6. Сприйняття і передача основних колірних відношень. Колір та його властивість

Сприйняття кольору дітьми сильно відрізняється від сприйняття його дорослими. Дитяча палітра кольорів інша, ніж у дорослих, вона розширюється у міру дорослішання. Новонароджені бачать світ у чорно-білій гамі. Першим діти починають розрізняти червоний колір, а потім вони сприймають інші яскраві кольори, наприклад, жовтий. Малюків тягне до яскравих кольорів, як магнітом. Діти починають розпізнавати і відрізняти кольори ще до того, як вони дізнаються їх найменування.

Від 2 до 5 - у цьому віці діти вивчають назви кольорів, причому дівчатка роблять це швидше, ніж хлопчики.

Спочатку діти сприймають кольори завдяки різним асоціаціям. Наприклад, жовтий - це сонце, лимон, кульбаба, банан, зелений - трава, листя, червоний - помідор, синій - небо, коричневий - ведмежа. Діти насилу можуть зрозуміти, що за предмет їм показують, якщо цей предмет пофарбований у нехарактерний колір. Наприклад, дитина не зрозуміє малюнок, на якому будуть зелене сонце або жовта річка.

До десяти років більшість дітей вважають своїми улюбленими кольорами червоний, рожевий і жовтий кольори, а після десяти років вони воліють синій. Дівчата зазвичай обожнюють рожевий, синій і фіолетовий кольори, а хлопчики люблять темні відтінки.

Якщо дозволити дитині самій вибирати колір одягу, колір для оформлення своєї кімнати, то згодом вона виросте більш самостійною.

Коли діти починають розрізняти більшу кількість кольорів, їх непереборно тягне до великих наборів фломастерів. Причому чим більше там кольорів, тим краще. Тому вони люблять яскравого кольору продукти - льодяники, жувальні гумки, йогурти, яскраві кремові троянди неприродних квітів на тортах. У підлітковому віці пристрасть до яскравих кольорів у дітей не зникає. Їм далі подобаються яскраві шпильки для волосся, кислотні лаки для нігтів. На підлітків розраховані яскраві кольори газованої води (фанти, міринди і.т.д.), кольорові жувальні гумки. І якщо в один прекрасний момент ви помітите, що дитина перестала носити речі з забарвленням "вирви око" - це означає тільки те, що вона виросла!

Відтворення

Колір, особливо сильний, інтенсивний, збуджує позитивні почуття дітей, радує їх. Але багато дітей без спеціального спонукання не використовують колірного різноманіття матеріалів: вони можуть весь малюнок виконати олівцем або фарбою одного кольору. За пропозицією дорослого вони охоче беруть олівець іншого кольору, проте знов взятим олівцем можуть малювати до кінця, не змінюючи його. Лише поступово під впливом педагога діти починають помічати колірне багатство навколишнього світу, у них з'являється бажання передати це в малюнку.

Починаючи з другої молодшої групи у програмі ставиться завдання вчити дітей передавати колір як ознаку предмета. У першу чергу це колір природних предметів і явищ, що має відносну сталість. Так, малюючи ялинку, діти 3 років використовують зелену фарбу. Колір характеризує ялинку, відрізняє її від всіх листяних дерев взимку. Зображуючи зимову картинку, діти передають білий колір снігу, виліплених з нього грудочок, сніговика.

Але безліч інших предметів не має одного характерного для них кольору: такі будинки, машини, кораблі. Квіти, метелики, птахи можуть бути різного забарвлення. Тільки поступово діти знайомляться з різними видами рослин і тварин і дізнаються їх характерну забарвлення. Малюнки та аплікації дітей підготовчої до школи групи вже не тільки радісні і яскраві за кольором, але і реалістичні: за забарвленням вгадується в них берізка, тюльпан, волошка, синичка, снігур. Колір використовується і як засіб виразності. Вже починаючи з 3 років, діти знайомляться з деякими відтінками кольору: синій - блакитний, червоний - рожевий. Поступово ці знання розширюються, діти дізнаються велику кількість відтінків. У підготовчій групі дітей навчають самих складати відтінки кольору і отримувати нові кольори, змішуючи фарби.

Діти дізнаються також, що колір предметів може змінюватися в залежності від зміни умов: незріла ягода зелена, а зріла - червона; весняне листя світло-зелене, восени листя на одних деревах жовтіють, на інших червоніють, а у деяких , як у клена, набувають всі відтінки: від світло-жовтого до темно-червоного, небо змінює колір залежно від погоди, при заході сонця. Людина за своїм бажанням змінює колір предметів, які створює: заново пофарбували будинок або паркан, зробили ремонт у приміщенні дитячого садка, постелили килимову доріжку іншого кольору. Діти відзначають всі ці зміни в навколишньому середовищі.

Так поступово збагачуються колірні уявлення дітей, і це знаходить відображення в їх образотворчій діяльності. Успішне оволодіння образотворчою діяльністю вимагає не тільки знання форм і кольорів, але і співвідношення їх із загальноприйнятими еталонами форми (геометричні фігури) і кольору (колірний спектр).

Усі кольори поділяють на дві групи: ахроматичні (безколірні) і хроматичні (колірні).

Ахроматичні кольори. Вони становлять групу кольорів, які відрізняються один від одного тільки світлотою. До ахроматичних відносяться білий, чорний і всі проміжні між ними сірі кольори. Світлота кольору залежить від здатності предмета відбивати більшу чи меншу кількість світлових променів, які падають на неї. Якщо поверхня відбиває більше світлових променів, вона здається світлішою, менше — темнішою. Змішуючи чорну і білу фарби в різних пропорціях, можна одержати цілий ряд сірих кольорів різних за світлотою.

Хроматичні кольори. Це насамперед кольори сонячного спектра. Кожний хроматичний колір має такі властивості: кольоровий тон, світлоту, насиченість кольору.

