вихователь говорить: «Діти, пригадайте, що ми спостерігали в магазині. Що люди робили в магазині, перш ніж купити взуття або одяг? Чим вимірював продавець тканину? Стрічки? Пра¬вильно, він вимірював міркою. Що треба зробити, щоб дізнатися, чи підійдуть вам пальто, черевички?»

Вихователь викликає 2—3 дітей, пропонуючи їм при¬міряти тапочки, пальто. У процесі заняття вихователь переконує дітей в необхідності вимірювання.

У другій частині заняття діти вимірюють біля стола вихователя воду. Тут мірками є скляночки.

Надалі навчання вимірювання планується на занятті в поєднанні з іншими програмними завданнями, напри¬клад, з навчанням лічби, ознайомлення з формою предметів.

СПОСТЕРЕЖЕННЯ

Спостереження є основним методом ознайомлення дітей з природою. Методу спостереження належить особлива роль у пізнанні дітьми природи, оскількивін базується на чуттєвому сприйманні, забезпечує живий контакт дітей з реальними об’єктами природи, в результаті чого у дітей формуються

реалістичні уявлення про об’єкти природи та зв’язки між ними. Участь

набутих чуттєвих образів з тими, що у дітей вже є, допомагає виникненню

власних суджень.

У процесі спостережень розвиваються аналізатори: зір, дотик, слух, нюх,

засвоюються сенсорні еталони.

Спостереження в природі, що проводяться з дітьми дошкільного віку,

класифікуються залежно від: а) тривалості (епізодичні, або короткочасні,

і тривалі); б) дидактичної мети (первинні, повторні. Заключні,

порівняльні); в) способу організації (колективні та індивідуальні,

планові і позапланові).

Схема спостереження за об’єктами. Спостереження за будь-якими об’єктами природи не повинно бути стихійним, невпорядкованим. Після прийняття дітьми завдання, вихователь має керуватися певним планом, щоб домогтися більшої ефективності спостереження, комплексного виконання завдань ознайомлення дошкільників з природою.

Під час спостереження за явищами неживої природи доцільно скористатися такою схемою:

1. Оцінка краси, своєрідності явища природи.

2. Визначення доступних розумінню дітей причин явища.

3. Значення цього явища в житті природи, діяльності людини.

Під час спостереження за явищами живої природи (рослин) доцільно дотримуватися такої схеми:

1. Оцінка естетичного вигляду і особливостей будови рослини.

2. Вимоги рослини до умов життя.

3. Значення рослини для природи і життя людини.

4. Інтерпретація сприйнятого у світлі знань дітей.

Спостереження за тваринами можна проводити за такою схемою:

1. Оцінка естетичного вигляду і особливостей будови тварини залежно від

способу життя.

2. Спосіб життя тварини (де живе, чим живеться, як захищається, які

сезонні зміни).

3. Значення тварини в природі і в житті людини.

4. Інтерпретація сприйнятого у світлі знань дітей.

--------28

.Специфіка занять з рідної мови в різновікових групах

Великої майстерності вимагає від вихователя проведення занять у різновікових групах, які можуть об’єднувати дітей двох, трьох і навіть чотирьох вікових категорій. При цьому діти кожної вікової підгрупи мають ефективно вправлятися з розвитку мовлення і мислення, якісно засвоювати програмні завдання. Зміст, кількість і тривалість занять також повинні відповідати вимогам програми і віковим особливостям, рівневі розвитку дітей кожної вікової підгрупи. Тому вихователь визначає програмні завдання занять для кожної підгрупи окремо. Наприклад, проводячи дидактичну гру «Чарівна торбинка», він пропонує молодшим дітям витягти предмет і назвати його, дітям середньої групи — розпізнати предмет на дотик, а старшим — описати предмет у формі загадки.

Спільно з дітьми різновікових груп можна проводити деякі дидактичні ігри з розвитку мовлення та ознайомлення з навколишнім середовищем, розгляд картин, спостереження в природі, інсценівки, драматизації, повторення знайомих віршів, перегляд діафільмів, вистав лялькового театру. Не можна спільно проводити складні заняття, які вимагають від дітей зосередженої уваги: читання і переказ оповідань, казок, вивчення напам’ять віршів, бесіди, розповіді дітей, словесні дидактичні ігри, навчання елементів грамоти, написання листів.

Освітньо-виховні завдання з розвитку мовлення та ознайомлення з Довкіллям здійснюється у формі занять трьох видів: з усіма дітьми з одного розділу програми, але з різними завданнями для вікових підгруп (усі розглядають картинку); з усіма дітьми з різних розділів програми для підгруп (одна підгрупа малює, друга займається рідною мовою); з кожною віковою групою окремо.

Наукові дослідження (В. Аванесова, В. Гербова, А. Давидчук) і педагогічний досвід засвідчують позитивні сторони й труднощі в роботі у разі використання кожного з означених занять.

На думку авторів, найраціональнішою є така організація навчання, коли заняття проводиться одночасно з усіма дітьми з одного розділу програми, але з диференціюванням навчальних завдань для кожної вікової підгрупи. Тема заняття для всіх підгруп спільна. Наприклад, у процесі заняття на тему «Звукова культура мовлення» визначаються такі програмні завдання: для дітей п’ятого року життя — виховувати вміння правильно й чітко вимовляти звуки з, ж, розрізняти на слух слова з цими звуками, правильно вимовляти їх; для дітей шостого року — виховувати вміння розрізняти на слух звуки з, ж, визначати місце звука ж у словах; для дітей сьомого року життя -закріплювати перелічені вище вміння, вправляти у доборі слів зі звуком з1.

