ВИКЛАДАННЯ

- ПРОБЛЕМНЕ

ПОЯСНЮВАЛЬНО -

ПРОБЛЕМНЕ ВИКЛАДАННЯ

ЕВРЕСТИЧНИЙ

СПОНУКАЛНИЙ

ПРОБЛЕМНО-ВІДТВОРЮВАЛЬНИЙ

УЧАСТКОВО-ПОШУКОВИЙ

ПОШУКОВИЙ

НАВЧАННЯ

- ПОШУКОВЕ

ВІДТВОРЮВАЛЬНО -

НАВЧАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ ПЕДАГОГА

МЕТОДИ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

Рис. 2. Проблемно-пошуковий тип навчання (за Скаткіним М.М.), пояснювально-пошуковий вид навчання (за Алексюком А.М.)

Методи вчителя – способи логічної організації навчального матеріалу

Методи учня – логічні шляхи здобування і засвоєння навчальної інформації

За умов спонукального методу викладання учні поставлені в ситуацію творчого самостійного пошуку, сприймаючи проблему, як свою власну. Включаються в процес висунення гіпотези і пошуку способів її підтвердження. Одержані шляхом самопошуку результати обговорюються, уточнюються, оцінюються, оформляються у правильний висновок для наступного запам'ятовування і застосування.

Розвивати творчі здібності дітей, формувати в них пізнавальну самостійність, вчити їх думати – важливі завдання школи, які реалізуються при цьому виді навчання.

Важливо щоб учні оволоділи не тільки результатами розвитку науки. Тобто системою уже здобутих людством знань, а крім цього опанували ті способи, якими ці знання здобуті, а також оволоділи досвідом дослідницької діяльності, творчої, пошукової роботи.

Педагогічний досвід, дидактичні і психологічні дослідження останніх років досить аргументовано визначили одну із істотних рис цього типу навчання – його проблемність, ми б ще зазначили розвиток умінь самостійно з інтересом здобувати нові знання, що дає змогу залучити їх до пошукової діяльності, яка є єдино можливим шляхом впливу навчання на психічний розвиток дитини (О. М. Леонтьєв, Г.С. Костюк). За таких умов навчання випереджає розвиток, веде за собою розвиток дитини (Л.С.Виготський). Отже, створюються сприятливі умови для формування прийомів навчальної роботи і розумової діяльності учнів для навчання способів здобування знань.

Філософія твердить, що пізнання – це відображення реальної дійсності в нашій свідомості. Звідси будь-який відображувальний процес у свідомості людини є процес пізнавальний. Учень пізнає навколишню реальну дійсність у принципі двома способами:

Репродуктивним – те чи інше знання дійсності повідомляється вчителем в готовому вигляді і творчим – те чи інше знання дійсності добувається самостійно.

Якщо абстрагуватися від змісту, характеру, цінності знання (відоме науці чи невідоме, істотне чи неістотне) – і мати на увазі тільки сам процес опанування цього знання, то можна твердити. Що ці два способи є постійними супутниками кожної людини. Справді, не можна уявити собі людини, яка будувала б свою поведінку в кожній новій ситуації тільки на основі відтворення (репродукування) минулого досвіду, не оцінюючи ситуації. А оцінити ситуацію – значить створити знання, про неї і на цій основі, враховувати досвід, будувати свою поведінку.

Доцільність поводження особистості забезпечується дією двох механізмів:

1. поведінка особи регулюється раніше набутим, минулим досвідом (нижчий рівень регуляції);

2. поведінка регулюється заново сформованим на базі досвіду зразком або прогнозом, або планом (вищий рівень регуляції).

Це положення випливає з фізіологічного пояснення механізмів відображення дійсності в нашій свідомості як механізмів зіставлення раніше набутого досвіду і сформованого на його основі прогнозу, моделі майбутнього з інформацією, яка надходить, з дійсністю, з прагненням організму до усунення неузгодженості між ними.

Отже, якщо розглядати пізнання в найширшому плані, то механізми репродукції і творчості слід вважати універсальними явищами.