Під кольоровим тоном розуміють таку його ознаку, за якою йому можна надати певну назву: червоний, синій, жовтий, зелений тощо. У природі є багато кольорових тонів. Природним рядом кольорових тонів є сонячний спектр. Є кольори, які значно відрізняються від спектральних, тоді їм присвоюють назву тих кольорових предметів або матеріалів, які є в природі (тютюновий, гороховий, цитриновий, сталевий тощо).

Світлота хроматичного кольору залежить від здатності його відбивати світлові промені. Два предмети одного кольорового тону, наприклад червоного, можна відрізнити за їхньою світлотою (світло-червоний, темно-червоний).

При змішуванні однієї і тієї самої кількості, наприклад, зеленої фарби з різною кількістю сірої одержимо ряд сумішей зеленкувато-сірого кольору однакової світлоти. Проте всі вони відрізнятимуться одна від одної і від вихідних кольорів (сірого, зеленого) насиченістю.

Насиченістю називають ступінь відмінності хроматичного кольору від ахроматичного тієї самої світлоти. Проте хроматичні кольори відрізняються від ахроматичних кольоровим тоном. Отже, під поняттям «насиченість» слід розуміти, наскільки більший або менший ступінь кольоровості двох кольорів відносно один одного при їх порівнянні.

Найбільш насиченими чистими кольорами є кольори сонячного спектра. Кольори фарб, пігментів, кольорових розчинів значно відрізняються від спектральних і більш бліді, тобто менш насичені.

Серед великої кількості хроматичних кольорів є тільки три (червоний, синій, жовтий), які не можна одержати змішуванням інших кольорів. Їх називають основними. Змішуючи основні, отримують кольори інших тонів. Так, змішуючи червоний і синій кольори, одержимо фіолетовий, червоний і жовтий — жовтогарячий, жовтий і синій — зелений. Фіолетовий, оранжевий і зелений кольори називають змішаними. Змішуючи основні кольори зі змішаними, можна одержати нові кольори.

Однак не всі хроматичні кольори при змішуванні дають інший хроматичний колір. Так, якщо змішати у певному співвідношенні червоний і зелений кольори, то отримаємо ахроматичний сірувато-білий колір.

Кольори, які при змішуванні дають ахроматичний колір, називають взаємнодоповняльними. Так, до червоних кольорів доповняльними будуть блакитно-зелені, до жовтогарячих — блакитні, до жовто-зелених — фіолетові тощо. Користуючись доповняльними кольорами, можна створити багато опоряджувальних сумішей сірого кольору з хроматичними відтінками.

------19

Методика навчання дітей розповідям з власного досвіду.

У дошкільній лінгводидактиці розповіді з власного досвіду визначаються як розповіді про реальні події, свідками або учасниками яких були самі діти. Зміст цих розповідей здебільшого складає матеріал, сприйнятий ними раніше та збережений у пам’яті, а потім відтворений в уяві.

Для навчання розповіді з власного досвіду велике значення має не лише змістовне повсякденне життя дітей, розвиток спостережливості, чутливості, допитливості, а й формування звички та вміння вербалізувати, обговорювати набутий досвід, деталізувати найцікавіші моменти, образи, яскраво передавати емоційні враження, переживання. Розповіді дітей з власного досвіду характеризуються щирістю, емоційністю, проте вони відрізняються ще недостатньою зв’язністю і послідовністю, адже малюк будує їх не за законами логіки, а передусім визначає образи, події, які найсильніше вплинули на нього. Під час розповіді виникають асоціативні зв’язки, один образ зумовлює інший, зростає кількість ситуативних елементів у мовленні.

Розповіді з власного досвіду мають величезне значення для розвитку інтелектуальних та мовленнєвих здібностей дитини, виявлення її індивідуальності. Діти вчаться систематизувати свій досвід, чітко, зрозуміло, послідовно висловлювати свої враження, переживання, ділитися спостереженнями у зв’язному мовленні без опертя на наочність.

У методиці навчання дошкільнят розповіді з власного досвіду виділяють розповіді, в яких відображено колективний досвід (про події, в яких брали участь усі діти групи, наприклад про свято, екскурсію), та розповіді, що відображають індивідуальний досвід дітей (про вихідний день, подорож з батьками, улюблену іграшку, свого друга). Перший вид розповіді для вихователя та дітей психологічно простіший, адже всі вони були учасниками подій. Розповіді одних дітей викликають певні асоціації в інших, діти пригадують окремі деталі, уточнюють, доповнюють. Вихователь може спрямувати розповідь дитини, допомогти їй побудувати висловлювання. Розповідь з індивідуального досвіду складніша, оскільки педагог не знає, про що збирається розповісти дитина, і не може допомогти їй виправити недосконале мовлення. Тому без навідних запитань, зразка розповіді, уточнення та інших прийомів навчання дуже важко досягти позитивного результату. Важливим моментом на занятті з розповіді про індивідуальний досвід є зосередження та підтримання уваги, зацікавленості усіх дітей групи до повідомлення свого товариша.

Успішність складання розповіді з досвіду певною мірою залежить від обраної теми. Тематику розповідей визначають залежно від інтересів дітей у дошкільному закладі та вдома, від того, які події відбуваються в їхньому житті.

Темами розповідей з колективного або індивідуального досвіду можуть бути конкретні події («Як ми годували птахів», «Як ми готували подарунки для мам») або такі, що орієнтують дитину на самостійний вибір фактів для розповіді («Розповідь про цікаву людину», «Улюблена книжка», «Літній відпочинок»). Для дітей старшого дошкільного віку науковці пропонують використовувати абстрактні теми «Розкажи про смішний випадок», «Розкажи про красу природи».

