15. Личностные предпосылки творческого мышления.

Особым исследовательским вопросом, разрабатываемым А.М.Матюшкиным и его учениками (кестер, 1976, кгоров, 1973) выступил вопрос об интуиции и ее роли как в структуре решения творческой задачи, и рассмотрение ее как характеристики творческой личности. Актуализация интуитивного звена связывается с преобразованием внешней задачи в проблемную ситуацию. Интеллектуальная задача становится личностно значимой, когда, несмотря на кажующуюся понятность, оказывается реально невыполнимой, «запуская» тем самым интуитивное звено.

Второе условие интуитивной основы решения относится к интеллектуальным и творческим возможностям личности, позволяющим присвоить поставленную задачу, сформулировать ее как «решаемую». Этот процесс может быть понят как порождение проблемы. Тогда в отношении личности можно выделить как характеристику «порог проблемности», подразумевая субъективную интуитивную «чувствительность» к определенным проблемам. Так, для субъекта задача становится проблемной ситуацией благодаря наличию «свернутого» опыта, который может быть назван интуитивным. Третье условие связано с появлением в ходе решения творческой задачи особого мотивационного образования, которое можно назвать «проблемной доминантой». Именно она определяет легкость вычерпывания информации, подсказок, которые помогают решению задачи. Следующее условие – семантический потенциал субъекта, который обеспечивает интуитивные возможности решения проблемы, и выражается в «раннем» понимании смысла проблемы. Условием реализации интуитивного мышления также выступает владение профессиональными языками как средством выражения решения.

В работе Креча, Крачфилда и Ливсона содержится попытка анализа факторов, влияющих на процесс решения творческой задачи. Факторы разделены на личностные и ситуационные (на основе временного критерия и критерия направленности). Временной отражает длительность: личностные длительны, ситуационные кратковременны; по направленности – направлению детерминанты: от объекта к субъекту или от субъекта к объекту.

Личностные факторы – длительны и постоянны на протяжении решения одной и той же задачи, так как зависят от неизменных характеристик субъекта. К ним относятся мотивация, интеллект, знания. Ситуационные, такие как установка, эмоц состояние, временные характеристики транфсормируются на протяжении решения одной и той же задачи.

Личностные факторы обеспечивают инициацию и мотивационную регуляцию процесса решения творческой задачи. Необходимость мотивационного звена в решении была сформулирована в том числе как «закон оптимума мотивации» Иеркса-Додсона: для решения задач определенного уровня сложности необходим оптимальный уровень мотивации. Недостаточность или превышение его приводит к неэффективному решению. Мотивация – необходимое условие творческого решения.

Уровень интеллектуального развития – одна из детерминант возможностей субъекта в достижении творческого решения. Знания субъекта тоже как фактор, обуславливающий решение.

Процесс обучения связан прежде всего с организацией условий, обеспечивающих наиболее успешное усвоение учащимися необходимых знаний и действий. Каждый отдельный акт обучения имеет своей целью прежде всего формирование того или иного элемента действия, создание условий для усвоения некоторого принципа, отношения, закона. Наиболее важными психологическими закономерностями, которые определяют процесс обучения, являются, несомненно, психологические законы мышления. Однако процесс усвоения осуществляется не мышлением самим по себе, он осуществляется думающей личностью, с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения. Процесс воспитания личности — это не специальный особый процесс, происходящий отдельно и независимо от процесса обучения, не специальное дополнение к этому процессу. В самом обучении происходит

формирование личности. Как правильно отмечает польский ученый В. Оконь, применение «пассивных», сообщающих методов обучения приводит, в свою очередь, к формированию пассивной же личности, способной к регламентированному поведению.

Применение же методов обучения, позволяющих ребенку под руководством взрослого достигать некоторых новых результатов, приводит к формированию личности со значительно большими творческими возможностями. Равным образом усваиваемые учащимся знания только тогда становятся его убеждениями, составными частями его мировоззрения, когда сам он принимает участие в выработке этих знаний, когда он открывает их для себя. Знания же усвоенного только для того, чтобы ответить урок учителю, не могут стать достоянием личности ребенка.

