46. Уява в нормі розвитку та у дітей з вадами слуху.

Уява — це психічний процес, який є надзвичайно важливим для розвитку творчості, творчого мислення. Г. Сельє говорить про уяву як одну з провідних характеристик твор­чої особистості. Уява, на його думку, пов'язана з незалеж­ністю мислення і мусить поєднуватися з розумінням важливості уявлюваного. «Поєднання уяви з Наступною проек­цією значущих аспектів уявлюваної картини на усвідом­лювану реальність являє собою основу творчого мислення... багато відкриттів, які звичайно вважають випадковими, на­справді народилися завдяки великій силі уяви, яка миттєво малює різноманітні висновки з випадкового спостережен­ня» (Г. Сельє). Як приклад Г. Сельє наводить у цьому зв'яз­ку винахід інсуліну фон Мерінгом і Мінковським, який виник з випадкового спостереження, що сеча собак з вида­леною підшлунковою залозою притягує рої мух. ' Крім терміна «уява» часто синонімічне використовується термін «фантазія». Однак існує думка, що за цими словами криється трохи різна психологічна реальність. Так, відомий філософ Л. Голосовкер вважає, що людині й людству влас­тивий вищий інстинкт — культури й творчості (на відміну від низьких інстинктів — вегетативного й сексуального). Цей інстинкт здійснює свою функцію через імажинацію — уяву. Звідси й його назва — імажинативний абсолют. У цьому підході принципово розрізняються фантазія і уява. Вони не збігаються, оскільки фантазія не пізнає, вона не вгадує, а тільки грає, її основна діяльність — комбінування. І саме цим інколи зайвим комбінуванням вона може зава­жати уяві в її творчо-пізнавальному процесі.

Зазначаючи негативну роль фантазії, яка заважає дослід­женню істини уявою, слід підкреслити, що розрізнити їхні функції дуже важко, подібно до того, як «у річці важко відділити холодну течію від загального потоку її вод» (Л. Голо­совкер). Фантазія теж створює, однак насамперед те, чого бути не може. Це казки, міфи, пов'язані з естетичним по­чуттям, зокрема, дитини.

Одначе наукова, технічна творчість і взагалі професійна творчість пов'язані вже не з фантазією, а з уявою, фан­тазією стимульованою. Не фантазія, а уява підказує вченим і винахідникам нові образи, інсайти тощо. Стимульована фантазією уява створює «задуми поета» та «імажинативні світи», сила яких не в тому, що вони дублюють дійсність, а в тому, що вони роблять явним і характерним те, що схова­не в предметах та їхніх взаємовідносинах, вони розкривають дійсність.

Отже, йдеться про «силу уяви, яка пізнає», і «силу фан­тазі, яка стимулює». Зрозуміло, що в розвитку уяви досить принциповим є етап формування «фантазії, яка стимулює», особливо в дитячому, підлітковому віці. Але той факт, що

фантазія й уява життєво важливі для розвитку креативності, творчості, винахідництва, не викликає заперечень.

Уява і фантазія розвиваються в нормі за звичайними законами розвитку вищих психічних функцій — від мимо­вільної уяви до довільної, від репродуктивної до творчої. Проте цей процес може порушуватися як унаслідок невда­лих педагогічних впливів (є, наприклад, версія, згідно з якою шкільне навчання у його стандартних формах «гасить» творчий потенціал дитини), так і завдяки використанню точних психологічних прийомів формування. Так, не ви­кликає сумніву, що розвиткові творчої уяви, зокрема ди­тини, сприяють казки, художня література, хороші фантас­тичні твори, загалом мистецтво, природа. Однак існують і безпосередні прийоми, вправи, виконання яких тренує уяву. Людині можна запропонувати тему для невеличкого опо­відання, наприклад, «Театр», «Магазин», «Мандрівка за міс­то». Однак розкрити тему потрібно так, щоб усі події були описані у зворотному порядку — нібито на кінострічці, яка прокручується назад. Така вправа, безумовно, тренує роз­виток уяви, оскільки для того, щоб повернути події назад, потрібно дуже детально уявити собі їх природний хід.