Складанню розповідей із досвіду бажано навчати дітей молодшого дошкільного віку. Вихователь разом із дітьми пригадує якусь подію, наприклад новорічне свято у групі, спостереження за котиком чи хом’ячком, екскурсію по території дошкільного закладу. Оживлювати спогади, відчуття допомагають окремі предмети, пов’язані з цією подією (коробка з новорічними прикрасами, карнавальні маски, фотографії нонорічного свята тощо). Педагог запрошує дітей до бесіди, впродовж якої за допомогою запитань відновлює послідовність епізодів, подій у пам’яті малюків. Спільне мовлення (вихователь починає фразу, а дитина продовжує її), що супроводжується рухами, жестами, звуконаслідуванням тощо, становить зміст розповіді з досвіду в молодшій групі. Кожне самостійне висловлювання дитини вихователь узагальнює, звертаючи увагу дітей на позитивні моменти розповіді. Вихователь проводить заняття доти, доки в дітей зберігається інтерес до розповіді. Поступово він привчає їх не лише брати участь у розповіді, а й слухати інших, доповнювати та уточнювати їх.

У середньому дошкільному віці навчання розповіді на занятті розпочинається з бесіди, що значно полегшує відтворення подій, про які розповідатимуть діти. Бесіду можна супроводжувати розгляданням малюнків дітей за темою або речей, пов’язаних з відтворюваними подіями. Запитання, нагадування, вказівки спочатку спрямовуються на оживлення та вербалізацію колективного досвіду, згодом вихователь може запропонувати дітям доповнити розповідь описом власних переживань, вражень. Доречним є декламування віршів, виконання пісень, присвячених описуваним подіям.

Діти старшого дошкільного віку вже можуть самостійно складати зв’язне, послідовне, зрозуміле для слухачів повідомлення з власного досвіду. Особливу увагу при цьому слід приділяти не тільки змісту розповіді, а й її якості. Так, діти за допомогою педагога мають засвоїти структуру розповіді, навчитися продумувати слова, якими вона починається чи завершується; стежити за логічністю викладення подій.

Великим стимулом є така форма відтворення спільного досвіду, як підготовка репортажу про подію. Вихователь може запропонувати дітям підготувати випуск газети про свято чи якусь подію, що сталася у групі для батьків, дітей іншої групи. На початку бесіди діти за допомогою запитань педагога пригадують головні моменти події, добирають найважливіші слова, пов’язані з нею. Потім відбувається розподіл обов’язків між командами дошкільнят: хто, про що та за ким розповідатиме, які потрібно намалювати ілюстрації до розповідей, як їх розмістити.

У старшому дошкільному віці доцільнішим для стимулювання мовленнєвої активності, формування креативності мовлення є використання не зразка розповіді, а аналітичне подання розгорнутого плану майбутньої розповіді.

Ефективним прийомом у навчанні розповідання з досвіду є розповідь командами. Вихователь разом із дітьми обговорює план майбутньої розповіді, виокремлює мікротеми та пропонує вихованцям розділитися на команди, кожній вибрати будь-яку частину розповіді, підготуватися, обміркувати всі деталі змісту.

НАВЧАННЯ ПОРІВНЯННЮ ГРУП ПРЕДМЕТІВ І ЧИСЕЛ У СТАРШІЙ ГРУПІ. ОЗНАЙОМЛЕННЯ З КІЛЬКІСНИМ СКЛАДОМ ЧИСЕЛ У СТ. ГРУПІ

А)Порівняння множин шляхом поелементного співвіднесення допомагає виділити спосіб отримання наступного і попереднього числа, одного і того ж числа двома шляхами (4-1=3, 2+1=3), а також переконати дітей в рівності/нерівності множин за числом предметів. Тому в навчанні дітей старшої групи слід використовувати всі відомі їм способи порівняння (накладання, прикладання). Під час вправ на встановлення відповідності за допомогою ліній, реальні предмети, їх зображення (по домовленості з дітьми) замінюють умовними позначеннями і відділяють одні від інших замкнутою лінією. За допомогою стрілок або ліній виясняємо: чи отримає кожна лялька листа?, чого буде більше/менше?

Використання фішок-еквівалентів застосовують тоді, коли неможливо безпосередньо співвіднести предмети за кількістю і прирівняти.

Вирівняння сукупностей за кількістю предметів діти старшої групи здійснюють двома способами: шляхом зб./зм. на 1. вирівнювання за числом можливе тільки на основі лічби і порівняння.

При порівнянні груп, що відрізняються числом предметів більше ніж на 1, вирівнювання здійснюється шляхом відлічування з більшої групи тієї ж кількості предметів, яка міститься в меншій; предмети розкладають попарно, визначають кількість їх в меншій групі і така ж кількість відлічується з більшої.

У старшій групі порівнюють між собою 3-4 числа: 1, 2, 3; 3, 4, 5; 5, 6, 7 і т.д., що дозволяє формувати уявлення про спрямованість ряду чисел способом утворення суміжних даному чисел, утворення якого-небудь числа двома способами. Тут доцільно проводити роботу з формування найпростіших уявлень про властивість транзитивності відношень менше/більше: якщо 1 менше 2, і 2 менше 3, то 1 менше 3.

Б) Робота з засвоєння кількісного складу чисел проводиться на предметних множинах. Береться множина різнорідних предметів і відмічається її склад (1 ведмедик, 1 лялька; всього 2). Після перелічування робиться перехід до складу числа, наприклад: число 3 складається з трьох одиниць. Такі вправи розкривають дітям кількісний склад чисел з одиниць, а звідси і відношення «число-одиниця», тобто кількість одиниць визначається числом і навпаки.

Заняття слід будувати так, щоб діти активно брали участь в складанні чисел з опорою на наочний матеріал, відповідали на запитання, робили узагальнення.

Після роботи з різнорідним матеріалом, дітям пропонують виконати аналогічні вправи на однорідному матеріалі.