Вихователь у цьому разі має враховувати, що тривалість занять для дітей різного віку — різна. Досягають цього послідовним початком занять. Так, молодших вихованців або запрошують на заняття пізніше, або раніше закінчують його. Проте така організація навчання виправдовує себе тільки тоді, коли у групі об’єднані діти суміжного віку. Якщо в групі є діти контрастного віку (молодший — старший), молодші дуже часто погано сприймають завдання, які особисто до них не звернені, а якщо й сприймають, то не завжди правильно розуміють і запам’ятовують мимохідь або замінюють їх власними завданнями. Особливо це стосується малознайомого матеріалу. Тому за фронтальних форм організації педагогічного процесу в різновіковій групі ділові взаємини встановлюються у педагога лише з частиною дітей (найбільш активних і самостійних). Решта або виконує завдання на основі сліпого наслідування товариша, або замінює його своїм. Звичайно, при цьому малята частково засвоюють матеріал, але процес розвитку їхніх здібностей, твочості, активності значно уповільнюється. Тому вихователь має вміти організовувати роботу з підгрупою дітей.

Організоване навчання кожної вікової підгрупи окремо розширює можливості врахування індивідуально-вікових особливостей вихованців унаслідок зменшення кількості дітей, що навчаються одночасно (10-15 дітей), і скорочення діапазону індивідуальних відмінностей. Працюючи з підгрупою, педагог може більше часу приділити розв’язанню нових, перспективних для цього віку завдань. Діти у невеликій підгрупі краще засвоюють матеріал, ними легше керувати. Це дає можливість значно збільшити змістову насиченість занять, скоротити їх тривалість і виконати програму за меншої кількості занять на рік. Способи організації дітей при цьому можуть бути різними.

Розглянемо один із варіантів організації навчання дітей контрастного віку. Доки вихователь займається з молодшими дітьми, старші граються і готуються до занять під наглядом помічника вихователя. Потім педагог працює зі старшими, а молодші граються і допомагають помічнику вихователя готувати матеріал до наступного заняття. Педагог знову займається з малятами, залишаючи старших під наглядом помічника. Коли малята збираються на прогулянку під наглядом помічника, вихователь проводить друге заняття зі старшою підгрупою. Після заняття педагог виходить з молодшими дітьми на прогулянку, а старші під наглядом помічника вихователя починають одягатися.

Оскільки результативність навчання в умовах невеликої підгрупи є значно вищою, ніж під час роботи з усією групою, тривалість таких занять можна зменшити порівняно з фронтальними. Однак добре налагодити роботу з підгрупами можна лише за умови активної участі помічника вихователя в педагогічному процесі та чіткого розподілу обов’язків між вихователем і його помічником.

Заняття в різновікових групах потребує чіткого розподілу часу для роботи з кожною підгрупою, правильного планування навантаження (щоб діти були задіяними і не цікавилися, чим займається суміжна підгрупа), організації самостійної діяльності дітей на кожному етапі. Завдання для самостійної роботи: класифікація предметів, явищ, подій; складання оповідання за картинкою; пригадування чи складання загадки про явище, подію, предмет, зображені на картинці тощо. Оскільки молодші діти часто граються у тому самому приміщенні, де проводять заняття зі старшими, дуже важливо навчити їх гратися самостійно і тихо; не звертатися до вихователя, поки працюють старші. Треба забезпечити дітей ігровим матеріалом, а до заняття обговорити, в які ігри, як і де вони гратимуться. Педагог має частіше хвалити дітей за хорошу поведінку, а в старших — виховувати почуття подяки молодшим за їхні старання.

Готуючись до заняття, вихователь має продумати, як розмістити дітей за столами, поставленими в три ряди, на стільцях, розставлених півколом чи якось інакше, тощо. Важливо, щоб одну вікову підгрупу було відокремлено від інших. Це полегшує диференційований підхід до дітей різного віку та індивідуальну роботу в підгрупі. Матеріал засвоюється значно краще, якщо дітей залучають у міжвікове спілкування як індивідуального, так і групового процесу взаємонавчання.

Групове взаємонавчання може відбуватися також у процесі вільного спілкування дітей під ненав’язливим керівництвом педагога. Спочатку старшим дають нові знання з настановою на те, що вони мають передати їх малятам. Наприклад, ознайомлюючи дітей п’ятирічного віку з працею будівельника, вихователь готує їх до екскурсії на будівництво і проводить попередню бесіду. Розмовляє він з усією групою і говорить про те, що старші під час екскурсії дізнаються, хто і як будує дім, а потім обов’язково мають розповісти про все молодшим товаришам.

Така настанова підвищує інтерес обох підгруп до теми. Після екскурсії старші із задоволенням діляться враженнями з малятами, а ті, в свою чергу, з цікавістю про все розпитують. При цьому молодші діти знайомляться з працею дорослих, а старші закріплюють й узагальнюють свої знання.

Чинником, що підтримує інтерес дітей до заняття, є співробітництво молодших і старших дошкільників. Наприклад: вихователь вправляє дітей у виразному читанні віршів. При цьому старші дошкільники знають текст повністю, а молодші — один стовпчик. Педагог викликає читати вірш старшого, а той запрошує малюка: «Давай читати разом…» або «Чи не погодишся ти читати вірш разом?» та ін. Або молодші діти замальовують готові контури овочів і потім пропонують старшим відгадати їх назву за описом.

У різновікових групах за великої різниці у мовленнєвому розвитку дітей особливо важливою є систематична робота, спрямована на формування вмінь вслухатися в мовлення навколишніх. Оцінюючи виконання завдання, відповіді дітей, треба зважати на характер відповіді, її мовленнєве оформлення. Слід відзначати не лише правильні відповіді, а й вдало використаний мовленнєвий зворот, порівняння, протиставлення, правильну побудову складнопідрядних речень.

МЕТОДИКА ОЗНАЙОМЛЕННЯ ДІТЕЙ З ВЕЛИЧИНАМИ (ДРУГА МОЛОДША ГРУПА)

Діти четвертого року життя у процесі безпосереднього порівняння (накладанням, прикладанням і приставленням) вчаться розрізняти і позначати відповідними сло¬вами величину однакових і різних за розміром предметів (великий — маленький, однакові за величиною). Вони ставлять предмети поряд, визначають результати порів¬няння відповідними словами: вище — нижче, однакові за висотою.