Одним з ефективних прийомів розвитку уяви є «робота з уявними предметами». Групі школярів або дорослих пропо­нується уявити, нібито вони завітали на виставку останніх новинок техніки (скажімо, японської). Тут демонструються чудові предмети побуту — вони невидимі, хоча ними можна користуватися. Керівник дістає з кишені «коробку сірни­ків». Потім він робить кілька виразних рухів, нібито перек­ладаючи уявну коробку з однієї руки в іншу, відкриваючи й закриваючи її. Потім запалює і гасить неіснуючого сірника, передає уявну коробку комусь з учасників.

Далі уявна коробка проходить через руки всіх членів групи. Кожний має щось зробити з нею або з сірниками, бажано те, чого ще ніхто не робив. Дії мають легко читатися й трактуватися, тобто бути послідовно зрозумілими, одно­значними рухами, бо уявні речі іншого, «розмитого», став­лення не сприймають. До моменту, коли уявна, вже порож­ня, коробка повертається до керівника, а «спалені» сірники зібрані й викинуті, рухи стають ясними і чіткими, цілком вірогідними. Уявлювані дії мають бути чіткими, а уявні сір­ники — давати справжнє відчуття тепла й горіння, якщо їх вчасно не загасити, уявна голка — колотися та ін. Цей прийом розвитку уяви базується на тісному її зв'язку з діями й відчуттями, а також емоціями людини. Так можна зображувати, тренуючись, роботу з багатьма уявними пред­метами — як широковживаними, скажімо голкою, ручкою, так і предметами та приладами, які використовуються у професійній діяльності, техніці тощо (руль автомобіля, дош­ка з приладами, клавіатура фортепіано, комп'ютера, дру­карської машинки).

Серед форм уяви, які треба розвивати, варто назвати таку глибинну й емоційну її форму, як емпатія. Роз­винена уява сприяє емпатичному розумінню — важливій якості особистості. Емпатичне розуміння іншої людини об'єд­нує здатність слухати й передавати почуте іншому. Точне емпатичне розуміння включає процеси адекватного предс­тавлення (тобто сприйняття того, що і як людина пере­живає) і комунікації (тобто переконання інших у своєму розумінні їхніх почуттів, поведінки й досвіду). Воно є важ­ливим для будь-якої спільної діяльності (зокрема, творчої спільної діяльності).

У технічній творчості дуже вагомою є здатність емпатїї неживих предметів, уявного перевтілення в механізм, при­лад або його деталь. Такий метод широко застосовується в синектиці — одному з підходів до активізації винахід­ництва.

На цьому ж умінні заснований «метод маленьких людей» (Г. Альтшуллер), згідно з яким емпатія певного технічного елемента (або технічної системи) не повинна відбуватися цілісно (скажімо, людина уявляє себе криголамом), а пот­рібно, навпаки, «оживляти» цю систему, уявляючи на її місці групу «маленьких людей», які тримаються за руки. Такий емпатичний прийом допомагає розділити систему на частини («розімкнуті руки»), знову зібрати її та ін. «Люди» можуть перегруповуватися, розривати свій потік у будь-яко­му місці, ставати ближче або далі тощо. Відповідно до цього модифікується технічний пристрій.

Творче натхнення

Творчість — це не лінійний процес, у ньому бува­ють підйоми, спади, плато. Найвищий кульмінаційний твор­чий стан — натхнення. Це стан найвищого піднесення, коли пізнавальна й емоційна сфери поєднані і спрямовані на розв'язування творчої задачі. Людину в стані творчого натхнення нібито несе «потік», вона не все усвідомлює у своїх діях, не завжди може сказати, скільки минуло часу (година, день, доба). Нерідко з перебуванням у стані твор­чого натхнення пов'язане й виникнення інсайтів, осяяння.

Людина, яка перебуває у стані творчого натхнення, має сильний вплив на інших людей, часто може переконати їх, схилити до своєї думки, ідеї, повести за собою. Особистісну властивість, що надає можливість такого ситуативного впливу на інших, пов'язаного з власним натхненням, називають харизмою.