ЗМІСТ ТА МЕТОДИКА ПРОВЕДЕННЯ ФІЗКУЛЬТХВИЛИНОК І ФІЗКУЛЬТПАУЗ

Фізкультурні хвилинки. Дітям дошкільного віку важко провести ціле заняття не рухаючись. Тривале сидіння в одній позі і розумове напруження дошкільнят під час занять (крім фізичної культури та музичних) призводять до розумової втоми, послаблення уваги, уповільнення току крові та кровопостачання мозку.

Відомий російський фізіолог І.М. Сєченов розробив вчення про активний відпочинок і довів, що працездатність людини поновлюється швидше, якщо процес збудження на якийсь час переключатиметься на інші центри кори головного мозку. Отже, короткочасна зміна діяльності дітей у вигляді невеликих комплексів гімнастичних вправ дає можливість зменшити стомленість і відновити працездатність дошкільнят.

Фізкультурна хвилинка проводиться в середній групі щодня під час занять з конструювання, малювання, ліплення, розвитку мови, математики та ін. До комплексів фізкультурних хвилинок входить 3-4 вправи, кожна з яких повторюється по 4-6 раз. Темп виконання вправ середній або повільний. Загальна три¬валість – одна-дві хвилини.

Добираючи вправи для фізкультурної хвилинки, слід керуватися такими вимогами: вправи мають відповідати віковим особливостям дошкільників, бути їм відомими і охоплювати в основному великі м'язові групи; за характером вправи повинні бути типу потягування і розслаблення м'язів, щоб активізувати функції дихання і серцево-судинної системи. Рухи фізкультурної хвилинки за своїм характером повинні бути протилежними положенню тулуба, ніг, голови, рухів рук дітей під час занять. Наприклад, якщо в процесі малорухомих занять в них втомились м'язи ніг, спини, шиї, то під час фізкультурної хвилинки доцільно давати вправи з випрямленням ніг та тулуба, розведенням плечей (рук у сторони), підніманням голови; напруженням м'язів кисті і їх розслабленням.

До комплексів треба вводити вправи, які вивчалися на заняттях з фізичної культури. Це зекономить час, який довелося б витратити для пояснення того чи іншого вихідного положення і виконання вправи.

Основна спрямованість комплексів фізкультурних хвилинок така:

1) вправи типу потягування, які сприяють випрямленню хребта та підвищують тонус м'язів-розгиначів тулуба;

2) вправи в нахилах і поворотах тулуба;

3) вправи для м'язів ніг (відведення ніг, присідання, стрибки).

Остання вправа повинна бути спрямована на зниження фізіологічного навантаження відносно попередніх вправ (повільне піднімання рук вгору та опускання вниз у поєднанні з глибоким вдихом та повним видихом).

Вправи слід погоджувати з характером занять. Так, на заняттях з ліплення та малювання від одноманітних динамічних напружень у дітей стомлюються м'язи рук. Крім того, вони досить часто перебувають у зігнутому положенні. Саме тому під час фізкультурних хвилинок на цих заняттях використовуються вправи на інтенсивне потягування, випрямлення та вигинання хребта, на розпрямлення грудної клітки, які виконуються з одночасними рухами рук (вгору, в сторони та ін.) і подальшим опусканням їх у вихідне положення.

На заняттях з розвитку мови та математики діти майже не рухаються. У даному випадку доцільне введення інтенсивних рухів з широкою амплітудою, а також енергійних рухів кистей (обертальні рухи, стискування пальців та ін.), які підвищують тонус кори головного мозку в цілому.

Комплекси вправ для фізкультурних хвилинок змінюються через два-три тижні, причому змінювати можна не весь комплекс, а тільки окремі вправи, вихідні положення, амплітуду рухів. Все це створює враження новизни вправ, і діти виконують їх з неослабним інтересом.

Перед проведенням фізкультурної хвилинки вихователь пропонує дітям приготуватися до виконання вправ. Пропонувати вправи слід спокійним тоном, щоб не викликати зайвого збудження і не відвертати увагу дітей від навчального процесу. Вихователь показує рухи, а потім пропонує дітям виконати їх. Якщо вправи знайомі дошкільнятам (вони виконували їх кілька разів на попередніх заняттях), не варто їм показувати, а досить лише сказати: «Виконуємо першу вправу», «Виконуємо другу вправу» і т.д.

Під час проведення фізкультурної хвилинки вихователь стежить за тим, як діти виконують вправи, і робить потрібні зауваження. Особливу увагу слід приділяти диханню. Важливо, щоб діти дихали глибоко (через ніс, а видихали ротом), поєднуючи дихання з рухами. Якщо у вправах немає чітко обумовлених фаз вдиху та видиху, дихати треба рівномірно в довільному темпі.

Комплекс вправ для фізкультурної хвилинки (стоячи біля столу).

1. Виростемо великими (діти піднімають руки вгору, показуючи, якими вони виростуть).

2. Яблук нарвемо (імітують зривання яблук лівою і правою рукою).

3. Ми їх складемо (присідають, імітують складання яблук).

4. Які кошики великі (розводять руки в сторони, показуючи розміри кошиків).

Повторити 4-6 разів.

Фізкультурні паузи. До системи оздоровчо-профілактичних заходів входить обов'язкове проведення фізкультурної паузи (динамічної перерви) між заняттями, на яких переважає розумове навантаження (розвиток мови, грамота, математика) або ручна праця (малювання, ліплення, аплікація та ін.). Винятком є той випадок, коли наступним заняттям є фізкультура або музика.

Діти дошкільного віку потребують частої зміни діяльності. Видатний педагог К.Д. Ушинський підкреслював, що дитина вимагає діяльності безперестанку і стомлюється не внаслідок діяльності, а внаслідок її одноманітності та однобічності. Тому фізкультурні паузи є ефективним засобом підвищення працездатності і зниження втоми у дітей протягом навчального процесу.