Для порівняння спочатку використовують предмети контрастних розмірів. (Різниця у розмірах демонстрацій¬ного матеріалу не менш як 10—15 см, роздавального — не менш як 5 см). Предмети розташовують так, щоб по¬рівнюваний розмір було добре видно.

На перших заняттях, коли діти виділяють величину предмета в цілому, порівнювання предметів здійснюється на око. Предмети розташовують в одній площині поряд. Порівнюються однорідні предмети: великий і маленький м'яч, велика і маленька мотрійки. Для зручності і кра¬щого орієнтування дітей предмети добирають так, щоб вони відрізнялись за величиною та кольором. Напри¬клад, синій м'яч більший, а червоний — менший; вели¬ка мотрійка в синій хусточці, а маленька — у білій тощо.

З формуванням навичок у дітей порівнювати предме¬ти за величиною поступово зменшують відмінність у пред¬метах за цією ознакою. Діти порівнюють предмети, які не дуже відрізняються за величиною. Для цього викори¬стовуються прийоми накладання і прикладання.

Як роздавальний матеріал можна використовувати знайомі геометричні фігури і силуети різних предметів, іграшок. Діти оволодівають прийомом безпосереднього порівняння накладанням. Вони порівнюють великий і ма-ленький круг, велику і маленьку ялинку. Для того щоб діти діяли свідомо, педагог ставить перед ними запитан¬ня: «Що треба зробити, щоб дізнатися, який із предметів більший (менший)?»

При порівнюванні предметів за висотою велике зна¬чення має руховий аналізатор — жест руками. Показу-ючи висоту, дитина робить жест рукою знизу догори, від основи до верхнього краю предмета.

Нижче подаємо конспект занять, основна мета якого навчити дітей порівнювати два предмети, контрастні по висоті, користуючись прийомом прикладання; позначати результати порівнювання словами: вище, нижче, високий, низький В-иділенню ознаки величини сприяє створення ігрових ситуацій, у яких успіх тієї чи іншої дії пов'язаний з сту¬пенем вираження ознаки і вимагає її врахування. Так, діти самі вибирають, під яку ялинку заховається великий ведмедик, а під яку — маленький зайчик.

Діти порівнюють предмети за величиною за принци¬пом парності. Наприклад, червоне кільце більше від си¬нього, але дорівнює за величиною зеленому; синє кільце менше від червоного і зеленого.

Уміння дітей порівнювати предмети за величиною за¬кріплюються у процесі їхньої продуктивної діяльності: у ліпленні, аплікації, малюванні, а також у процесі орга-нізації самостійної ігрової діяльності. Діти будують ма-леньку машину для зайчика і велику — для ведмедика, маленький диван — для Андрійка і великий — для ляль¬ки Марійки.

Під впливом цілеспрямованого навчання у дітей чет¬вертого року життя поступово формується поняття про відносність величини: той самий предмет може бути то великим, то маленьким, залежно від того, з яким пред-метом його порівнюють.

ЗМІСТ ТА МЕТОДИКА ПРОВЕДЕННЯ РУХЛИВИХ ІГОР

З дітьми дошк.віку проводять три види рухливих ігор:

Сюжетні – в їх основу покладено життєвий досвід дитини, її уявлення про навколишній світ (дії людей, тварин). Н.:з оповідей дорослих, телепередач, розповідь про поведінку птахів (як стрибає зайчик, як він ховається від лисички), а потім під час гри відтворюють рухи. Рухи, які виконують діти під час гри, тісно пов’язані з її сюжетом. Н.: зайці стрибають у лісі, а мисливці полюють на них.

Для ігрових вправ несюжетних ігор характерна конкретність рухових завдань відповідно до вікових можливостей і фізичної підготовки дітей. Під час ігрових вправ діти повинні гарно виконувати основні рухи: влучити м'ячем у ціль. З несюжетних ігор у дітей дуже популярні ігри з використанням різних предметів: кеглі, кільцекид. За ступенем фізичного навантаження: великої, малої, середньої рухливості.

Ігри з елементами спорту (настільний теніс, футбол, баскетбол).

Рухливі ігри в ознайомленні з природою розглядаються як засіб закріплення уявлень дітей про повадки, голоси, способи пересування тварин. Багато рухливих ігор вимагають наявності відповідних уявлень у дітей про спосіб життя, пристосування (до безшумного пересування у сови, кота), характер рухів, голосів тощо. Важливо сформувати їх під час спостережень, перегляду телепередач, кінофільмів, домагатися, щоб під час ігор діти правильно їх передавали у рухах і голосах (кіт і миші; пташки і кіт; квочка з курчатами; зайці і вовк; гуси-гуси; ведмідь і бджоли).

------29

Методика навчання дітей діалогічного мовлення.

Діалог як форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями, по суті, є чергуванням слухання й промовляння здебільшого невеликих, неповних речень простої будови, якими обмінюються співрозмовники. Враховуючи, що діалогічне мовлення впливає на дитину з перших хвилин ЇЇ життя, і визнаючи його важливість для розвитку особистості, педагоги й батьки прагнуть до формування діалогічної компетентності. Базовий компонент дошкільної освіти так визначає зміст діалогічної компетенції: дитина вільно вступає в розмову з іншими дітьми, а також дорослими (як знайомими, так і незнайомими), підтримує запропонований діалог відповідно до теми або не втручається в розмову; відповідає на запитання за змістом картини, художніх творів; виконує словесні доручення, звітує про їх виконання.

Розвиток діалогічного мовлення дітей дошкільного віку відбувається за умов створення активного мовленнєвого середовища, під час взаємодії з тими, хто їх оточує, паралельно в кількох системах: «дитина -дитина», «дитина — дорослий», «дитина — одноліток». Діалоги в системі «дитина — дитина» характеризуються більш повним та активним застосуванням різноманітних мовленнєвих засобів, зрозумілістю, зв’язністю, правильністю порівняно з діалогами в системі «дитина — дорослий». Під час розмови з дорослим дитина не прагне, щоб її зрозуміли — дорослий розуміє дитину в будь-якій ситуації. Інша справа — одноліток. Він не намагається правильно зрозуміти незрозуміле, він вимагає, щоб висловлювання було чітким і ясним. Потреба у спілкуванні з іншими дітьми спонукає малюка до мовленнєвої активності.

До основних форм діалогічного мовлення, яких навчають дошкільників, належать розмова, бесіда та полілог.

Одним із методів формування діалогічного мовлення є розмова вихователя з дітьми (імпровізований діалог).

Вихователь упродовж дня постійно спілкується з дітьми, організовує з ними розмову з будь-якого приводу. Для виникнення розмови необхідна довірлива, спокійна атмосфера у групі, повага з боку дорослих до особистості дитини, її інтересів, нахилів, настрою. Розмова повинна відбуватись у невимушеній, вільній, партнерській формі обміну репліками, запитаннями, поясненнями, вказівками, оцінками тощо. Тематика, тривалість, зміст розмови визначаються ситуацією, педагогічними завданнями, бажанням дітей чи дорослих. Розмови можуть бути колективними та індивідуальними. Якщо в молодшому віці коло розмов обмежується тим, що безпосередньо оточує дітей — іграшки, сім’я, вулиця, стосунки з товаришами, то з віком тематика розмов поступово розширюється за рахунок нових знань, досвіду, якого діти набувають за допомогою різноманітних інформаційних засобів. У старшому дошкільйому віці тематика розмов яскраво висвітлює інтереси та запити дітей: спорт, мультфільми, життя тварин, казкові сюжети тощо.

Упродовж дня виникає потреба у розмовах не лише між педагогом і дітьми, а й між самими дітьми. Під час спільної діяльності виникає потреба в поясненні, обговоренні, узгодженні, оцінці дій, висловлюванні власного ставлення. Незалежно від змісту діяльності виникає контакт між дітьми, вони обмінюються думками, задумами, домовляються про послідовність дій, узгоджують свої дії з іншими учасниками, сперечаються, наполягають, прагнуть переконати, підкоряються та ін. Завдання дорослого — всебічно стимулювати, схвалювати, підтримувати ініціативу, активність дитини у спілкуванні

Розвиткові діалогічного мовлення сприяє також прийом створення спеціальних мовленнєвих ситуацій. Вони спрямовані на розвиток уміння домовлятися, запитувати співрозмовника, дотримуватися правил мовленнєвого етикету, виказувати співчуття, доводити свою позицію. Для застосування цього прийому можна використовувати наочність, наприклад спеціально дібрані сюжетні картини або серію картин. Дитині пропонують програти віртуальний діалог між персонажами, зображеними на картині.

Інший варіант — відтворення реальної ситуації, в якій дитині запропоновано зайняти певну позицію. Спочатку педагог із вихованцями обговорюють сюжет. Потім педагог допомагає малюку створити образ, підготувати необхідні атрибути. Під час розігрування мовленнєвої ситуації, якщо дитина не може самостійно виконати завдання, вихователь допомагає навідними запитаннями, вказівками, пропонує власні варіанти як зразок дії.

Основним методом розвитку діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку на заняттях є бесіда. У роботі з дошкільниками бесіда може використовуватись як спеціальний словесний метод навчання, який визначає зміст заняття з дітьми, наприклад вступна бесіда, пояснювальна, узагальнювальна, бесіда-супровід будь-якої діяльності тощо. Бесіда як метод навчання потребує зосередження на певній темі розмови, передбачає достатній рівень знань про те, що має обговорюватися. Отже, бесіда використовується на занятті разом з іншими методами (розглядання картинки, художнє читання, розповідь), і вимагає ретельної підготовки як від дітей, так і від вихователя.

У дошкільній лінгводидактиці бесіди класифікують за таким принципом: за картиною чи змістом художнього твору, які використовують на занятті; залежно від мети і методу (вступна, супроводжувальна, заключна, узагальнювальна бесіди); відповідно до змісту (пізнавальна та етична бесіди).

Основною в дошкільному закладі є узагальнювальна бесіда, метою якої є систематизація, узагальнення, уточнення та розширення знань і досвіду дітей з певної теми. Бесіда здебільшого відбувається у формі чергування запитань і відповідей. Логічна структура бесіди залежить від теми, змісту, віку дитини і охоплює такі елементи, як початок, основна та прикінцева частини.

Вихователь має тактовно оцінювати дитячі думки, висловлювання. Пам’ятаючи про величезну силу педагогічного авторитету, важливо навчитися не нав’язувати дітям власну думку, надавати їм можливість зробити самостійний вибір. Особливо це стосується ситуацій, які допускають різні варіанти відповідей: «Цікаву думку висловив Дмитрик. Це його позиція. На мою думку… Але кожен може визначити сам, з ким він може погодитися?. У разі, коли дитина висловлює помилкову думку, педагог може запропонувати уточнити цей факт, звернувшись до довідника, енциклопедії, словника тощо, а також формувати в дітей: по-перше, ставлення до помилок як невід’ємного елементу будь-якого творчого процесу; по-друге, спрямовувати дітей на пошукову діяльність, перехід від незнання до знання.

Скеровуючи бесіду вихователь має враховувати індивідуальні особливості дітей, намагатись об’єднати бесідою всіх дітей, визначивши для кожного посильне завдання. Не можна силоміць вимагати від дитини відповіді, краще дати їй можливість вислухати інших, стати на чиюсь позицію, погодитися з висловленою думкою чи, навпаки заперечити. Бездумне промовляння, яким дехто з вихователів замінює поняття «мовленнєва активність», краще замінити на уважне слухання, ознакою якого є зацікавлений погляд дитини.