Добре відоме сьогодні поняття «харизматичний лідер» (тобто лідер, який веде за собою не стільки глибинною силою переконання, скільки власним надихаючим прикла­дом). Інколи такого впливу вимагають і від учителя, доро­слого, який працює з дітьми, лідера творчого колективу та ін.

Кажуть, що творчий учень є дзеркальним відображенням творчого вчителя. При цьому від дорослого вимагають твор­чості найвищого, об'єктивного рівня, не тільки педагогіч­ного, а й предметно-змістового натхнення, яке завойовує серця, харизми — надзвичайної надихаючої обдарованості, яка викликає у кожного учня «почуття повної довіри», «го­товність дотримуватися того, чого вчить учитель» (І. В. Бестужев-Лада).

Однак такий підхід не зовсім продуктивний, по-перше, тому, що ця характеристика не може (і не повинна) тор­катися кожного з мільйонів учителів, керівників гуртків і студій, тренерів-професіоналів та інших дорослих, які про­фесійно працюють із дітьми. По-друге, проста констатація зв'язку творчості вчителя і творчості учня, непомірні ви­моги до творчої майстерності вчителя зменшують його по­тенціальні можливості в оволодінні методиками розвитку творчості. Проте слід зважити на існуючу сьогодні мож­ливість виявлення й експлікації механізмів формування твор­чості, створення відповідних технологізованих методик і прийомів. Інша річ, що в принципі можливості розвитку та реалізації творчого потенціалу не мають обмежень.

Діти з порушенням слуху специфічні особливості уяви обумовлені уповільненим формуванням їхні промови, зокрема своєрідним розвитком значень слів, відставанням у розвитку сюжетно-рольовою ігри та зовсім мислення. Згідно з дослідженнямиГ.Л.Вигодской, глухі дошкільнята так важко переходять відпредметно-процессуальних ігор, головним у якого є відтворення дій зі предметами, досюжетно-ролевим, які вимагають створення уявлюваного ігровий ситуації. Їх сюжетні гри більш одноманітні, стереотипні, ніж вслишащих дітей, вони більш схильні до простого наслідуванню. Уява глухих дошкільнят хіба що довше "прив'язана" спочатку до сприйняття, і потім до пам'яті. Глухі діти часто вже не може використатипредмети-заместители, вони спостерігаються складнощі у формуванні пізнавальної функції уяви, пізніше, ніж вслишащих, відбувається поділ в ланцюжку "предмет - образ - слово". Отже, вже в ранніх етапах онтогенезу глухі діти починають відставати відслишащих однолітків у розвитку уяви. І хоча образи пам'яті вони відрізняються достатньої яскравістю і жвавістю, відставання у розвитку понятійного мислення заважає відволіканню від конкретного значення слова. Це утрудняє як відтворення образів по словесному опису, і формування нових образів.

Дослідження особливостей що відтворює уяви, проведене М. М.Нудельманом, показало, що образи, що охоплюють глухих школярів під час читання літературних творів, який завжди відповідають опису. Таке невідповідність часто є наслідком неповного розуміння дітьми сенсу прочитаного. У малюнках, зроблених до розповіді, зображувана обстановка який завжди відповідає його змісту. Великі розбіжності між оповіддю та малюнком виникають тому, що вносять в малюнки багато подробиць зі свого минулого досвіду, оскільки текст оповідання актуалізує образи добре знайомих дітям предметів, більше які стосуються образам пам'яті, ніж уяви. Так, глухі діти часто ілюстрували епізоди, мають лише непрямий стосунок до подій (в 16% випадків, услишащих дітей цього спостерігалося). З цим самим пов'язані складнощі у відтворенні забарвлення об'єктів - лише 40 % випадків зображені об'єкти було пофарбовано відповідно до текстом. Діти відтворювали багаторазово бачені об'єкти певного забарвлення, форми, розміру. М. М.Нудельман наводить висловлювання школяра, що підтверджує цього факту: "Червоної даху немає, ми зелена дах".