Репродуктивне і творче пізнання є насамперед процесами відображення реальної дійсності в свідомості людини (дитини).

Репродуктивне пізнання – це процес відображення реальної дійсності в свідомості (учня), який здійснюється з допомогою посередника (вчителя). Репродуктивне пізнання відтворює, копіює, репродукує знання. У момент сприймання матеріалу (в процесі читання підручника, додаткової літератури, прослуховування пояснення, розповіді. Лекції) учень репродукує, відтворює знання, які він дістає як готову інформацію.

Творче пізнання – це процес відображення реальної дійсності, який здійснюється без посередника, самостійно. Творче (продуктивне) пізнання створює або відтворює знання. Якщо добуте самостійно знання невідоме для науки, то його можна кваліфікувати як створене знання; якщо це знання науці відоме, то воно буде відтвореним. У навчальному пізнанні, як правило, учні можуть тільки відтворювати знання (за невеликими винятками – краєзнавчі дослідження на місцевості та ін.) і у науковому пізнанні, як правило, знання створюються (знов – таки, за невеликими винятками).

Термін "творчість" у буквальному розумінні означає створення чогось. Творити – значить створювати або матеріальний продукт, або знання або викликати до життя якісь явища, процеси, факти. Творчість характеризується трьома ознаками. По-перше, особа повинна розв'язувати якісь завдання; по-друге, вносити в цей процес щось своє, індивідуальне, таке, що належить тільки їй і, по-третє, створювати щось нове, таке, чого немає в особистому досвіді. Творчість завжди пов'язана з мисленням. Іноді говорять: творити – значить думати, мислити, шукати. Оскільки цінність творчості визначається і її суспільною спрямованістю, то створене щось нове, таке, чого немає не тільки в особистому досвіді, а й в суспільному, набуває соціального значення. Це не означає, що коли результат творчості не має суспільного значення, то сам процес не є творчим.

Тому ми оперуючи поняттям "творче (продуктивне) пізнання", матимемо на увазі, що особа, добуваючи знання, шукає, думає, вносить щось своє, індивідуальне і створене нею знання є чимось новим, таким, що не трапляється в особистому досвіді. Від того, чи має це створене знання суспільне значення, чи не має, істинне воно чи хибне, ми абстрагуватимемось, оскільки ця ознака не обов'язкова для характеристики творчості. Якщо вчений в процесі дослідження здобув результат, який виявився хибним, то це не означає, що само дослідження не було творчим.

Репродуктивне пізнання полягає в тому, що людина вивчає готові знання про явища, предмети, опановує їх, відтворює їх. При цьому джерело знань – живе чи друковане слово, спосіб вивчення – вивчає навчальну і наукову літературу самостійно чи під чиїмось керівництвом, з прослуховуванням лекцій, пояснень, а також вік – дитина чи дорослий, рівень підготовки – учень, студент чи вчений, - усе це для характеристики основного змісту методу пізнання принципового значення не має, бо в усіх цих випадках основний зміст методу пізнання не змінюється, метод залишається в принципі репродуктивним (копіювальним, відтворюючим).

У продуктивному (творчому) пізнанні людина самостійно вивчає явище, проникає в його суть, знаходить і встановлює закономірність, робить висновок, щось відкидає або стверджує. При цьому підхід до вивчення і встановлення істини – за допомогою готової чи своєї методики, за допомогою. Спостереження, експерименту чи логічних операцій – принципового значення не має. Так само не має принципового значення для характеристики методу творчого пізнання і те, відома чи не відома для науки відкрита ним істина. В усіх випадках основний метод лишається продуктивним (таким, що створює або відтворює знання).

Поняття репродуктивне і творче пізнання (відповідно і методи пізнання) охоплюють найістотніші і специфічні особливості структурного змісту двох принципово відмінних пізнавальних процесів і тому мають фундаментальне значення для дидактики. Вивчення суті пізнання з цих позицій дає можливість розглядати його в нових зв'язках і відношеннях, дещо по-новому розглядати його діалектичну природу і з'ясувати ряд принципових особливостей. І репродуктивне, і творче пізнання – явища одного і того самого порядку, тому, незважаючи на їх якісні відмінності, вони тісно переплетені, взаємопов'язані, взаємообумовлені. Ні той, ні той тип пізнання не є автономним, незалежним один від одного. Ці явища взаємно протилежні і разом з тим єдині. Їх єдність в певному і стійкому співвідношенні.