Зміст фізкультурних пауз становлять ігри середньої рухливості («Совонька», «Зроби фігуру», «Знайди прапорець» та ін.) або хороводні («Коровай», «Каруселі», «Мак»), танцювальні рухи під музику, комплекс вправ ритмічної гімнастики або загальнорозвиваючих вправ (5-6), які вже знайомі дітям.

У теплу погоду фізкультурні паузи проводяться переважно на свіжому повітрі. До них входять вправи у прокачуванні, киданні та ловленні м'яча одне одному, вправи з малим м'ячем (школа м'яча), ходьба по колоді, стрибки в глибину, через скакалку та ін. Для цього слід виносити на майданчик великі та малі м'ячі, скакалки, обручі та інший інвентар.

У старших групах спосіб проведення фізкультурних пауз може мати комбінований характер і складатися із комплексу загальнорозвиваючих вправ та рухливих ігор, які вже знайомі дітям. Спочатку виконується 5-6 вправ, а потім проводиться рухлива гра (одне-два повторення).

Фізкультурна пауза повинна закінчуватися за 2-3 хв. до початку наступного заняття, щоб діти змогли заспокоїтися і своєчасно підготуватися до заняття. Тривалість її 6—10 хвилин.

--------20

.Методика роботи з дидактичною картиною

Картина - один із головних атрибутів навчального процесу на етапі дошкільного дитинства. Навчання дітей розповіді за картиною позитивно впливає на поведінку дітей, на вироблення у них якостей, потрібних для успішного навчання в школі.

Для роботи з дітьми використовують картини, які розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздаткові), тематика (світ природний або предметний, світ стосунків та світ мистецтва), зміст (художні, дидактичні, предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зображення) та спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення під час спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал під час навчання або самопізнання довкілля тощо).

На глибину та адекватність сприйняття дітьми картин впливає низка чинників, а саме: рівень художньо-естетичного сприйняття дитини, її життєвий та художній досвід, доступні для розуміння зміст і тематика картини, а також правильно організований процес розглядання картини. Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються в методиці навчання дітей розповіді за змістом картини.

Методика проведення занять має свою специфіку, передбачають дві обов’язкові структурні частини — організацію сприймання, розглядання дітьми картини та навчання розповіді за її змістом. Продуктивність другої частини заняття значною мірою залежить від результативності першої, тобто від того, наскільки ефективно організовано процес сприйняття. Отже, вихователь для правильного керування розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях має оволодіти методикою навчання дітей розглядання картини та розповіді за її змістом.

Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять неможливою будь-яку ініціативу, активність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи слід очікувати від дітей цікавих власних розповідей. Вони виявляються спроможними лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття. Отже, поставивши мету, — активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяльність дітей під час сприймання картини, - потрібно ретельно продумати першу частину заняття.

У молодшій групі внаслідок малої тривалості занять, вікових особливостей фізичного і психічного розвитку дітей не має змоги проводити вступну бесіду, до того ж зміст картин для наймолодших є зазвичай дуже простим. Достатньо звернутися до власного досвіду дітей, який пов’язаний зі змістом картини. Актуалізація емоційних переживань, відповідні асоціації допоможуть дітям адекватніше сприйняти картину. Доречним буде також відгадування загадки про головного персонажа картини, пригадування невеличких, бажано знайомих дітям віршів, що відповідають змісту картини.

У середній групі картини за змістом стають складнішими. Отже, мета вступної бесіди - актуалізація набутих дітьми знань, потрібних для обговорення картини. Звернення до власного та колективного досвіду дітей, розв’язання проблемної ситуації, близької до тієї, що відображена на картині, лексико-граматичні вправи на добір слів певного лексичного поля, - ці та інші методичні прийоми підготують дітей до сприйняття і розуміння картини.

Зміст, тематика картин, що використовують на заняттях у старшій групі дошкільного закладу, повинні мати більш пізнавальний та естетичний акцент. У вступній бесіді доречною буде узагальнювальна розмова про пори року, життя тварин, людські стосунки тощо, тобто те, що налаштовує дітей на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей, участь у полілозі з теми заняття, лексико-граматичні вправи також активізують мисленнєву й мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукають їх до вияву ініціативи.

Вдалим прийомом навчання розповіді є бесіда, що відбувається після самостійного розглядання картини дітьми. Основну групу запитань, яку вихователь готує заздалегідь, становлять запитання про загальний зміст, характер картини, ті, що стосуються опису, характерних дій головних персонажів картини, а також запитання, спрямовані на аналіз емоційного стану, засобів вираження експресії, на естетичну оцінку зображеного.

Серед запитань певну частину становлять репродуктивні запитання. Нерідко вихователі не замислюються над тим, чи спонукає поставлене запитання дитину до розгорнутої (причому не штучно, а природно) відповіді, до зв’язного мовлення у формі логічного судження. Так, шаблонні запитання на зразок «Що ви бачите на картині?», «Що зображено на картині?» потребують від дитини короткої однослівної відповіді або переліку окремих елементів. Отже, немає сенсу чекати від неї активних мовленнєвих дій.

Більш доцільними є проблемні запитання, які потребують від дитини пошуку відповіді в самій картині, аналітичних дій, які виявляються у самостійно складеному малюком судженні.

Розгорнута відповідь стає природним результатом інтелектуально-мовленнєвої активності: дитина мислить і висловлює свою думку. Це власна думка дитини і для її формулювання вона добирає мовні засоби сама чи за допомогою педагога.

Навіть у молодшій групі бесіда за картиною буде результативнішою, якщо запитання спонукатимуть дітей до пошуково-аналітичної діяльності, а не до простої констатації.

У старшому дошкільному віці бесіду за змістом картини можна розпочати з аналізу її первісної чи пошуку більш вдалої, точної назви. Після самостійного розглядання вихователь звертається до дітей: «Картина має назву «Зимові забави», Як ви вважаєте, чому вона так називається? Що означає слово «забава»? Як, на вашу думку, можна було б назвати її по-іншому? Поясніть свій варіант». Це дає змогу дітям осягнути картину в цілому, щоб потім перейти до детальнішого її розгляду.