ПОНЯТТЯ ПРО ВЕЛИЧИНУ ПРЕДМЕТІВ. ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙНЯТТЯ ВЕЛИЧИНИ ДІТЬМИ ДОШК.ВІКУ

Величина предмета — це відносна характеристика його, що підкреслює довжину окремих частин і визначає місце предмета серед однорідних. Вона є властивістю предмета, що сприймається різноманітними аналізато¬рами: зоровим, дотиковим і руховим. Причому, найчас¬тіше величина предмета сприймається водночас кілько¬ма аналізаторами: зорово-руховим, дотиково-руховим і т .д. Сприймання її залежить передусім від відстащ, на якій перебуває предмет від того, хто сприймає. Так, чим далі предмет від того, хто сприймає, тим він здається меншим, і навпаки, чим ближче — тим здається більшим. Характеристика величини предмета залежить і від роз¬ташування його у просторі (в горизонтальному чи вер¬тикальному положенні він перебуває). Той самий пред¬мет можна характеризувати, що він високий (низький), коли перебуває у вертикальному положенні, або довгий (короткий), коли перебуває у горизонтальному поло¬женні (рис. 4).

Сприймання і порівнювання величини двох предме-тів залежить від того, на однаковій чи різних відстанях вони перебувають від того, хто сприймає. Ближні пред-мети сприймаються як великі, далекі — як менші. Змін-ність величини предмета пов'язана насамперед з відда-ленням або наближенням предмета до того, хто сприй¬має. Величина предмета завжди відносна, вона залежить від того, з яким предметом порівнюємо цей предмет. Порівнюючи предмет з меншим, характеризуємо його як великий, а порівнюючи цей самий предмет з великим, зазначаємо, що він менший

Отже, величина характеризується такими особливос¬тями: порівнянням, зміною і відносністю.

Величина предмета пізнається людиною тільки порів¬няно з іншою величиною (мірою). Величину предмета визначають звичайно на основі встановлення місця, яке він займає серед однорідних предметів. Так, великий дім — це дім, величина якого більша за величину біль¬шості інших будинків.

Як еталони величини виступають уявлення про від-ношення між предметами, що позначаються словами, які вказують на місце предмета серед інших (великий, ма-ленький, високий, довгий, товстий та ін.).

Початковому виділенню величини, виникненню еле¬ментарних уявлень про неї сприяють предметні дії які включають різні види безпосереднього зіставлення пред-метів м.ж собою за їхньою величиною: накладання, при-кладання, приставляння, а також опосередковане порів-няння за допомогою вимірювання

Вимірювання - один із видів математичної діяльнос¬ті, сіа допомогою вимірювання визначається кількість неперервної величини - маса, об'єм, довжина. В історії розвитку людського суспільства лічба та вимірювання були, напевно, найпершими видами математичної діяль¬ності, тісно повязаної з елементарними потребами лю¬дини і насамперед з визначенням площ земельних діля¬нок, місткості посудин та ін.

Основним моментом у навчанні вимірюванню є ознайомлення дітей з міркою. Введення вимірювання у програму виховання у дитячому садку має подвійну мету ознайомити дітей з міркою і навчити вимірювати порівнювати величину предметів, а також показати дітям залежність між міркою, її величиною і результатом кількістю вимірювань. Це й підводить дітей до розуміння функції — центрального поняття в математиці психолого-педагогічні дослідження (П. Я. Гальперін, Л. С. Георгієв, Л. П. Обухова та ін ) Діти, які не мають уявлень про вимірювання міркою та відношення між міркою і результатом, орієнтуються в кількісних відношеннях, спираючись тільки на окремі елементи. Внаслідок цього створюється неправильне помилкове уявлення про одиницю, а також і про інші числа. Без вимірювання поняття числа залишається принципово неповноцінним, оскільки число завжди показує кількість мір. Число неможливе без вибору мірки встановлення відношень до неї.

Ознайомлення дітей з вимірюванням, міркою дає змогу сформувати у них поняття про число як відношен¬ня, створює можливість формування у них зіставлення будь-яких величин (перервних і неперервних). Вимірю¬вання немовби відкриває нову широку сферу викорис¬тання дітьми числових понять.

Дії, пов'язані з вимірюванням, виступають як одна з форм введення у практичну діяльність розумових опе-рацій, знань, індивідуального досвіду дитини.

Формування у дітей уявлень про відношення пред-метів за величиною належить до галузі сенсорного виховання.

На цих заняттях не механічно, а більш або менш усвідомлено діти виконують дії, аргументують вибір арифметичної дії. Задачі цього типу також необхідно порівнювати із задачами першого і другого типів.

Цим в основному програмні завдання щодо ознайом¬лення дітей за арифметичними задачами в групі шостого року життя вичерпуються.

. Малюнок у художньо-творчій діяльності дітей.

Види зображувальної діяльності дошкільника різноманітні. Особливе місце серед них належить малюванню, в якому виявляється особистість дитини і яке істотно впливає на формування цієї особистості. Феномен дитячого малюнка полягає у його цінності для дитини, її батьків, фахівців у галузі дошкільної освіти. Для дитини малюнок є формою й засобом комунікації з іншими людьми й однолітками, її самовираженням, самоствердженням, а також своєрідною картиною світу. Завдяки вивченню дитячого малюнка дорослий відкриває шлях до діалогу з дитиною, розвивального спілкування з нею. Малюнок презентує дитину в соціумі як компетентну й успішно соціалізовану, позитивно (негативно) налаштовану особистість.

У малюванні дитина виявляє своє прагнення до пізнання навколишнього світу і певною мірою рівень цього пізнання. Чим краще в неї розвинені сприймання, спостережливість, чим ширший запас уявлень, тим повніше і точніше вона відображає дійсність у своїй творчості, тим багатші, виразніші її малюнки. Дошкільник у своїй зображувальній діяльності відображає такі специфічні особливості свого мислення, як конкретність, образність. Його зображувальна діяльність пов'язана не лише з окремими психічними функціями (сприймання, пам'ять, мислення, уява), а й з особистістю загалом. У ній виявляються інтереси, темперамент, деякі статеві відмінності дитини: хлопчики люблять малювати транспортні засоби (машини, кораблі, поїзди, літаки), тяжіють до динамічних побудов; дівчатка - будинки, природу, використовують у своєму малюнку орнаментальне і декоративне оформлення, прикраси.