(ВОЗМОЖНОСТИ)Так проблемное обучение преодолевает не только присущую многим методам обучения пассивность, но и в значительной степени интеллектуализм этих методов. Проблемное обучение в основном комплексе условий обучения — проблемной ситуации включает личность обучающегося как основное ядро самой проблемной ситуации. Вне субъекта, личности нет проблемной ситуации. Проблемная ситуация включает в себя в качестве одного из необходимых компонентов мотивы и потребности ребенка. В условиях проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным. Именно поэтому он позволяет слить воедино процесс обучения и процесс воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка (ВОЗМОЖНОСТИ).

Не случайно поэтому, что именно проблемное обучение ставит вопросы об организации «коллективного» обучения, в котором учащиеся, помещенные в одном классе, не были бы только соседями по занятиям, а принимали активное участие во взаимной совместной учебной деятельности. С тем, чтобы процесс обучения представлял собой не диалог между отдельными учащимися класса и учителем, а коллективную мыслительную деятельность, максимально учитывающую индивидуальные возможности и особенности личности ребенка. Только при этих условиях остальной коллектив класса, не участвующий в диалоге с учителем, перестанет быть пассивным свидетелем, а будет занят полноценной учебной творческой деятельностью в течение

всего учебного времени.

Однако совершенно очевидна чрезвычайная трудность в решении вопросов проблемно-группового обучения. Несмотря на многочисленные конкретно предложенные варианты, многие из них не могут

быть признаны удовлетворительными. В отдельных случаях данные о результатах проблемно-группового обучения оказываются даже ниже результатов индивидуализированного проблемного обучения. Психологически эти результаты вполне объяснимы.

При предложенных формах проблемно-группового обучения даже в небольших группах (по 4-5 человек) активное участие в решении проблемы принимает лишь один, иногда два наиболее подготовленных учащихся. Эти учащиеся и приобретают полноценные знания. Остальные, более слабые учащиеся группы вынуждены выполнять лишь вспомогательные функции в процессе решения проблемы. Приобретаемые ими при этом знания неизбежно относятся только

к этим вспомогательным условиям процесса решения проблемы и не являются полноценными. Этот процесс с тем же эффектом будет повторяться при решении всех последующих проблем. Учащиеся,

однажды занявшие вторые роли в процессе решения проблемы, не смогут в дальнейшем самостоятельно изменить своего учебного положения в группе, оставаясь постоянно в роли помощников в процессе усвоения знаний.

Так, важное преимущество, приобретаемое при такой организации коллективного проблемного обучения, заключающееся в необходимости активного участия каждого ученика в решении проблемы, создает во многих случаях лишь видимость такого участия в работе группы слабых учащихся (ОГРАНИЧЕНИЯ). Фактически они по-прежнему не могут активно и творчески участвовать в этой работе, ибо поставленные для разрешения проблемы им не по силам.

При исследовании работы таких групп нужно иметь в виду не только общие результаты учебной работы группы в целом, но и долю творческого участия каждого ученика в этой работе. Ибо только доля этого участия определяет те знания, которые приобретает ученик в коллективной учебной деятельности. Важная задача коллективного проблемного обучения должна быть решена так, чтобы каждый учащийся смог решить ту проблему, которая составляет содержание усваиваемого учебного материала. Возможны различные варианты организации группового проблемного обучения, но в конечном счете работа учащихся в группе должна приводить к решению проблем каждым отдельным учащимся. Так, коллективная работа может быть целесообразной на начальных и конечных этапах решения проблемы — при постановке проблемы и при оценке достигнутых результатов решения. В этом случае коллективная работа должна сочетаться с индивидуальной работой по решению проблемы. Возможно создание таких групп не для постоянной учебной работы, а для решения отдельных дидактических задач. При этом в разные периоды учащиеся будут принимать участие в разных группах и выполнять разные функции — от вспомогательной до руководящей. Это будет зависеть как от специфики проблем, которые будут ставиться учителем перед этими группами, так и от состава участников групп.

(ВОЗМОЖНОСТИ) Целесообразная организация проблемного обучения не подавляет творческой инициативы каждого ученика, а напротив, позволяет учесть в этом процессе его индивидуальные возможности и раскрыть их в решении различных проблем. Она позволяет также максимально использовать возможности одних учащихся для помощи другим учащимся.