Запитання про дії та характери персонажів полегшують дітям виконання завдань щодо виокремлення частин картини, сприяють вдумливому їх розгляданню. Ефективним прийомом, який допомагає уявно ввійти в ситуацію, зображену на картині, є творче завдання «віртуальні діалоги».

Діти здебільшого відчувають труднощі у складанні самостійної розповіді, тому доречно використовувати прийом спільного мовлення (дорослий починає фразу, а дитина її продовжує). Вихователь допомагає дітям добирати репліки, підтримувати діалог.

Найскладнішими для дітей є запитання, пов’язані з оцінкою емоційного стану, описом настрою, особистісних якостей тощо. Причиною цьому може бути недостатня кількість потрібних для визначення емоційного стану слів та словосполучень. Стимулювальним моментом у цьому разі можуть бути пластичні етюди, пропозиції повторити рухи, міміку, позу героя картини, спробувати ввійти в його стан і розповісти про це словами.

Традиційно в методиці розвитку мовлення дітей провідним прийомом навчання розповіді за картиною вважається зразок розповіді вихователя. Поступово, залежно від вікових можливостей дітей, готовності до процесу складання зв’язного висловлювання, спроможності виконувати це завдання самостійно, зразок розповіді змінюється від повного - на початкових етапах навчання, до часткового зразка, зразка-дублера - в середньому дошкільному віці. У навчанні дітей старшого дошкільного віку зразок використовують лише в тих випадках, коди цього потребує ситуація. Дітей навчають складати план розповіді. Спочатку педагог разом із дітьми детально аналізує складений ним план, потім пропонує їм скласти план самостійно, тобто відбувається поступовий перехід від повного наслідування зразка, до свідомого або напівсвідомого наслідування алгоритму дій, до самостійного складання розповіді.

Хоча така система застосування зразка як прийому навчання розповіді в загальній картині дошкільної освіти виглядає логічною, проте вихованці нерідко так «прив’язуються» до схеми, що не можуть звільнитися від неї навіть у старшому дошкільному віці. Зразок, з одного боку, є орієнтиром, за яким діти можуть складати розповідь, з другого — за умови надмірного захоплення зразком відбувається гальмування самостійності думки й ініціативи дитини в доборі мовних засобів її адекватного висловлювання.

Ефективна методика навчання дітей розповіді за серією картин. Під час сприйняття діти фіксують увагу на сюжеті, діях та стосунках персонажів, виразності образів. Серія картин передбачає послідовне розгортання сюжетної лінії, чітко виокремлені композиційні частини розповіді (перша картина — початок, зав’язка; друга, третя - розкриття основного змісту; четверта або п’ята — закінчення), щоб при переході від картини до картини зберігалися смислові та граматичні зв’язки між частинами висловлювання (картинами).

НАВЧАННЯ ПОДІЛУ СУКУПНОСТЕЙ НА ГРУПИ ТА ЦІЛОГО НА РІВНІ ЧАСТИНИ У СТ. ГРУПІ

З метою підготовки дітей до лічби груп, арифметичних дій, пізнання залежностей між цілим і частиною проводяться вправи в поділі сукупностей (з 4, 6, 8, 9, 10 предметів) на групи по 2, 3, 4, 5 предметів. При цьому визначається загальна кількість предметів, груп, предметів в кожній групі, залежність між кількістю груп і предметів в них.

Використовують вправи ігрового характеру: розподілити літаки за ланками, предмети парами; розкласти яблука на тарілки, розставити машини в гаражі. Діти ділять сукупності на групи, орієнтуючись при цьому на додаткові ознаки (колір). На одному і тому ж занятті змінюються кількість груп, на які ділиться сукупність, фіксуються зміни, які виникають, тобто кількість предметів в кожній групі. Вихователь, узагальнюючи відповіді дітей допомагає їм формулювати функціональну залежність між кількістю груп і предметів в них. Чим на більшу кількість груп ми поділимо предмети, тим менше предметів буде в них.

У ст. групі діти вчаться ділити ціле (геометричні фігури, предмети) на рівні частини. Це необхідно як підготовка до засвоєння частин і дробових чисел в школі, поглиблення розуміння дітьми елементарних математичних відношень: більше-менше-порівну.

Навчання будується на загальних і функціональних залежностях цілого і частини: частина завжди менша цілого, а ціле - більше частини; рівність частин цілого між собою; функціональна залежність між кількістю і розміром частин: чим більша кількість частин, на яку ділиться ціле, тим менша кожна частина і навпаки.

Ділення цілого на частини здійснюється практично шляхом складання з наступним розрізуванням або шляхом розрізання.

Засвоєння дітьми способів ділення цілого на рівні частини і відношення «ціле-частина» - сприяє поглибленню розуміння ними одиниці.

Завдання навчання полягають в наступному:

1. навчити дітей ділити предмет на 2, 3, 4 рівні частини шляхом розрізання або послідовного складання плоских предметів пополам

2. сформувати уявлення про залежність цілого і частини, вміти сприймати предмет не тільки як ціле, але і як відтворений з частини.

3. вправляти в способі порівняння частин, отриманих при поділі цілого на рівні частини шляхом накладання.

Спочатку дітей знайомлять зі способами ділення цілого на рівні частини шляхом згинання без розрізування. Це дає можливість побачити частину всередині цілого, їх кількість і співвідношення з цілим. Для цього беруть плоскі предмети: круги, мотузки, тасьму, смужка паперу. В процесі поділу шляхом складання діти переконуються в тому, що одноразове перегинання листка паперу приводить до отримання двох рівних частин, дворазове – до чотирьох.