Особливостями дитячого малюнка є:

- схематизм: зображаючи людину, діти часто малюють "головонога" (голову, руки, ноги); схематично зображують вони й інші предмети;

- "прозорість" предмета: малюючи будинок, дитина зображує його одночасно ніби з кількох точок зору (стіни, дах, паркан, люди, меблі - через "прозорі" стіни);

- недосконале зображення динаміки предметів: діти, особливо молодші дошкільники, використовують для цього звуконаслідування, жести; від моторної динаміки, передусім мимовільної, поступово переходять до зорової, зображувальної, а також зображення перспективи, пропорційності окремих частин предмета тощо.

За відсутності цілеспрямованої роботи з розвитку зображувальної діяльності дітей, ці особливості можна спостерігати в їх малюнках і наприкінці дошкільного дитинства.

У своєму розвитку дитячий малюнок долає такі стадії:

1) позбавлення смислу штрихів. Ними дитина ще не намагається виразити щось конкретне, а лише відтворює дії дорослого;

2) безформність зображень (початок 3-го року життя). Дитина вже прагне виразити на папері певний образ, однак їй не вистачає творчих сил, тому без допомоги "художника» важко визначити зміст намальованого;

3) "схематичність зображення" (4-5-й рік життя). У ній виокремлюють етапи, які залежать від наповнення примітивних схем суттєвим змістом. Наприклад, спершу малюк зображує людину спрощено, з двох частин (голови і опори), та поступово він включає в малюнок нові частини людської фігури, насамперед тулуб і руки;

4) правдоподібність зображень, для якої характерні поступова відмова дитини від схеми, перші спроби відтворити справжній вигляд предметів. Однак, як і раніше, всі малюнки є в основному контурами предметів, з притаманною їм "непропорційністю" і "прозорістю". Однак у цих малюнках уже помітна перспектива. Хоч дитячі малюнки на цій стадії ще недосконалі, художньо не обдарована дитина рідко самостійно піднімається на наступний ступінь його розвитку. Лише отримуючи настанови дорослих про способи вдосконалення малюнка, вона виходить на новий рівень зображувальної діяльності;

5) точність зображень. На таких малюнках не лише дитина знає, що зображено, але й ті, хто без її коментарів розглядає їх.

--------30

НАВЧАННЯ ЛІЧБІ І ЗНАЙОМСТВО З ЦИФРАМИ В СТАРШІЙ ГРУПІ

У групі п'ятого року життя продовжується робота з уточнення уявлень про множину і число, диференціюван¬ня множин за кількістю і найменування кожної з них числівником (підсумковим числом) на основі лічби. Осо-бливе значення надається навчанню дітей лічильній ді-яльності: діти вчаться перелічувати елементи множин у межах п'яти; відлічувати меншу кількість елементів мно-жини від більшої за відомим числом. Значна увага при-діляється порівнюванню множин та відповідних їм су-міжних чисел (3 і 4; 4 і 5).

У цій віковій групі діти продовжують зіставляти множини поелементно, за заданим числом і без лічби, знаходити множини з більшою кількістю елементів і з меншою-, утворювати рівність з нерівності збільшенням або зменшенням кількості елементів однієї із множин

Так, на одному із занять вихователь пропонує дітям розглянути таблицю, на якій зображено літаки і верто-льоти (6 і 7). (В таблиці подано невпорядковані множи¬ни.)

Чого більше, літаків чи вертольотів?» — запитує ви¬хователь. «Як дізнатися, чого більше, не лічачи їх?» Правильно, розташувати одні предмети навпроти ін¬ших — попарно (вихователь підводить дітей до необхід¬ності упорядкування множини). Викликає дитину і про¬понує їй розмістити на верхній частині фланелеграфа всі літаки в один ряд. Інша дитина розташовує під елемен¬тами першої множини елементи другої так, щоб їх можна було порівняти. Діти порівнюють і встановлюють, яких предметів більше, яких менше. Наприклад, можна запро-понувати дітям розглянути на набірному полотні дві множини: множину ялинок і грибів (рис. 26).

«На галявинці росли ялинки. Скільки їх? Під кожною ялинкою ріс один гриб. Скільки всього росло грибів? Чого більше, грибів чи ялинок? Правильно, їх порівну! По три. Пішов дощ, і виріс ще один гриб. Скільки тепер стало грибів?» Вихователь сам голосно лічить: «Один, два, три, чотири. — Всього чотири гриби. Скажімо всі ра¬зом: всього чотири гриби. Чого тепер більше, грибів чи ялинок? Грибів більше, їх чотири. Чотири більше, ніж три. На скільки грибів більше, ніж ялинок? Правильно, грибів на один більше, ніж ялинок. Як можна зробити, щоб грибів та ялинок стало порівну? Посадити ще одну ялинку, тоді ялинок також стане чотири».

Діти виконують ці дії, лічать предмети. Внаслідок наочного практичного зіставляння діти бачать, що з при-єднанням одного предмета змінюється їх кількість, а от¬же — і число. На основі порівняння двох конкретних множин 3 і 4 елементами, з 4 і 5 елементами у дітей ви¬никають відповідні зв'язки між множинами і відповідни¬ми їх числами. Діти при цьому засвоюють, що не всі числа, які називає вихователь, рівнозначні. Останнє наз¬ване ним число характеризує численність всієї множини в цілому. Це дуже важливий внесок, до якого треба під¬вести дітей.

На заняттях такого типу дуже цінним є'запитання: «Чому ялинок менше, ніж грибів? — Тому що ялинок З, а грибів 4». На підставі порівняння діти встановлю¬ють, що у множині, яка характеризується числом 4, біль¬ше елементів, ніж у множині, що складається із 3 елемен¬тів. «Чи можна, перелічуючи гриби, сказати, що їх З? Адже, перелічуючи, ми називали число 3 (1,2,3,4)?» Ще не всі діти розуміють, чому, полічивши 1, 2, 3, 4, не можна сказати «а всього 3». Проте вже сама постановка запитання спонукає дитину до осмислення того, що ос-танній названий числівник узагальнює всю множину, він є показником загальної кількості елементів.

Таких занять, де лічба виконується вихователем, а підсумок підбивають діти, можна провести на самому початку року не більше 2—3. На наступних заняттях ді-тей навчають лічби і поглиблюють уявлення про число. На цьому етапі навчання важливо вчити дітей називати числівники по порядку; зіставляти кожен числівник лише з одним предметом; розуміти значення остаточного числа, і, отже, зіставляти останнє, назване під час лічби число з останнім об'єктом.

При перелічуванні діти можуть доторкатись до пред¬мета або вказувати на нього пальцем, супроводжувати кожен елемент голосним називанням числівників по по¬рядку, робити узагальнюючий жест у вигляді обвідного руху, а в кінці лічби обов'язково називати добутий ре¬зультат: всього 4 ялинки або 5 каченят. При цьому діти практично переконуються, хоч і не відразу, що число З менше від 4, а число 4 більше від 3, тобто вони починають розуміти взаємозв'язок між суміжними числами. Будь-яке число можна порівняти з попереднім і наступним. Число завжди більше від попереднього на одиницю і водночас воно менше від наступного також на одиницю. А це під-

водить дітей до розуміння відносності понять «довший — менший», що дуже важливо для розумового розвитку дитини.

Значна увага у цій групі приділяється роботі з пере-творення множин: як із трьохелементної множини зроби¬ти чотирьохелементну, і навпаки. У цих умовах діти ба¬чать, що з приєднання лише одного елемента до множини її потужність збільшується, і вона характеризується вже новим числом, наступним, а якщо із цієї множини вилу¬чити один елемент (предмет), то вона характеризувати¬меться меншим числом (попереднім).

Розвиток лічильної діяльності у дітей 5-річного віку здійснюється не тільки завдяки збільшенню потужності множин (до 5), а й завдяки ускладненню характеру цієї діяльності: перелічуються однорідні і різнорідні сукуп-ності, збільшується відстань між предметами та. між предметами і дитиною. Лічильна діяльність набуває більш розгорнутих форм: тепер діти можуть лічити пред¬мети, не доторкуючись до них, тихо називають числівни¬ки по порядку і голосно — тільки підсумкове число.

У навчанні дедалі більшого значення набувають пояс¬нення, вказівки, словесна інструкція вихователя: відклас¬ти на верхній смужці набірного полотна 3 предмети, а на нижній — 4; порівняти їх за кількістю.

Увага дітей звертається на те, що кількість предметів не залежить від якісно-просторових ознак множини: ве¬личини, форми предмета, їхнього розташування. Цьому слід присвятити 3—4 спеціальних заняття. Наприклад, вихователь зліва розміщує щільно 4 ведмедики, а спра-. ва на відстані один від одного 4 зайчики і запитує: «Чи порівну ведмедиків та зайчиків? Що треба зробити, щоб дізнатися про це?» Діти лічать іграшки.

Вихователь пропонує поставити іграшки попарно. Діти з'ясовують, що зайчиків стільки, як і ведмедиків, бо зайвих не залишилось. Зайчиків повертають на поперед¬нє місце. Діти разом з вихователем їх перелічують і пе-реконуються, що їх порівну — по чотири. «Чому ж зда-ється, що зайчиків більше?» — звертається до дітей вихо-ватель і пояснює, що вони розташовані далеко один від одного, займають багато місця, тому й здається, що їх більше. Ведмедики стоять щільно і займають менше міс-ця, тому здається, що їх менше. Насправді їх порівну, їх по чотири. Отже, дітей підводять до того, що показником потужності множини є число.

Одним із важливих завдань у цій групі є навчання дітей уміння відлічувати певну кількість предметів із більшої. Діти цього віку завдання перелічити і відлічити сприймають як неоднакові (різні) за складністю. При перелічуванні множина ніби обмежує дії дитини, а при відлічуванні дитина повинна сама створити множину за вказаним числом, тобто довільно припинити лічбу. А це значно складніше. Навчати відлічування доцільно у зви-чайній для дітей обстановці, де менше моментів, які від-волікають увагу. Як завдання вихователь може пропону-вати: відібрати на столі потрібну кількість предметів; відлічити задану кількість предметів і принести ви-хователю. Найскладніше завдання — одночасне відлі-чування двох множин (відлічити дві собачки і два пів-ники).

Поступово в результаті систематичного навчання діти оволодівають лічбою і відлічуванням предметів, вчаться не тільки перелічувати, а й самостійно створювати групи за певним числом. Так, наприклад, на одному із занять вихователь заздалегідь на столах, стільчиках групами по 1, 2, 3, 4 розставляє іграшки (ті самі іграшки подано у різній кількості).

Вихователь пояснює дітям, як знаходити стільки іг-рашок, скільки кружечків на картці. Діти повинні поста-вити свою картку біля відповідної групи іграшок і встати із-за стола або зі стільчика. Викликається відразу 3—4 дітей. Інші діти перевіряють, чи правильно виконано зав-дання, лічачи іграшки та кружечки на картках. «Як ще можна перевірити, чи правильно підібрані картки?» — запитує вихователь. Діти прикладають (накладають) іграшки до кружечків картки.

У дітей п'ятого року життя продовжується вдоскона¬лення лічби множин, що сприймаються слуховим і доти¬ково-руховим аналізаторами. Діти вправляються у лічбі звуків, рухів, предметів на дотик. Так, вихователь про¬понує дітям полічити, скільки разів він ударить палич-кою по паличці. Він показує, як треба у такт ударам ро-бити помах кистю правої руки. Ударяють злегка і не дуже часто, щоб діти встигали лічити удари. Спочатку роблять не більш як 1—3 ударів і тільки тоді, коли діти перестануть помилятися, кількість ударів збільшують до 5.

