20. Ідея трудового виховання в історії зарубіжної і вітчизняної педагогіки.

Жінок, на думку Платона слід виховувати так само як і спартанських. Рабів філософ рекомендував не ніжити, карати за найменшу провину, обмежувати в спілкуванні між собою. Він вважав, що для дітей рабів фізичне виховання не потрібне.Мета виховання за Демокрітом, - підготувати молодь до реального життя на землі. Основне - оволодівати знаннями про природу. М.Монтень та ін. різко критикували всю середньовічну схоластичну систему освіти і протиставили їй виховання, що забезпечує розвиток у людини розумових і фізичних сил, формування високих моральних якостей. Одним з найважливіших завдань школи гуманісти вважали ознайомлення учнів з кращими творами латинських і грецьких авторів, з Біблією та іншими джерелами в оригіналі, а не в перекрученій церквою формі; замість містичних трактувань і діалектичних тонкощів мало бути серйозне засвоєння цієї літератури і її оцінка. Ф.Рабле вважав, що крім латинської і грецької, необхідно вивчати ще давньоєврейську, арабську і халдейську мови, вбачаючи в них ключ до пізнання, що міститься в надзвичайно багатій літературі, написаній цими мовами. Низка гуманістів (Рабле, Монтень, Мор, Вітторіно да Фельтре), крім вивчення історії й античної літератури, вимагали поширення через школу реальних знань, вважали за необхідне вивчення таких наук, як математика, астрономія, природознавство, ознайомлення з різноманітними видами людської діяльності.По-новому підходили гуманісти і до визначення мети, завдань і методів навчання й виховання. Монтень, Рабле, Вітторіно да Фельтре та інші вважали, що в процесі виховання і навчання діти повинні набути здатності здраво мислити, пізнавати навколишній світ. Праця в школі має бути привабливою. Навчання повинно розпочинатися з ознайомлення з речами, а потім вже зі словами, що їх означають; правилам повинні передувати факти, узагальненням - спостереження. Необхідно розвивати у дітей навички самостійної роботи, активність мислення, широко використовувати прогулянки, ігри.М.Монтень вважав, що спочатку необхідно вивчати рідну мову, затим мови сусідніх народів, а вже потім переходити до вивчення латинської і грецької мов.У повній відповідності з античним ідеалом людини педагоги епохи Відродження проявляли турботу про фізичний розвиток дітей та їх здоров’я, розробляли методику фізичного виховання, відводячи в ній багато місця грі. Значна увага приділялася розумовому, естетичному вихованню. Однак, провідне місце в освітньо-виховній роботі більшість гуманістів відводили моральному вихованню, без якого безплідні будь-які знання. Найважливішими засобами морального виховання вони вважали релігію і особистий приклад вихователя.Трудове виховання - важлива складова частина комуністичного виховання підростаючого покоління. Крупська в своїх роботах неодноразово підкреслювала необхідність привчання дітей з ранніх років до найпростіших, доступним їм видам праці, зауважуючи, що таким шляхом вони знайомляться з властивостями матеріалів, навчаються прийомам роботи з різними інструментами. У праці діти на її думку діти проявляють активність, кмітливість, наполегливість, прагнення досягти результату, у них формується бажання надавати посильну допомогу дорослим. Особливе значення педагог надавала об'єднанню дітей у праці, вказуючи, що «спільну роботу треба особливо цінувати, - це зачатки колективної праці. У цій колективній праці розгортаються кращі за все сили дитини. Разом з цим, вона закликала педагогів враховувати можливості дітей, особливості дитячої праці, його своєрідність, зв'язок з грою.Як і Н. Крупська, А.С. Макаренко особливе значення надавав колективної праці, в якому виникає взаємна відповідальність учасників. «Спільне трудове зусилля, робота в колективі, трудова допомога людей та постійна їх взаємна трудова залежність тільки й можуть створити правильне ставлення людини один до одного, - писав він - Це правильне ставлення полягає не тільки в тому, що він і від інших труб того ж, що він не хоче біля себе переносити життя дармоїда». В роботах А.С. Макаренко містяться рекомендації про організацію праці дітей із ускладненням його змісту, підвищення рівня вимог.Л.Н. Толстой писав. «Важливо донести до свідомості дитини, що все, чим він користується, не падає готовим з неба, а є результат праці людей».До проблеми виховання дітей у процесі праці зверталися автори перших утопічних систем оновлення суспільства шляхом виховання. Наприклад, Т. Мор рекомендував маленьких дітей знайомити з працею людей і спонукати їх до посильної участі в трудових процесах.Ж.. - Ж. Руссо вважав, що дитину, яка фізично зміцніла і навчилася самостійно орієнтуватися в навколишньому середовищі, слід залучати до фізичної праці. Оволодіння трудовими навичками - необхідна умова забезпечення молодій людині власного кусня хліба, а відтак - незалежності і свободи.З перших років радянської влади вирішувалось питання про трудове виховання. Вже на I з'їзді з дошкільного виховання визначилися єдині зі школою завдання трудового виховання, сформувалися потреби до нього. Праця повинна бути посильним, мати зрозумілу дитині мету і доставляти йому задоволення, виконуватися добре і за можливості гарно.