В подальшому педагог вправляє дітей в поділі шляхом складання з розрізуванням і наступним склеюванням частин для відтворення цілого.

. ВИДИ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА

• Живопис

• Архітектура

• Скульптура

• Графіка

• Декоративно-ужиткове мистецтво

• Дизайн

Декоративне мистецтво — естетичне освоєння середовища, що оточує людину, художнє оздоблення створеної людиною "другої природи": будівель, споруд, приміщень, площ, вулиць, доріг. Витворами декоративного мистецтва можуть бути дверна ручка, огорожа, вітражне вікно, світильник, розписані стіни. Досить часто твори декоративного мистецтва майже зливаються із предметами ужиткового мистецтва, із оформленням будівель, вступаючи в синтез з архітектурою. Декоративне мистецтво вбирає в себе досягнення інших мистецтв, особливо живопису і скульптури.

Декоративно-прикладне мистецтво:

• Різьба по дереву;

• Лозоплетіння;

• Гончарство;

• Вишивка;

Дизайн – позначає художньо-проектувальну діяльність, яка охоплює вид обр. мист. створення промислових виробів та раціональне формування цілісного предметного середовища.

Живопис — зображення фарбами (барвниками) на площині предметів та явищ реального світу, перетворених творчою уявою художника. Вплив живопису базується на найбільш ефективному естетичному відчутті — відчутті кольору, перетворюючи його в один із найважливіших засобів художнього освоєння світу. Основним образотворчим та естетичним засобом живопису є система кольорових поєднань (колорит). Ефект живопису зумовлений тим, що він яскраво, виразно, барвисто передає явища і події, що досить часто не доступні прямому спостереженню (наприклад, батальні сцени, історичні події). Проте йому притаманна така риса, яку водночас можна розглядати як його і ваду, і перевагу: він фіксує дійсність у якусь мить, яка далі вже не змінюється. Ясно, що ця мить є досить умовною, оскільки в реальності все пливе і змінюється в часі.

Живопис за вирішенням завдань розділяють на монументальний, декоративний і станковий.

• Відтворення змісту у величині і формі (живопис великих форм).

• Застосовується для художнього прикрашення архітектурних споруд, екстер’єрів, інтер’єрів.

• Твори самостійного значення, не пов’язані з архітектурним ансамблем; утилітарне значення.

Основними його жанрами є:

• пейзаж,

• натюрморт,

• сюжетно-тематичні картини,

• портрет,

• мініатюра і т.д.

Графіка заснована на однотонному малюнку і використовує в якості основних образотворчих засобів контурну лінію, крапку, штрих, пляму. Залежно від призначення вона ділиться на станкову, прикладну і друкарську: малюнок, гравюра, літографія, офорт, ілюстрація, карикатура тощо.

Скульптура — просторово-образотворче мистецтво, що освоює світ в пластичних образах, які відображаються в матеріалах, здатних передати життєву зовнішність явищ. Скульптура відтворює дійсність в об´ємно-просторових формах. Основними матеріалами скульптури є камінь, бронза, мармур, дерево. За своїм змістом ділиться на монументальну, станкову, скульптуру малих форм (статуетки, рельєф, барельєф, ліпка). За формою зображення розрізняють об´ємну трьохмірну скульптуру, рельєфно-опуклі зображення на площині. Рельєф в свою чергу підрозділяється на барельєф, горельєф, контррельєф. Всі основні жанри скульптури склалися ще в період античності. У наш час розширилася кількість матеріалів, придатних для скульптури: виникли твори із сталі, бетону, пластмаси.

--------21

Види дитячих розповідей і прийоми навчання розповіді

Розповідь — здійснення мовлення (як процес), наведення мовленнєвих висловлювань, один з основних видів спілкування.

Усі розповіді можна умовно поділити на розповіді на наочній і словесній основі, за змістом — на фактичні й творчі.

При складанні фактичної розповіді дитина перш за все спирається на свої сприймання і пам'ять, при придумуванні користується головним чином творчою уявою. Фактичні розповіді можуть супроводжувати сприймання дитини (за спостереженням) або спиратися на її уявлення (по пам'яті). У придуманих розповідях діти використовують свій попередній досвід, але окремі відомості об'єднують новою ситуацією. Це може бути розповідь з реалістичним змістом (розповідь про якийсь випадок з кимось, про уявні дії і вчинки людей, зображених на картині) і казка, де дійовим особам надаються фантастичні якості.

За формою розповіді можуть бути описові й сюжетні. Описова розповідь — це виклад характерних ознак предмета або явища. Частіше зустрічаються описові розповіді фактичного характеру: опис картини, предметів, іграшок. На початку розповіді називається предмет, а потім вказуються характерні ознаки, призначення предмета або дії зним.

Різновидами описових розповідей є порівняльна і пояснювальна. Дошкільників вчать складати опис двох предметів з контрастними ознаками, а також пояснювальні розповіді з елементами розмірковування, доведення, у супроводі показу названих дій. Наприклад, дитина може пояснити товаришу, як використовувати той чи інший предмет, іграшку, як грати в гру.

Описова розповідь може бути і вигаданою. Наприклад, розповідь про те, яку б іграшку зробила дитина або яку б картину намалювала для подарунка.

Сюжетна розповідь — це передача подій, які змінюються в часі. В ній обов'язково повинні бути дійові особи. Сюжетна розповідь найчастіше має творчий характер, наприклад: сюжетна розповідь — казка про іграшки (придумати, як два зайчики жили в лісі, що вони робили тощо), розповідь про дійових осіб картини (що вони робили до зображеної події, що робитимуть потім) розповідь на запропоновану тему. Героєм сюжетної розповіді може бути і дитина, якщо вона розповідає про реальну подію («Як ми з татом ходили в зоопарк») або придумує, передбачає («Який подарунок я зроблю мамі до свята 8 Березня»)

Найважчі — творчі, вигадані розповіді, вони проводяться в старшій групі. Дітям треба дати знання про типову структуру таких розповідей. Спочатку (експозиція) називається герой (або герої), іноді дається опис їх зовнішнього вигляду; потім розповідається, коли, де відбувалася дія (зав'язка), далі дія розвивається, встановлюються зв'язки між епізодами, після чого йде закінчення (розв'язка).