Якщо простежити співвідношення репродуктивного і продуктивного пізнання в історії розвитку людського суспільства і в історії розвитку індивіда, то можна встановити дві особливості.

По-перше, репродуктивне і продуктивне пізнання у філогенезі й онтогенезі співвідносяться як дві самостійних ланки єдиного цілого (репродуктивне – як підготовча ланка, продуктивне – як основна) і, по-друге, як єдине ціле в кожній ланці, тобто всередині репродуктивного пізнання є елементи продуктивного і навпаки.

Справді, якщо простежити співвідношення цих двох ланок пізнання і в філогенезі, і в онтогенезі, і в акті наукового пошуку, то можна помітити обидві особливості. Жодне покоління людського суспільства в пізнанні реального світу не просунеться вперед ні на крок, поки не повторить, не відтворить шлях, пройдений усіма його попередниками. Тому репродукція в пізнанні навколишнього світу неминуча. Знання, набуті людьми в процесі історії, пензлем досвідчених майстрів наносяться на величезне полотно, яке називається наукою. Із створеного оригіналу картини пізнаного світу кожне нове покоління мусить знімати копію перед тим, як покласти на оригінал нові штрихи і мазки для удосконалення картини. Інакше кажучи, підростаюче покоління спочатку вивчає науку, а потім розвиває її. Тут репродуктивне пізнання виступає як підготовча ланка, а продуктивне – як основна. Разом з тим обидві ланки - єдине ціле. Цю особливість легко виявити і в онтогенезі. Так, процес наслідування і навчання, або процес засвоєння готових знань, умінь і навичок є необхідною ланкою в підготовці особи до самостійної творчої пошукової пізнавальної діяльності.

В акті наукового пошуку репродуктивне пізнання є також необхідним підготовчим етапом. Дослідник, перед тим як почати вивчення явища, процесу, предмета, мусить звернутися до тих наявних відомостей, які певною мірою пояснюють предмет майбутнього дослідження: він вивчає літературу, опановує потрібні додаткові знання, уточнює ступінь розв'язаності проблеми, засвоює методику дослідження і тільки після цього приступає до систематичного дослідження. Тут знов-таки репродуктивне і продуктивне пізнання співвідносяться як дві самостійні ланки єдиного цілого. Наукове пізнання навколишньої реальності не може бути ізольованим від попереднього досвіду. Воно повинно мати міцну основу, фундамент, або, образно кажучи, дерево наукового пізнання повинне мати свій корінь, яким є репродуктивне пізнання; останнє необхідне для першого, як коренева система для плодоносного дерева.

Співвідношення цілого з елементом у кожній ланці – виявляється в такому. Ні репродуктивне, ні продуктивне пізнання не виступають у чистому вигляді. Визнати протилежне – значить визнати дзеркальний характер відображення реального світу у свідомості людини, стати на ідеалістичні позиції. У момент відображення зовнішнє завжди відбивається через внутрішнє і відображене не є точною копією того, що відображається. Це вказує на те, що в репродуктивному пізнанні завжди є елементи творчості, а в продуктивному, навпаки, елементи репродукції, відтворення. Це, знов-таки, легко простежується і в філогенезі, і в онтогенезі, і в акті наукового, і в акті навчального пізнання.

В онтогенезі, навіть на ранньому етапі розвитку, коли ще по-справжньому не сформовані і не розвинені психічні пізнавальні функції, суб'єкт пізнає навколишню реальну дійсність не тільки через наслідування, відтворювання, а й через пошук, проби, "відкриття" (на рівні першої сигнальної системи).

На рівні другої сигнальної системи у взаємодії з першою кількість елементів творчості в середині генетичної репродуктивної ланки пізнання значно збільшується. Як правило, діти і підлітки задають безліч "чому?". Готова інформація, яку вони сприймають у процесі навчання, не просто запам'ятовується, вона активно переробляється, заломлюється через раніше нагромаджений досвід, запас уявлень і знань.

У будь-якому акті навчального пізнання (в "малому" процесі пізнання – термін С.А.Шапоринського), як і в усій генетичній ланці відтворюючого пізнання, також є (більшою чи меншою мірою) елементи творчості. Так, під час читання підручника або прослуховування пояснення, лекції в тих, хто навчається, природно, виникають свої думки; вони зіставляють раніше засвоєні знання, набутий особистий досвід з тими знаннями, які сприймають. На цій основі у них можуть виникати нові асоціативні ряди і ланки, якісь здогадки, припущення, а це – не що інше, як елементи творчості всередині репродуктивного пізнання.

Дослідження Д.Брунера (США, 1965) показали, що навіть просте заучування матеріалу (запам'ятовування деяких пар слів) може супроводжуватися актом самостійного відкриття, або точніше, знаходження способу найкращого запам'ятовування, знаходження потрібних асоціацій між парами слів, які запам'ятовуються. Процес запам'ятовування Брунер розглядає як процес розв'язування деякої проблеми.

Кількість елементів творчості помітно зростає, якщо навчальний матеріал подається на евристичному або проблемному рівні, а також коли учні частково займаються пошуковою діяльністю у зв'язку з розв'язуванням практичних завдань, знаходженням якихось окремих результатів. Тут кількість елементів творчості підходить до тієї межі, яка відокремлює ланку репродуктивного пізнання від творчого. Особливо багато елементів творчості у відтворюючій ланці наукового акту пізнання. Дослідник, вивчаючи стан питання в літературі, не тільки засвоює додаткові готові знання, відомості, а й осмислює їх під кутом зору дослідження, яким займатиметься, розглядає в нових зв'язках і відношеннях, що дає можливість уточняти гіпотезу, висловлювати нові припущення. Усе це – не що інше, як елементи творчості всередині репродуктивного пізнання.

Отже, і у "великих", і в "малих" процесах пізнання – у філогенезі, онтогенезі, навчальному і науковому актах відношення цілого з елементом – у першій ланці має чітко виражений стійкий характер. Інша справа, що кількість елементів творчості і якісна характеристика репродуктивної ланки в цілому на різних етапах розвитку процесу пізнання далеко не однакові. Відповідно до загальної закономірності (закону росту) творчі елементи в процесі розвитку особистості мають постійну тенденцію росту, але в окремі періоди ця тенденція може пригнічуватися рядом несприятливих факторів. До цих факторів належить, зокрема, система навчання, яка зв'язана з догматичним і механічним характером передавання і засвоєння знань.

У другій ланці пізнання в філогенезі, онтогенезі й акті наукового пошуку друга особливість розглядуваного співвідношення характеризується тим, що як ціле виступає вже творче пізнання, а елементами репродуктивне пізнання. Це явище добре простежується в акті наукового пізнання виявляються в такому: по-перше, в процесі пошуку дослідник оперує знаннями, які він добув раніше не тільки самостійним, а й репродуктивним способом, фактично він спирається на них, а точніше, намагається встановити зв'язок між наявними і шуканими знаннями; по-друге, дослідник може використати методику дослідження, освоєну ним також репродуктивним способом; і, нарешті, по-третє, в процесі пошуку він змушений звертатися до літературних джерел, щоб зіставити, порівняти знайдені, здобуті ним дані з літературними даними про ті чи інші явища, предмети. Взагалі важко собі уявити вченого, який постійно, щоденно не стежив би за літературою, не поповнював би своїх знань репродуктивним способом. Це свідчить про наявність елементів репродукції не тільки в одноразовому, виділеному акті наукового пошуку, а й в усій генетичній ланці творчого пізнання.