21. Ідея фізичного в історії зарубіжної і вітчизняної педагогіки.

У філософській праці "Досвід про людський розум" (1690) Дж.Локк всебічно об¬грунтував, слідом за Беконом, вчення сенсуалізму про похо¬дження знань і ідей із чуттє¬вого досвіду. Свою основну педагогічну працю "Думки про виховання1'1 (1693) Дж.Локк присвятив питанням сімейного виховання "джент¬льмена". Його книга була ад¬ресована імущим класам. Мо¬лода англійська буржуазія проклала шлях в заокеанські країни. Життя в необжитих місцях у тяжких і незвичай¬них кліматичних умовах вимагали від людей фізичної загартованості, моральної стійкості і наукових знань. Тому метою виховання, на думку Дж. Локка, є підготовка "' джентльмена", який уміє створювати здоровий дух у здоровому тілі та уміє поводити себе в товаристві. Звичайно, основним у вихованні джентльмена Дж. Локк вва¬жав зміцнення його здоров'я, оскільки він, у разі потреби, буде захищати рідну Англію. В основу фізичного виховання він вклю¬чав афінську систему фізичних вправ, прогулянки, фізичну пра¬цю на свіжому повітрі. Закони моралі, на думку Дж.Локка, визначаються особистими інтересами індивіда, і все, що дає особисту користь, є моральним. Головне завдання він бачив у дисциплінуванні характеру; треба з дитинства навчати людину керувати своєю поведінкою і вчинка¬ми, уміти відмовлятись від своїх бажань, навчити її діяти всупе¬реч власним бажанням виробити в дитини дисципліну духу, що виховується обмеженням (не потурати їй, а рішуче припиняти примхи). Освіту Дж.Локк ставив на другий план, вважаючи фізичне і моральне виховання більш важливим завданням. Більша частина знань, що їх дають в європейських школах, така, що "джентль¬мен" без них може обійтись, стверджував Дж.Локк.

В.О.Сухомлинський фізичне виховання та збереження здоров’я підрос­таючого покоління розглядав як невід’ємну складову частину всебічного гар­монійного розвитку особистості. Він пристрасно і переконливо стверджував: “Добре здоров’я, відчуття повноти, невичерпності, фізичних сил найважливіше джерело життєрадісного світосприймання, оптимізму, готовності подолати будь-які труднощі. Хвора, квола, схильна до захворювань дитина - джерело багатьох негод” [8, с.125].

Вважаючи здоров’я визначальним фактором успішного навчання і розвит­ку, дітей він шукав шляхи його поліпшення. Рекомендації Василя Олександрови­ча ґрунтуються на спільному розв’язанні проблеми фізичного виховання, збере­ження здоров’я основою життєдіяльності у школі і сім’ї: “Заняття фізкультурою і спортом відіграють певну роль у всебічному розвитку учнів лише тоді, коли вся навчально-виховна робота пройнята турботою про здоров’я” [8, с.140].

Збереження і зміцнення здоров’я дітей видатний педагог сприймав як най­важливіший аспект практичної діяльності директора школи і кожного вчителя. Виступаючи на Кіровоградській обласній науково-практичній конференції у 1965 році з доповіддю “Яким бути директору середньої школи? ”, В.О. Су- хомлинський значну увагу приділив питанню збереження здоров’ я дітей, по­передження перевантаження їх у процесі навчання, наголошуючи при цьому, що деяким любителям методів ефективного прискореного та інтенсивного на­вчання не потрібно гратись із здоров’ ям дітей. Видатний педагог вважав, що за форсоване введення трирічного навчання в початковій школі - без серйозного підвищення педагогічної культури всіх учителів, без збагачення всього інтелек­туального життя дитини, - нам доведеться розплачуватись здоров’ям дітей.