Чимало труднощів спостерігаються в глухих дітей у відтворенні просторових відносин між об'єктами, описаними в літературному творі. Учні IV класу робили помилки у 77% випадків (проти 17% услишащих однолітків), причому, деякі не намагалися правильно розмістити об'єкти, а й просто зволікається без жодної зв'язку вибудовували в ряд.Восьмиклассники краще представляли просторове розташування об'єктів, а й в них помилки зустрічалися досить часто (в 47% випадків). Це було пов'язано насамперед із труднощами розуміння відповідних уривків: зазвичай просторові відносини виражаються з допомогою складних оборотних конструкцій, у яких використовуються приводи "під", "над" тощо. Основна складність у тому, що схеми відносин мають бути замінені послідовної ланцюгом ланок. Для полегшення розуміння ці конструкції може бути перетворені, наприклад розчленовані на частини. Ще однією причиною відставання у розвитку що відтворює уяви є бідність запасу уявлень, невміння їх перебудовувати.

Протягом шкільного навчання відбувається розвиток що відтворює уяви: так, восьмикласники вже точніше зображують достойні оповіданні події, обираючи головні; намагаються передати динаміку події, правильно відтворюють колір й розміри об'єктів.

На думку М. М.Нудельмана, великий інтерес представляє дослідження творчого уяви глухих дітей, оскільки обмеженість спілкування з дорослими і однолітками це не дає їм можливості здобувати достатньо інформації, а відставання у розвитку мислення та промови перешкоджає засвоєнню прийомів та способів переробки наявних уявлень. У молодшому шкільному віці спостерігається відставання у розвитку творчого уяви. Згідно з дослідженнями Є. Р.Речицкой іЕ.АСошиной, глухі першокласники виявляють недостатню гнучкість використання ідей (вимагалося домалювати прості геометричні фігури, такі, як коло, квадрат тощо., чи невизначені конфігурації). Типовими були малюнки, у яких сама й той самий постать перетворюватися на і той ж предмет (коло - в колесо), які становили собою повторювані композиції (коло, квадрат - годинник). Створені глухими дітьми композиції виявилися набагато менш оригінальними, ніж вслишащих дітей, більш стереотипними і шаблонними, діти більше від заданих моделей, зразків дій. Відставання глухих молодших школярів у розвитку творчого уяви пояснюється недостатністю їх сенсорного досвіду, його малим розмаїттям, а головне -несформированностью комбінаторних механізмів уяви, що зумовлює труднощам впереструктурировании минулого досвіду.

Дослідження творчого уяви глухих підлітків з допомогою таких методичних прийомів, як "творча реконструкція байки", "творче опис картини" та інші, показали, як і в них зберігається ряд особливостей - залежність від раніше засвоєних уявлень чи реальних об'єктів, відсутність повноцінних трансформацій тексту байки, опис подій у цьому часу (без минулого й майбутнього), тобто. відсутність поглядів на протяжності події у часі (М. М.Нудельман).

Найважливішими умовами розвитку уяви в дітей із порушеннями слуху є, по-перше, збагачення їх досвіду, знань і поглядів на світі (наприклад, в молодшому шкільному віці з допомогою використання уроки й у позакласної роботі широкого асортименту різноманітних природних і синтетичних матеріалів), виховання інтересу до читання красного письменства; по-друге, формування умінь подумки оперувати поглядами й образами, перетворювати їх, т. е. розвиткуоперациональних компонентів творчого уяви. І тому можна використовувати різновиди конструювання, ілюстрування прочитаних літературних творів; проведення рольової гри з розповіді, драматизації. Одночасна реалізація цих умов призводить до позитивним зрушень у розвитку уяви дітей із порушеннями слуху вже у молодшому шкільному віці (Є. Р.Речицкая,Е.А.Сошина). Отже, при оптимальної організації навчання глухих дітей, при вдосконаленні мислення мови досягаєтьсякомпенсаторное розвиток уяви.