Далі дітям дають завдання відтворити певну кількість звуків. Вихователь по черзі викликає дітей до столу і

пропонує їм ударити паличкою по паличці 2—5 разів. На закінчення усім дітям разом вихователь пропонує під¬няти руку (нахилитись уперед, присісти, поплескати в до¬лоні) стільки ж разів, скільки разів він ударить палич¬кою по столу.

Організовуючи лічбу за участю різноманітних аналі¬заторів, вихователь тим самим створює передумови для самостійного застосування цієї діяльності у житті дітей. Під час самостійних ігор дітей, у побуті часто виникають ситуації, які потребують лічби: з'ясувати, чи вистачить іграшок або посібників усім дітям, чи всі іграшки зібра¬ні тощо.

Отже, в процесі систематичного навчання 5-річних ді¬тей у них розвивається лічильна діяльність, формується уявлення про число як абстрактне узагальнене поняття, яке характеризує кількісно навколишню дійсність.

. ЕКСКУРСІЇ. ЦІЛЬОВІ ПРОГУЛЯНКИ.

Особливим видом занять є екскурсії.

Освітні і виховні завдання під час проведення екскурсій вирішуються в єдності. При цьому необхідно пам'ятати про краєзнавчий і сезонний принципи, а також принципи повторності, поступовості, наочності.

Структура екскурсії традиційно є наступною:

Підготовчий етап. Педагог визначає об'єм екскурсії, програмний зміст, терміни проведення, педагог оглядає місце проведення екскурсії, продумує зміст, методи і прийоми проведення. Вирішуються організаційні питання (маршрут, супровід). Підготовка дітей до майбутньої екскурсії полягає в поповненні знань (актуалізація)

Хід екскурсії. Спостереження організовується в певній послідовності: цілісне сприйняття об'єкту, а потім аналіз його складових для поглибленого пізнання. Спостереження є провідним методом роботи з дітьми на екскурсії, але при цьому велике значення мають різноманітні питання: від організуючих увагу, до стимулюючих творче мислення, уяву. В процесі екскурсії підтримується розумова активність дитини (діти ставлять питання, читають вірші, відгадують загадки, беруть участь в іграх). В кінці екскурсії підводяться підсумки, що дізналися нового, цікавого.

Після екскурсійна робота. Одержані знання систематизуються, уточнюються, знаходять своє віддзеркалення в інших видах діяльності (оформлення матеріалів екскурсії, робота з художньою літературою, продуктивна діяльність, організація ігор, узагальнювальні бесіди)

Зміст екскурсій може бути пов'язаний з природними явищами, культурними об'єктами і діяльністю дорослих. Воно визначається програмою, по якій працює дошкільна установа. Для дітей молодшого дошкільного віку екскурсії проводяться усередині дошкільної установи і ділянки, а починаючи з 4 років - за межами дитячого саду. Тому дорослому дуже важливо знати безпосереднє оточення дошкільної установи (бібліотеки, музеї, парки).

На екскурсії забезпечується первинне яскраве цілісне сприйняття предметів і явищ, прокидається допитливість і пізнавальний інтерес. Для розширення, поглиблення, узагальнення представлень дітей про знайомий об'єкт проводять повторні екскурсії. При цьому програмний матеріал поступово ускладнюється за рахунок розширення круга спостережуваних явищ і за рахунок послідовного поглиблення і узагальнення знань. Наприклад, цілий цикл екскурсій може бути організований у вигляді подорожей по екологічній стежині ДНЗ. В цьому випадку екскурсія як форма навчання часто поєднується з використанням такої нетрадиційної форми навчання, як метод проектів.

Цільові прогулянки вносять різноманітність у життя дітей, збагачують їхню уяву, дають змогу краще пізнати природне середовище місцевості, де вони мешкають : парк, сквер, ліс, луки, поле, ставок, річку. Такі прогулянки можуть проводитися не тільки з пізнавальної, а й з пізнавально-практичною метою - збирання ягід, грибів, насіння дикоростучих трав для підгодовування птахів узимку. Відмінність їх від повсякденних прогулянок полягає у тому, що вони проводяться за межі ДНЗ.

Обсяг програмових завдань, що намічається для реалізації на цільовій прогулянці, значно менший від того, що передбачається екскурсією. І все ж цінність таких прогулянок у тому, що завдяки регулярності їх проведення можна простежити зміни в об'єктах природи, виявивши їх причини.

Особливо багато можливостей для спостережень під час цільових прогулянок надає літо. Рослини, що зацвітають, розмаїття видів комах, птахів, їхня пристосувальна поведінка створюють необмежений простір для надання дітям цікавої інформації, спрямованої на пізнання рідної природи, її краси.

Інформуючи про найближче оточення в процесі цільових прогулянок, вихователі здійснюють важливе виховне завдання - формування реалістичних знань, без яких неможливе оволодіння систематизованими знаннями, тобто встановлення об’єктивних зв’язків між предметами і явищами природи, серед яких провідними є причинні. Саме встановлення таких зв’язків характеризує рівень дитячого мислення. Важливим є те, що в процесі ознайомлення з рослинами, тваринами під час цільових прогулянок розвивається мова дітей, поповнюються словник, бесіди це засіб розвитку діалогічної і монологічної мови.

Цільові прогулянки створюють чудові можливості для розвитку сенсорної сфери дитини. Кожна зустріч з новими об’єктами природи - це можливість побачити, доторкнутися, понюхати, прислухатися до них, і вихователі повною мірою повинні використати ці можливості.

Не можна переоцінити роль цільових прогулянок для розвитку у дошкільників пізнавальних інтересів і спостережливості - винятково важливих якостей у підготовці до школи.

У наш час винятково важливого значення набули проблеми екологічного виховання - формування нового, свідомого, відповідального, бережного ставлення до природи, розвитку екологічної етики, що ґрунтується на ідеї співпереживання, самооцінки всього живого. Екологічне виховання тісно пов’язане з екологічною освітою. Лише на основі знань, діяльність у природі формується екологічна культура, яка полягає в тому, що людина усвідомлює загальні закономірності природи і суспільства, вважає природу рідною домівкою, яку треба берегти і про яку треба