Науково обґрунтовані педагогічні ідеї, які втілив В.О. Сухомлинський, є актуальними і сьогодні слугують формуванню в учнів свідомого ставлення до свого здоров’я, оволодінню життєвими навичками здорового способу життя та безпечної для здоров’я поведінки. Наведені вище педагогічні погляди В.О. Су- хомлинського не вичерпують усіх позитивних напрямів розвитку і втілення у практику ідеї виховання здорової дитини. Але в сукупності вони створюють величезні можливості щодо зміцнення здоров’я школярів.

22. Ідея морального виховання в історії зарубіжної і вітчизняної педагогіки.

В. О. Сухомлинський розглядав творчу діяльність учня не лише як вищу форму активності й самостійності, а й як найбільшу радість у духовному житті людини, за допомогою чого відбувається моральне виховання: “Творчість відкриває в дитячій душі ті куточки, в яких дрімають джерела добрих почуттів” [20].Якщо викладач прагне плідного співробітництва з учнями, він повинен дійсно контактувати з ними: чути їх слова, признавати значущість їх занять та цінність їх часу тощо. Гуманістичне навчання та виховання неможливе без активного використання форм співробітництва в процесі навчання. Конфлікти між дітьми - це переважно результат не сформованості навичок колективної роботи, низької культури спілкування. Так склалося, що для більшості педагогів колективний спосіб навчання асоціюється тільки із фронтальним опитуванням, самостійною контрольною роботою, яку веде клас. Але в цих умовах спрацьовує тільки формула “кожний за себе” і абсолютно відсутні складові не тільки навчання, а й усього життя людини, як взаємодопомога, взаємообмін, взаємооцінка тощо. А.С. Макаренко наполягав, що виховання у колективі зовсім не значить нівелювання дітей, підгін під загальний шаблон тощо. Сенс виховання у колективі, на його думку, у розвитку особистості дитини. Цей бік колективізму й досліджує та розробляє також В.О.Сухомлинський. Для Сухомлинського шлях до багатства духовного життя є дуже складним: від індивідуального “внеску” кожного вихованця - до загального “багатства” колективу, від нього - до впливу на індивідуальне духовне багатство - і знову до збільшення приватного “внеску” у загальний фонд. І так до нескінченності.Там, де підчас бачать одне відношення: вплив колективу на особистість - там Сухомлинський установлює двосторонні відносини, говорить про вплив особистості на колектив.Таким чином, характерною рисою проблемного навчання є те, що він методи являється системотворчим, обов'язковим компонентом навчального пізнання. Основне призначення його - породження продуктивних творчих процесів учня, стимулювання його інтелектуального й особистісного розвитку. Адже аналогічно тому, як учень не може творчо оволодіти знаннями поза активною розумовою працею, так і не може бути повноцінного розвиваючого функціонування проблемної ситуації поза пошуково-евристичною діяльністю учня, бесідою. У зв'язку з цим особливої ваги набувають такі слова В. О. Сухомлинського: “Одним із небезпечних джерел морального інфантилізму є те, що знання беруться в готовому вигляді, а основна розумова діяльність при цьому - заучування. Запобігання цій небезпеці - в набуванні знань. Навчання стає працею за тієї умови, коли учень самостійно добуває знання” [16, с. 89].В. А. Сухомлинський затверджує, що « сила виховничого колективу починається з того, що є в кожній окремій людині, які духовні багатства має кожна людина, що вона привносить у колектив, що дає іншим, що від нього беруть люди» [20, с. 342].. Виділивши й обґрунтувавши найважливіші частини навчально-виховного процесу, Сухомлинський, однак, не відводить їм раз і назавжди встановленого місця: учитель - керівник, колектив - засіб, вихованець - об'єкт. Логіка взаємодії цих трьох компонентів динамічна, по-справжньому діалектична, як і вся педагогічна система В. А. Сухомлинського. Навчально-виховний процес відбувається в школі. Ми бачимо, як Василь Олександрович йде від незвичайної «школи під блакитним небом», школи природи і почуттєвого, емоційно-конкретного сприйняття світу до школи як соціальному інституту, що «не можна представляти в штучно створеній обстановці ідеологічної стерильності. Навколо підлітків кипить складне і суперечливе життя: часто вони виявляються на перехресті ідейних впливів. Потрібно не укривати від чужих ідейних впливів, а зіштовхувати з ними, примушувати допитливу думку до самостійного аналізу життєвих явищ і ситуацій» [16, с. 89]. Перевіркою ефективності виховання і важливою життєвою школою виступає вся наша дійсність. В.О.Сухомлинський був прихильником ранньої соціалізації дитини, його раннього прилучення до моральних і духовних цінностей суспільства:«Пізнання дитиною навколишнього світу і самого себе не повинно бути однобічним. Пізнаючи світ і самих себе, діти зобов'язані по крупинці пізнавати свою відповідальність за матеріальні і духовні цінності, створені старшими поколіннями» [20, с. 187],- писав педагог. На сторінках трилогії розкриваються головні, на думку Сухомлинського, умови виховання: пізнання, емоційне сприйняття, спілкування і діяльність - у їх діалектичному взаємозв'язку. 

Я. А. Коменський першим із педагогів обґрунтував принцип природовідповідності у вихованні. Додержуючись традиції таких великих попередників Відродження, як Рабле і Монтень, він розглядав людину як автономну природну систему з властивими їй закономірностями. Врахування останніх необхідне в процесі формування моральної особистості. Вважаючи, що природа «мікрокосму» людської істоти наділена самодіяльною й саморушійною силою, філософ-гуманіст сформував як закономірність виховання принцип самостійності вихованця в осмисленні та діяльному пізнанні світу.

Вперше в історії етичної думки, формулюючи завдання виховання, Локк висловлює ідею доцільності створення вихователем виховуючих життєвих ситуацій. Згодом ця ідея була розроблена в романі Ж. Ж. Руссо «Еміль, або Про виховання» (1762)

Любов до дитини - як головна засада морального виховання В.О.Сухомлинського

Любити дітей - значить затверджувати їхню неповторність, унікальність не на словах, а на ділі, уміти побачити їх гарними і вселити їм, що вони гарні.

23. Ідеал учителя в історії зарубіжної та вітчизняної педагогіки.

Я. А. Коменський зазначав, що вчитель повинен мати глибокі і ґрунтовні знання, бути взірцем доброчесності, любити свою справу, а до учнів – ставитись по-батьківському. На думку видатного педагога, саме від учителя, його освіти, знань та вмінь залежать усі успіхи в роботі школи, у навчанні та вихованні учнів. У процесі своєї роботи вчитель має виховувати в учнях поміркованість, мужність, справедливість. Якщо робота школи є незадовільною, то провина в цьому лежить на тих вчителях, які не зуміли привернути до себе учнів такими рисами, як доброзичливість, уважність. «Ти не можеш діяти як учитель, якщо ти не ставитимешся як батько». [3]

Велика заслуга Я. А. Коменського полягає в тому, що він пов’язував педагогічну професію із соціальними явищами. Наголошуючи на тому, що діяльність педагога зумовлюється вимогами, які суспільство ставить до школи, педагог-класик вимагав, щоб, з одного боку, населення ставилося з повагою до вчителя, а з іншого – сам учитель розумів, яку важливу благородну державну функцію він виконує, і був сповнений почуттям власної гідності. Проте, вказував Я. А. Коменський, не кожен педагог знаходиться на рівні відповідальності, необхідної для навчання і виховання.

Хороший учитель, на думку чеського педагога, – це вчитель неодмінно відповідальний. Він за спонуканням серця не може уникати тяжкої педагогічної праці, а сам її шукає: виконує свій професійний обов’язок не заради форми, а задля користі учнів, загальної справи освіти, держави і всього людства.

К. Ушинського, особа вчителя означає все у справі виховання, тому він повинен бути всебічно підготовленим до вчительської роботи. Видатний педагог вказував, що народним учителем може бути лише людина, яка близька до народу, тісно пов’язана з ним, знає народну мову, живе народними інтересами. Учитель повинен бути високоосвіченою людиною з енциклопедичними знаннями, любити свою професію, бути завжди зацікавленим в удосконаленні своєї майстерності, володіти педагогічним тактом; йому важливо знати свою справу, чітко уявляти мету педагогічної діяльності, мати високу практичну підготовку, володіти методикою навчання й виховання, уміти викладати свої знання визначено та точно, бути не тільки хорошим викладачем, а й не менш умілим вихователем. К. Ушинський наголошував, що учитель повинен бути психологом, знати психологію дитини, вивчати та добре знати свого вихованця, щохвилини перебувати у сфері психологічних явищ. Необхідною умовою успіху вчителя є його обізнаність з науковими основами педагогіки і побудова своєї діяльності на передових досягненнях педагогічної теорії. Якщо народний учитель хоче мати моральний вплив на дітей і їх батьків, його життя не повинно суперечити шкільним настановам. Він повинен мати звичку до простого, скромного, діяльного і чесного життя; знати життя і побут тих дітей, яких буде вчити.

К. Ушинський був незадоволений системою підготовки народних учителів. Тому у статті “Проект учительської семінарії" він розробив систему підготовки майбутніх учителів для сільських народних шкіл, висловлював пропозиції щодо створення в університетах педагогічних факультетів, де б готували викладачів педагогіки та вчителів для середніх шкіл. Для підвищення кваліфікації народних учителів К. Ушинський пропонував організовувати при семінаріях вищі педагогічні курси, щорічні лекції з педагогіки і психології, він позитивно ставився до проведення вчительських з’їздів, зборів, нарад. А у системі просвітницько-педагогічної діяльності Х. Алчевської позитивно зарекомендували себе такі види співпраці: педагогічні збори, робота окремих комісій з різних питань, педагогічні читання, ретельна підготовка до занять, “школа молодого вчителя", взаємовідвідування уроків, критика та самокритика, які були визнані засобами підвищення фахового рівня викладача.

Ряд вимог до шкільного педагога висловив О. Кониський, основою яких вважав поєднання належного рівня професійної фахової підготовки і високих громадянських ідеалів учителя, базис яких - почуття патріотизму і відданості ідеї служіння своєму народові. За його твердженням, формування вчителя такого типу є першочерговим завданням навчальних закладів, що готують шкільних педагогів, в тому числі й університетів. Саме заклади вищої освіти повинні концентрувати в собі потужний науковий і виховний потенціал, адже з їх стін мають виходити спеціалісти високоосвічені, національно-свідомі, чесні, гідні нести знання та високі духовні ідеали

24. Ідея вільного виховання в історії в історії зарубіжної і вітчизняної педагогіки.

В основу виховання ("Еміль або про виховання"), за Ж.-Ж.Руссо, повинен лягати принцип слідування за вказівками при¬роди, відповідно з яким: а) кожному віковому періоду повинні відповідати особливі форми виховання і навчання; б) виховання МАС бути трудовим і сприяти розвитку самодіяльності та ініціати¬ви УЧНІВ; в) інтелектуальному вихованню повинні передувати вправи для розвитку фізичних сил і органів чуття вихованців.О системі виховання, за Ж.-Ж.Руссо, велика увага приділялась особистості дитини. Це був протест проти станового виховання, характерного для феодалізму. Він прагнув показати, що правильне виховання є засобом розв'язання корінних соціальних проблем. Лише шляхом виховання можна перебудувати світ. Влада й багатство створили нерівність, людина втратила свободу і стала зіпсованою, а зіпсоване суспільство сприяє створенню зіпсованих людей. Тому дитину (Еміля) слід виховувати поза фе¬одальним суспільством відповідно з природою (природовідпові-дно). Навчати природовідповідно - значить дотримуватись зако¬нів розпитку організму дитини та її здібностей.

Ж.-Ж.Руссо вважав, то простих людей, трудівників та їх ді¬тей виховувати непотрібно: вони вже вихованні самим життям. Потрібно виховувати і перевиховувати феодалів, аристократів та їх дітси, щоб кожен і них став людиною, а не дармоїдом. Тому голошиїм гсрогм сіюго роману Руссо взяв Еміля - сина багатих батьків з мстою виховати його справжньою людиною.

Принципи школи Марії Монтессорі

Зараз психологи стверджують, що в одного вчителя не повинно бути більше 6-7 учнів, щоб увагу можна було приділити кожному. Такий напрям в освіті називають індивідуальним методом. У мене інший погляд на цю проблему, оскільки фундаментальним нашим принципом не є освіта дитини як таке. Індивідуальність навчання полягає в створюваному нами підготовчому середовищі, де дидактичний матеріал вибирає не вчитель, а сама дитина. Індивідуальне навчання засноване на свободі вибору дитини.

Мій метод відрізняється і від індивідуального навчання, хоча ключові слова одні: індивідуальність і інтерес.

У нашому методі культура доходить через матеріал до дітей наймолодшого віку. Культура ця виражена в систематичній індивідуальній роботі, що має у своїй основі індивідуальний інтерес.

Сьогоднішній матеріал нашої школи заснований на безлічі виборів, які діти роблять самі по собі з великої кількості речей, що знаходяться в їх розпорядженні. Такий відбір привів мене до думки, що існує цілком певне число матеріалів, достатніх для культурного розвитку дитини. Фундаментальним при підготовці матеріалу є вимога мати на клас лише один зразок даного типу. У багатьох школах вчителі, повернувшись з наших курсів, хочуть мати два повних комплекти матеріалу, а деяких його частин навіть по три-чотири. Але стає очевидним, що дисципліна тим самим послаблюється. Якщо ж скоротити кількість зразків, дисципліна повернеться. Все в нашій школі ґрунтується на показаному дітьми. Ми йшли за дитиною, і вона підказала нам, як організувати і побудувати школу, скільки дітей має бути в одній групі. Ми вважаємо, що краще всього, якщо їх буде 30-40 або навіть більше. Це залежить від можливостей вчителя. Коли дітей менше 25, показники знижуються, а в класі з 8 дітей позитивних результатів взагалі важко досягти.

У нашій школі ми прагнемо до різновікової групи або, принаймні, до різниці в 3 роки. Таку вимогу висуває життя: як у сім'ї, де діти і трьох, і п'яти, і шести років. Логіка природи!

Де б наш метод як розвивався, скрізь видно зв'язок між шкільним та дошкільним навчанням. Один з секретів цього - відкриті двері. Наші діти вільно переміщаються з кімнати в кімнату, потрапляючи туди, де займаються старші. У заняття звичайної школи це внесло б жахливий безлад.

Один з вдалих досягнень сучасної архітектури - перегородки між класами, виконані у вигляді низьких, на рівні дитячих голів, стін. Учитель може спостерігати за всіма дітьми відразу. Іноді, щоб зробити кімнату більш барвистою, використовують штори. Ці низькі стіни можуть служити підставками для квіткових ваз і вазонів з кімнатними рослинами.

25. Принцип природовідповідності в історії зарубіжної та вітчизняної педагогіки.

Згідно з ним педагог у своїй діяльності повинен керуватися чинниками природного розвитку дитини. На практиці у розбудові інноваційної педагогічної системи він покликаний передбачити:

- розвиток успадкованих потенційних можливостей дитини - фізичних, психічних, соціальних, духовних;

- індивідуальну психолого-педагогічну допомогу дітям у реалізації первинних базових потреб (безпеці, само актуалізації, самореалізації тощо);

- створення умов для максимально вільної реалізації успадкованих фізичних, інтелектуальних, емоційних, соціальних здібностей;

- підтримку вихованця в автономному духовному творчому будівництві ("не адаптивній активності" за В.Петровським), у розвитку здатності до життєвого самовизначення (екзистенціального вибору).

Однак, попереджає вчений, гіперболізація цього принципу може призвести до того, що "отрута антисоціальності" (В.В.Зеньковський) почне роз'їдати основи особистості як системної якості, що опосередковує її взаємодію із соціумом. За такої умови ідея гуманізму сприймається як виправдання аморалізму, можливості бути ким завгодно через байдужість оточуючих.Дотримання принципу природовідповідності у розбудові інноваційної педагогічної системи освітнього закладу насамперед передбачає психолого-педагогічну діагностику природних потенціалів розвитку дитини. Результати обстеження учнів загальноосвітніх шкіл окремих регіонів України показали, що особлива увага має бути приділена діагностиці:

- у психофізіологічному розвитку - рівнів тривожності та імпульсивності, оскільки вони створюють сприятливий грунт для формування агресивності, невпевненості в собі, естетичної нечутливості;

- у психічному - емоційної, почуттєвої, когнітивної та вольової сфер, що безпосередньо пов'язані з потребами, потенційними можливостями і життєвою позицією підростаючої людини;

- у соціальному - рівня розвитку особистості як інтегральної характеристики індивіда, що опосередковує його зв'язок із соціумом і міжособистісні стосунки;у духовному - рівня здатності учня до вільного вибору дії, вчинку; змісту системи цінностей; рівня розвитку потреби самопізнання, самооцінки, самовизнання, самоактуалізації, самореалізації. Розглянуті компоненти цілісного процесу розвитку перебувають у тісній взаємозалежності. Розвиток одного створює сприятливі умови для розвитку інших. За умови прогресивних змін кожного з компонентів має місце синдром росту, регресивних - синдром розпаду.Дотримання принципу природовідповідності вимагає також моніторингу матеріальних та соціальних умов індивідуального розвитку: І) у сім "і- форм ставлення батьків (бажана теплота - вимога); інтенсивності включення у певні види діяльності; системи матеріальних, соціальних та духовних цінностей; 2) у первинному дитячому колективі - офіційного і неофіційного статусу дитини, системи цінностей малої соціальної групи, рівня її соціального розвитку; 3) у референтній групі - системи цінностей, її спрямованості, провідного виду діяльності; 4) в освітньому закладі - переважаючого стилю спілкування педагогів із вихованцями (імперативного, маніпулятивного чи розвивального); 5) в інформаційному просторі - інтенсивності взаємодії дитини із засобами масової інформації та комунікації.

На думку А. Дістервега, це має бути вищий головний принцип, який не може бути виведений і який не потребує доведення. Бо якби він був доказуваним, то його можна було б вивести з інших положень, отже тоді він сам не був би вищим, а, отже — головним, тобто аксіомою. Якби він вимагав доведення, то за його висловом, він би мав "відбиток невизначеності", тобто, мав би характер імовірного. А це означало б, що на основі такого положення не можна було б побудувати споруду педагогіки.    Цей принцип має бути загальним. Тобто, з нього мають бути виве­дені всі інші положення, завдяки йому вони мають одержати своє об­грунтування. Усе те, що з ним узгоджується, має бути правильним, що не узгоджується — неправильним. Він має бути панівним уданій науці, йому мають підкорятися всі інші твердження. Він повинен бути єди­ним, повинен бути одним. Бо в такому випадку вони були б у логічній залежності, тобто в логічному відношенні залежними, отже один з них був би первинним, основним.    Він має бути формальним положенням. Відомо, що те положення, яке має цілком конкретний реальний зміст, є менш загальним. Тому він має бути позбавлений будь-якого конкретного змісту.

26. Вікова періодизація в історії зарубіжної та вітчизняної педагогіки.

Ж.-Ж.Руссо, який поділяє життя свого вихованця на вікові періоди:

а) під народження до двох років, коли особливу увагу слід звертати на фізичне виховання;

б) від двох до дванадцяти років - період "сну розуму", коли потрібно розвивати "зовнішні відчуття", в) під 12 до 15 років (розумове виховання); д) від 15 до повноліття (період морального і статевого виховання).Ж.-Ж. Руссо охарактеризував всі періоди, визначаючи зміст, форми і методи навчання та виховання в кожному з них.В ранньому дитинстві (до 2-х років) основою є фізичне виховання.

Новонароджену дитину не потрібно сповивати, бо перший крик дитини -"протест проти несправедливості в суспільстві!".Після 12 рокік починається розумове і трудове виховання дітей. Це так

званий третій період (з 12 - 15 років), під час якого слід розвивати у підлітків спостережливість, самодіяльність, вчити їх працювати в саду,

на городі, в полі, майстерні; вчити читанню, письму, географії,природознавству, астрономії, арифметики, геометрії.У юнаків 15 - 17 років Ж.-Ж.Руссо виділяє три завдання морального виховання: виховання добрих почуттів, добрих суджень і доброї волі. До

17-18 років юнаку не варто говорити про релігію, але Руссо переконаний,що Еміль думає про першопричину і самостійно приходить поступово до пізнання божественного початку.Педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо мали великий вплив на розвиток педагогічної думки в наступний період.Я. А. Коменський розробив чітку для свого часу вікову періодизацію і систему шкіл. Він намітив чотири ступені в системі народної освіти (дитинство, отроцтво, юність, змужнілість), кожний з яких був розрахований на шість років.

Під впливом суспільних вимог до навчання й виховання молодого покоління визначний чеський педагог Ян-Амос Коменський (1592—1670) обґрунтував принцип “природовідповідності” процесу навчання, обстоював потребу вивчати природу дітей і молоді, їх вікові особливості, зважати на них під час визначення змісту і методів шкільного навчання. Своє розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей він застосував під час вироблення теорії навчання. Його вікова періодизація складається з чотирьох етапів (по шість років кожен): дитинство, отроцтво, юність, змужнілість. В основі її — особливості розвитку і виховання дітей відповідно до періодів шкільного навчання.

Арістотель розділив розвиток дитини на три періоди (по сім років кожен) назвавши їх відповідно: рослинний, тваринний, розумний. Арістотель розділив розвиток дитини на три періоди (по сім років кожен) назвавши їх відповідно: рослинний, тваринний, розумний.

Полоцький Вікова періодизація:  від народження до 7 років (період морального виховання),  від 7 до 14 років (період практичного виховання),  від 14 до 21

27. Погляди А. Макаренка і В. Сухомлинського щодо формування колективу.

У своїх працях великий педагог визначив принципи розвитку колективу: 1) відповідальної залежності; 2) гласності; 3) перспективних ліній; 4) паралельної дії. Сформував основний закон його життя: рух - форма життя колективу, зупинка - форма смерті. Розроблена ним технологія формування колективу охоплює чотири стадії.

Перша стадія включає: організаційне оформлення, яке передбачає формування органів самоврядування; висунення перед вихованцями системи педагогічних вимог; засвоєння та закріплення їх у різноманітних формах заохочення та змагання; вироблення в обраних активістів початкових організаторських навичок; сприяння їм у формуванні первинного авторитету серед членів учнівського колективу. Ця стадія триває приблизно навчальну чверть.

Друга стадія пов'язана з: підтримкою частиною вихованців вимог наставника; постановкою активом вимог до себе і до своїх товаришів; поступовим перетворенням активу в помічника педагога; висуненням перспективи діяльності колективу; поступовим залученням до громадського життя пасивних учнів; засвоєння класним колективом загальношкільних традицій; подоланням суперечностей між колективом і окремими учнями; між індивідуальними і загальними перспективами, між нормами поведінки колективу і нормами, які стихійно складаються в класі. Тривалість другої стадії один-півтора року.

Третя стадія націлена на: згуртування вихованців у єдиній діяльності та висунення колективом на цій основі вимог до кожного свого члена; надання прав колективу самостійно розв'язувати питання, пов'язані з плануванням своєї роботи, заохоченнями і стягненнями; перетворення колективу в інструмент індивідуального розвитку кожного його члена; забезпечення збігу оцінок подій, явищ, фактів, подій шкільного життя; збігу вимог педагогів та активу учнів, які й визначають лінію поведінки всього учнівського колективу.

Четверта стадія передбачає: появу складніших вимог, які колектив у процесі формування висуває до кожного свого члена; розширення прав та обов'язків активу; розгортання процесів самовиховання як вищої стадії виховання; переростання вимог дотримання моральних норм у потребу; проведення консультацій педагогом з метою рекомендації засобів, методів та форм самовиховання.

Центральною ідеєю педагогічної системи А.Макаренка стала ідея виховання у колективі та через колектив.

Однак окремі положення виховної системи А.С.Макаренка, будучи у свій час історично зумовленими, уже в другій половині XX ст. почали викликати певні сумніви. Так, у статті В.О.Сухомлинського "Йти вперед!", у 1989 р. опублікованій у журналі "Народное образование", автор, не лише не ігноруючи, а навпаки, підкреслюючи силу педагогічного таланту А.С.Макаренка, не погоджується з окремими його виховними підходами. Зокрема, він звертає увагу на макаренківське положення стосовно того, що колектив має бути "першою метою нашого виховання". "Це твердження, - пише В.О.Сухомлинський, - прекрасно узгоджується з положенням про те, що людина - це гвинтик". "Механічне перенесення функцій колективу зі сфери суспільно-політичної у сферу педагогічну, - розмірковує автор, - перетворило колектив на якусь грізну силу, що стоїть над гвинтиком - особистістю. А.С.Макаренко вважав, що в разі конфлікту між особистістю і колективом "перевага інтересів колективу мас бути доведена до кінця, навіть до нещадного кінця, і лише у цьому випадку буде справжнє виховання колективу і окремої особистості". Ця рекомендація щодо дитячого колективу призводить до небезпечних наслідків і за своєю суттю є глибоко помилковою, я сказав би - непедагогічною. Вона, ця рекомендація, таїть у собі тенденцію зламати волю особистості, знищити людину. Досвідчені вихователі ніколи не послугуються цією вказівкою" (В. Сухомлинський. Йти вперед! //Рідна школа. -2002. -№ 5. - С. 13).

Особливу увагу звертає В.О.Сухомлинський на теоретичне положення А.С.Макаренка, у якому засуджується так звана парна педагогіка. Згідно з ним, впливати на окрему особистість найсильніше можна, тільки впливаючи на колектив, членом якого є ця особистість ("принцип паралельної дії"). Стосовно цього В.О.Сухомлинський пише: "Однак протиставляти "паралельну дію" прямому впливові педагога на вихованця - це, по суті, заперечувати педагогіку. Мене завжди дивувало й дивує зараз: чому А.С.Макаренко прийшов до такого протистояння в теорії? Адже своєю практикою він часто сам собі суперечив, зводячи нанівець це дивне протистояння, це недооцінювання особистості педагога. Описаний у "Педагогічній поемі" блискучий прийом людської довіри, виявлений Карабанову, - це ж і є парна педагогіка. Подібних прикладів можна було б навести чимало. Вони свідчать про непослідовність А.С.Макаренка у теоретичних висновках*'