Отже, розчленувавши людське пізнання за ознакою опосередкованого або безпосереднього вивчення реальної дійсності, інакше, за ознакою якісної своєрідності добування знань – або відтворення, репродукування готових знань, або створення нових чи відтворених старих знань – на дві відповідних ланки: на ланку репродуктивного і ланку продуктивного пізнання, ми встановили, що співвідношення цих ланок має дві істотних особливості.

Перша особливість. Репродуктивне і продуктивне пізнання співвідносяться як дві самостійних ланки єдиного цілого, причому репродуктивне пізнання виступає як підготовча ланка, а продуктивне – як основна.

Друга особливість. Репродуктивне і продуктивне пізнання співвідносяться як ціле з елементом у кожній ланці, і тому кожна ланка виступає як єдине ціле: в репродуктивній ланці представлені елементи продуктивного, а в продуктивній ланці – елементи репродуктивного пізнання.

Протилежність репродуктивного і продуктивного пізнання виявляється:

а) у характері мислення. При репродуктивному пізнанні мислення програмується, задається ззовні. У часі воно здебільшого збігається з актом сприймання. Межа між цими актами майже зникає, за винятком випадків, коли той, хто навчається, сам розмежовує цей процес на акт сприймання і акт осмислювання сприйнятого (почутого, прочитаного), тобто в процесі сприймання інформації той, хто її сприймає, робить паузи, щоб осмислити, уточнити ті чи інші положення, факти, які викликають сумніви. Але ці епізодичні відхилення не змінюють картини в цілому. При продуктивному пізнанні мислення програмується із середини, конструює само себе і в часі здебільшого не збігається з актом сприймання – мислення розгортається після сприйнятої відповідної "порції" інформації;

б) у динаміці розгортання акту пізнання. Репродуктивне пізнання відбувається більш чи менш рівно, по прямій, без стрибків і зигзагів, без гострої боротьби суперечностей (суперечності, що виникають між інформацією, яка зберігається, і тією, що надходить, легко усуваються). Рух пізнання обумовлюється подаванням інформації ззовні. Припиняється подавання – припиняється, як правило, рух, тому головне рушійне джерело пізнання – інформація, що надходить. Джерела руху пізнання внутрішнього плану (мотиви, інтереси, бажання) тільки дають поштовх до руху, але сам рух можливий тільки при надходженні інформації. Результат руху – фіксування і відображення в пам'яті інформації, яка надходить. Динаміка розгортання акту продуктивного пізнання протилежна репродуктивному – пізнання рухається по ламаній кривій, зигзагоподібно, через постійні зіткнення і усунення суперечностей між новою, первинною інформацією, що створюється самим мисленням (передбачення, гіпотези), і раніше сприйнятою чи тією, що сприймається, інформацією, або через усунення суперечностей, що закладені в інформації, яка сприймається. Результат руху – створення мисленням нової інформації;

в) у прийомах, способах і методах пізнання. При репродуктивному пізнанні підхід до вивчення явища, предмета, внутрішня логіка методів опанування суті явища обумовлюються логікою самого змісту інформації, яка розкриває суть явища. На перший план висуваються прийоми, способи, вміння і навички зосереджувати і розподіляти увагу, контролювати логіку інформації, яка сприймається, виділяти в ній головне й істотне, приводити її в систему і встановлювати зв'язки з раніше засвоєною інформацією. Логічні методи – аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, конкретизація закладені в самому змісті інформації, і той, хто навчається, використовує їх підсвідомо, одночасно із засвоєнням інформації, й логічні методи фактично відсуваються на другий план.

Якоюсь мірою методи аналізу, систематизації і класифікації використовуються на рівні контролю з боку свідомості з метою впорядкування в пам'яті сприйнятої інформації. При продуктивному пізнанні підхід до вивчення явища, предмета, вибір методів опанування суті явища обумовлюється не тільки змістом явища, яке вивчається, тобто не тільки зовнішніми, а й внутрішніми факторами – наявністю передбачень, гіпотез. На перший план висуваються прийоми, способи (методи) формально логічного (методи аналізу, синтезу і т.д.) або змістового характеру (методи спостереження, експерименту). Вибір, логіка використання їх контролюються свідомістю;

г) у зіткненні інформації, сприйнятої репродуктивним способом, з інформацією, що створена продуктивним способом.

Отже, протилежність репродуктивного і продуктивного пізнання виявляється в характері мислення, в динаміці розгортання акту, в прийомах, способах і методах пізнання, в мотивах здійснення акту пізнання, в суперечливому характері інформації, сприйнятої репродуктивним способом і створеної творчим шляхом, у неоднаковій затраті енергії, сил і часу на акт пізнання. Єдність цих протилежностей, їх тотожність, взаємний перехід одної в одну, процес роздвоєння єдиного і боротьба між протилежностями – усе це добре узгоджується з установленими нами двома принциповими особливостями співвідношення репродуктивного і продуктивного пізнання, що мають характер закономірностей.

Співвідношення цих двох видів пізнання є проявом і двох інших загальних законів діалектики в пізнанні з його внутрішнього боку. Це закон переходу кількості в якість і закон заперечення. У першій ланці репродуктивне пізнання виступає як якість, а елементи творчості як кількість. Кількісне нагромадження елементів творчості веде до відкидання старої якості і появи, народження нової якості самостійної ланки продуктивного пізнання; стара якість переходить у кількість (елементи репродуктивного всередині продуктивного). У свою чергу, кількісне нагромадження елементів репродуктивного в середині продуктивної ланки веде до появи нової якості в репродуктивному пізнанні, оскільки набутий досвід нового продуктивного пізнання дуже впливає на якість і темпи репродуктивного пізнання.

Єдність репродуктивної і продуктивної ланок передбачає їх взаємне заперечення. Інформація, здобута репродуктивним способом, заперечує інформацію, здобуту продуктивним способом, і навпаки.

Але нас цікавить четвертий випадок – акт навчального пізнання. Цей акт організовується педагогами, як правило, так що вимоги законів діалектики фактично не враховуються. Неузгодженість полягає в тому, що у філогенезі, онтогенезі й акті наукового пізнання репродуктивне і продуктивне пізнання співвідносяться як дві самостійні ланки єдиного цілого, а в акті навчального пізнання – як ціле з елементом тільки в першій (репродуктивній) ланці.

Друга ланка (продуктивне пізнання) в процесі вивчення нових знань у сучасній системі навчання і в середніх, і у вищих навчальних закладах, за невеликими винятками, зовсім випадає. Першочергове дидактичне завдання педагогіки середньої і вищої школи – акт навчального пізнавального процесу, який організовується педагогами, узгодити з вимогами загальних законів діалектики. Під актом навчального процесу ми розуміємо вичленований структурний акт навчання в рамках одного або кількох уроків, спрямований на опанування певної логічно закінченої вичленованої суми інформації. До цього акту повинно входити дві самостійних і разом з тим взаємозв'язаних і взаємообумовлених ланки пізнання: ланка репродуктивного і ланка продуктивного пізнання. Причому репродуктивне і продуктивне пізнання співвідноситься на тих самих принципових основах, що й в інших трьох випадках (філогенезі, онтогенезі, акті наукового пізнання).

Щодо співвідношення репродуктивного і продуктивного пізнання в актах наукового і навчального процесів спільне полягає в наявності двох зазначених вище принципових особливостей. Відмінності, що зумовлюються специфічним характером і призначенням того й іншого актів, полягають у такому.

Перша відмінність. Акт навчального пізнання згорнутий у часі й суворо ним лімітується, акт наукового пізнання в часі розгорнутий і лімітується, ним відносно.

Друга відмінність. Акт навчального пізнання, що здійснюється тими, хто навчається, перебуває під керівництвом і контролем тих, хто навчає, в руках яких – точна програма акту пізнання, логіка його розгортання і кінцеві результати. Акт наукового пізнання здійснюється вченим, дослідником самостійно, і напрямок його розгортання залежить не скільки від внутрішньої логіки самого пошуку; кінцеві точні результати акту наукового пізнання не відомі ні тому, хто шукає, ні комусь іншому.

Третя відмінність. В акті наукового пізнання більше місце за змістом належить другій ланці (продуктивний), а в акті навчального пізнання, навпаки, більше місце належить репродуктивній ланці. Причому співвідношення репродуктивного і продуктивного пізнання в діяльності того, хто навчається (від наймолодшого віку до старшого), повинно бути дуже рухомим: у перші роки навчання першій ланці належить максимум, а другій – мінімум. У міру зростання рівня підготовки тих, хто навчається, їх знань творчих здібностей в кожному наступному акті навчального пізнання співвідношення двох ланок може бути хвилеподібним: у першій серії репродуктивна ланка збільшується за рахунок скорочення продуктивної ланки до певних меж. Наступна серія, залежно від змісту навчального матеріалу, може починатися або з досягнутих у кінці першої серії меж співвідношення, або з вихідних меж початку попередньої серії. У діяльності ж зрілого вченого репродуктивне і продуктивне пізнання співвідносяться більш або менш зрівноважено.

Четверта відмінність. Репродуктивна ланка в акті навчального пізнання відрізняється від відповідної ланки в акті наукового пізнання кількісною характеристикою наявних у цих ланках елементів творчості. У цій ланці акту наукового пізнання елементів творчості значно більше, ніж у ланці будь-якого акту навчального пізнання. Учений під час репродуктивного пізнання бачить, сприймає, осмислює речі, явища, предмети завжди глибше, ширше, свідоміше, критичніше, ніж учень, студент. Звичайно, це пояснюється відмінністю рівня підготовки, досвіду, знань, рівня розвитку і т.д. крім того, перша ланка цих двох актів пізнання відрізняється темпами, об'ємом і якістю інформації, яка засвоюється.

П'ята відмінність. Істотно відрізняється і ланка продуктивного пізнання розглядуваних двох актів, що пояснюється особливостями рівня знань, загального розвитку, характеру діяльності того, хто навчається, і дослідника. Ці відмінності виявляються:

а) в неоднаковій кількості елементів репродуктивного пізнання всередині продуктивного – в акті навчального пізнання їх значно більше; б) в неоднаковому якісному змісті продуктивної ланки. Кожний вичленований шлях пошуку істини можна розкласти на складові частини: знаходження, усвідомлення і формулювання проблеми, завдання пошуку; передбачення, гіпотези, припущення; висунення різних варіантів попередніх розв'язань проблеми; дослідження варіантів обраних рішень і вибір найімовірнішого; перевірка гіпотези і остаточне формулювання висновків, положень (створення нової інформації). До другої ланки акту наукового пізнання обов'язково повинні входити всі ці складові частини пошуку, можливо з невеликими окремими відхиленнями, тоді як до акту навчального пізнання обов'язково входять окремі складові частини пошуку. Зокрема, на ранній стадії навчання можлива лише остання частина шляху пошуку (остаточне формулювання висновків, положень), а попередню частину шляху проходить на репродуктивному рівні. На наступних стадіях навчання в продуктивне пізнання поступово включаються й інші його частини. Увесь шлях пошуку в повному об'ємі, від формулювання проблеми і до її розв'язання, в акті навчального пізнання реалізується тільки на вищих ступенях навчання (в старших класах середньої школи й вузі), та й то не в системі, а +епізодично. У системі ж продуктивна ланка в акті навчального пізнання, на відміну від наукового, організовується з неповним, частковим змістом.

Шоста відмінність. В акті наукового пізнання продуктивним способом створюється нова (для того, хто навчається) інформація, як правило, в частковому об'ємі; решта інформації всередині цього акту набувається репродуктивним способом.

З'ясувавши спільне і відмінне в співвідношенні репродуктивної ланки з продуктивною в актах навчального і наукового пізнання, а також відмінності в змісті цих ланок, можемо чітко уявити собі, яким має бути акт навчального пізнання, що складається з двох самостійних і разом з тим пов'язаних ланок (репродуктивної і продуктивної), на різних етапах навчання при вивченні різних предметів.