Велике значення у навчанні розповіданню має зміст розповіді. Це можуть бути розповіді за сприйманням (опис іграшки, предмета або картинки, які діти розглядають), по пам'яті (про те, що сприймали до моменту роз-повідання), розповідь за уявою (придумана розповідь, яка побудована на основі роботи уяви).

Розповіді за сприйманням і по пам'яті мають фактичну основу, в них розповідається про реально існуючі речі, подїі, явища; розповіді за уявою — творчі, які потребують від дитини уміння використовувати свій досвід, створювати нові образи і ситуації. Творчі розповіді можуть спиратися і на наочну основу (придумати події з героєм картини, що виходить за її межі; придумати казку про іграшку), і на словесну (придумати розповідь на запропоновану тему, наприклад: «Як діти виручили з біди свого товариша», «Як слоненя вчилося кататися на велосипеді»).

У навчанні дітей розповіді застосовуються різні прийоми, основними з яких є: зразок розповіді вихователя, план розповіді, складання розповіді за частинами, колективне складання розповідей та ін.

Зразок розповіді — це опис предмета, події, явища, доступний для наслідування дітьми як за змістом, так і за формою. Розповідь-зразок повинна бути простішою, ніж розповідь для слухання, тому що слухати і розуміти легше, ніж самому розповідати. Зразок повинен мати цінний виховний зміст, у ньому треба описувати хороші вчинки, дружні почуття тощо. Щоб наблизити зміст розповіді до досвіду дітей, вихователь може використати форму спогадів з свого дитинства: «Коли я була маленькою...» Для розповіді треба підібрати конкретний факт чи подію, розповідати послідовно, не відходячи від сюжетної лінії розповіді; мова має бути живою, образною, речення короткі. Зразок розповіді є найлегшим прийомом навчання, тому що він показує дітям головний результат, до якого вони повинні прагнути, допомагає підібрати аналогічний зміст для їхньої розповіді. Зразок розповіді визначає її обсяг, послідовність. Тому зразок застосовується на початкових етапах навчання розповіді, у випадках постановки перед дітьми нових завдань. Як дидактичний прийом зразок використовується частіше на початку заняття, а також у ході його, якщо діти відчувають труднощі в складанні розповіді (частковий зразок}, у кінці заняття зразок губить свою дидактичну цінність. Можна запропонувати дітям другий варіант розповіді дублера для співставлення з першим. Наприклад, педагог описує дві різні іграшки і пояснює обов'язкові елементи цих описів. Для того, щоб домогтися від дітей самостійної творчої роботи, вихователь повинен пояснити свою розповідь, нібито показати, як її скласти. Тому на перших етапах зразок розповіді краще поєднувати з її планом. План розповіді — це два-три основних запитання, які визначають зміст і послідовність викладу. Як правило, після двох-трьох занять із зразком розповіді план стає самостійним, основним прийомом навчання. У процесі заняття план треба поповнювати новими запитаннями, це активізує увагу дітей, дає можливість індивідуалізувати завдання.

Щоб полегшити дітям складання розповідей за планом, рекомендується колективний розбір плану. Цей прийом використовується здебільшого при складанні дітьми розповідей на початкових етапах (розповіді за картиною або на тему). Картина або тема пропонується всім одна, тому зразок може обмежити творчість дітей. Сутність цього прийому полягає в тому, що вихователь до складання розповідей обговорює з дітьми окремі питання плану, показуючи можливість урізноманітнення змісту розповідей. На одне й те саме запитання плану вихователь пропонує відповісти декільком дітям. Наприклад, на запитання «Що трапилось з хлопчиком?» декілька дітей можуть відповісти по-різному.

На деяких заняттях можна застосувати складання розповіді за частинами або колективне складання розповіді. Цей прийом використовується при складанні розповіді за картиною, яку можна поділити на кілька частин, а також при складанні розповіді описового характеру з колективного досвіду, коли вихователь поділяє її на дрібніші частини або підтеми, та коли діти складають колективний лист дітям іншого дитячого садка, хворому товаришу. У навчанні розповіді використовується і такий прийом, як закінчення дітьми розповіді, розпочатої вихователем. Розвитку у дітей фантазії сприяє підказування варіантів сюжету, обставин дій та ін. Запитання як прийом навчання в розповіданні займає другорядне місце. Запитання дітям ставляться, як правило, після закінчення розповіді для уточнення або доповнення її.

Оцінка – важливий прийом навчання розповіді. Суть - щоб діти наслідували те, що схвалив вихователь, і уникали того, що засудив. Тому оцінки, які даються в кінці розповіді, не мають дидактичного значення. І вихователь, і діти не пам’ятають, які були розповіді, і не зможуть сприйняти зауважень вихователя. Доцільніше давати оцінку по ходу слухання розповідей і не обов’язково розгорнуту.

ПОНЯТТЯ ПРО ПРОСТІР І ПРОСТОРОВЕ ОРІЄНТУВАННЯ. ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙНЯТТЯ ПРОСТОРУ ДІТЬМИ РАННЬОГО Й ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

ПРОСТІР є формою існування матерії. Кожний предмет в існуючому матеріальному світі має свою довжину, висоту, ширину, перебуває в певних відношеннях з іншими предметами (близько-далеко). До поняття «просторова орієнтація» належать: відстань і зміна її, напрям, оцінка розмірів, форми, взаєморозташування предметів і розташування їх відносно іншого предмета та людини.

Відображення простору як і часу проявляється в двох формах: