39.Ознайомлення зі складним реченням.

Програма передбачає практичнеознайомлення четвертокласниківзі складним реченням: учні не вивчають жодних теоретичних відомостей, ознайомлення від­бувається під час аналізу речень, роботи над побудовою складних речень за поданим зразком, за схемами.Для аналізу варто добирати різні за будовою речення — складносурядні, складнопід­рядні. Однак частини складного речення мають бути не надто поширеними, такими, в яких легко можна встановити граматичну основу (підмет і при­судок). Не слід пропонувати для аналізу складні речення, частини яких є односкладними чи двоскладними неповними реченнями.На уроці ознайомлення зі складним реченням учитель насамперед пропонує вправу на зіставлення простих ре­чень зі складними. Під час аналізу речень учні дізнаються й про те, що ча­стини складного речення можуть з'єднуватись не лише за допомогою інтонації, а й за допомогою певних слів — сполучників чи сполучних слів (без уживання термінів). У пригоді стане таблиця з найуживанішими сполучниками і сполучними словами.Школярі мають вчитися не тільки пізнавати складні ре­чення за кількістю граматичних основ, а й самостійно бу­дувати їх за поданим зразком, схемами, за змістом малюнка тощо. З цією метою можна пропонувати такі, наприклад, вправи:1. Прочитай подані речення. Склади подібні речення самостійно. Підкресли у них граматичні основи.2.Розглянь малюнок «Осінні роботи». Склади за його змістом кіль­ка складних речень.Утворюючи речення за поданими зразками і схемами, учні практично засвоюють сполучники і сполучні слова,якими зв'язуються частини складного речення, набувають пунктуаційних навичок.Робота зі складним реченням має проводитися не тіль­ки на спеціально відведених програмою уроках, а й на уро­ках вивчення інших тем, розвитку зв'язного мовлення.

Білет 14

28.Організація вивчення лексикологіїна уроках рідної мови. Основні принципиопрацювання лексичних тем.

Методика опрацювання елементів лексики

Лінгводидактичні основи методики роботи над словом

Вчитель повинен добре знати словникову систему мови і ті процеси, які в ній відбуваються. Лінгводидактичною основою органі­зації роботи над формуванням словникового запасу учнівє лексикологія (розділ науки про мову, який вивчає слов­никову систему).У поч. шк. лексика як самостійний розділ науки про мову не вивчається. Учні засвоюють лише деякі лексичні відомості, зокрема практично ознайомлюються з прямим і переносним значенням слова, багатозначністю, синонімією й антонімією.Знання, яких набувають учні, мають стати лише ос­новою для подальшого удосконалення засобів вираження думок в усному і писемному мовленні.Із словом як одиницею мовлення учні мають справу з перших днів їх навчання в школі. Ще в період навчання грамоти вчитель пояснює першокласникам значення окре­мих слів, практично (без уживання термінів) учні спостері­гають явище омонімії (коса, лист) і багатозначності. Саме тут учнів привчають стежити за своїм мовленням, правиль­но вживати слова.У 2 класі школярі спостерігають за вживанням образних слів і висловів у тексті, зіставляють слова, близькі за зна­ченням.У 3 класі продовжується спостереження за значенням слів, прямим і переносним, випадками багатозначності й омонімії. Учні мають змогу ознайомитися з синонімами, ан­тонімами, з окремими фразеологізмами.У 4 класі знання учнів про слово розширюються вна­слідок практичного використання різних лексем в усному і писемному мовленні та спостереження за їх уживанням у художніх текстах.Програма початкових класів не передбачає виділення спеціальних годин на лексичні вправи. Вони повинні про­водитися у зв'язку із заняттями з граматики й правопису і включатися як органічна частина цих занять в уроки ук­раїнської мови.Робота над вивченням лексики має своїм завданням:

збагачення словника учнів, тобто засвоєння нових, не відомих їм раніше слів чи нових значень відомих слів;

уточнення словника, тобто введення окремих слів у контекст, зіставлення близьких або протилежних за зна­ченням слів, засвоєння багатозначних та емоційно забарвле­них слів;

активізацію словника, тобто перенесення якомога більшої кількості слів із пасивного словника (учень знає значення слів, але рідко або й зовсім не користується ни­ми) в активний;

усунення нелітературник слів: діалектизмів, жарго­нізмів, просторічних і знижених за значенням слів.Відомо, що з побу­тового мовлення друзів, товаришів, дорослих учні засвоюють часом діалектизми, жаргонізми, просторічні слова, а також з мови художньої літератури, теле- і радіопередач учні інколи можуть засвоїти слова, недоречні в дитячому побуті. Тому позитивним і надійним джерелом збагачен­ня словника учнів повинна стати цілеспрямована робота вчителя, в арсеналі якого є твори художньої літератури, тексти підручників, спеціально розроблені лексичні вправи.Під час виконання вправ із лексики вчитель звертає ува­гу дітей на яскравість, образність мови народних казок, загадок, прислів'їв, художніх текстів, навчає школярів ви­бирати потрібне слово для власного висловлювання.Важливо, щоб учитель у процесі роботи над словником дітей здійснював постійний міжпредметний зв'язок (на­приклад, уроків читання і письма, читання і музики та ін.). Це привчає дітей краще приглядатися до лексичного ба­гатства і стилістичних можливостей рідної мови, сприяє розвиткові загальної мовленнєвої культури, і разом з тим для роботи над словом, зокрема над багатозначністю чи пря­мим і переносним значенням, потрібно час від часу відводи­ти окремі уроки, що передбачаються для розвитку мовлен­ня. На таких уроках можуть бути і спостереження за художніми текстами, окремими реченнями, і практичні пись­мові й усні вправи.У роботі над уточненням і розширенням словника уч­нів можна визначити такі основні напрямки:

Лексичний аналіз мови художнього твору, який вив­чається на уроці: виявлення незнайомих слів і висловів, уточнення відтінків значень окремих слів і висловів, ви­явлення слів, ужитих у переносному значенні, добір сино­німів, з'ясування їх смислових відтінків, добір антонімів, аналіз зображувальних засобів мови художнього тексту.

З'ясування значення слів шляхом використання різних способів: показ предмета чи дії, позначених новим для дитини словом, демонстрація малюнка, ілюстрації, слай­дів із зображенням предметів, назви яких є новими для ди­тини, добір синонімів, антонімів, введення нового слова у контекст тощо.

Виконання завдань на добір слів з певним значенням; дібрати потрібні за смислом речення.

Іменники з пода­ного синонімічного ряду; дібрати прикметники для опису предметів, для характеристики людини, опису її зовніш­ності, настрою, свого ставлення до події, до товариша і под.

Введення поданих слів у речення чи тексти: скла­дання речень за опорними словами, заміна слів у реченнях відповідними синонімами чи антонімами тощо.

Так в учнів поступово виховується увага до значення слів і висловів, що є важливою передумовою успішної робо­ти Над збагаченням і активізацією словникового запасу школярів.

Робота над засвоєнням лексичного значення слова

Вивчення елементів лексики в початкових класах розпочинаєтьсяз ознайомлення із словом і йогозначенням. У поясненні значенняслова, як і в усякій навчальній діяльності, необхідно керу­ватися загальними дидактичними настановами, спрямова­ними на підвищення рівня самостійності і пізнавальної ак­тивності школярів,Завдання вчителя у проведенні словникової роботи по­лягає в тому, щоб школярі правильно сприйняли незна­йоме слово в тексті, зрозуміли це слово з усіма його від­тінками, засвоїли і закріпили у процесі виконання різних вправ і, нарешті, вжили його самостійно в потрібній ситуації.У сучасній методиці існує кілька способів і прийомів пояснення значення слів, їх використання залежить від віку і загального рівня розвитку дітей, характеру поясню­ваного слова.Слова з предметним значенням можна пояснити, ска­жімо, прийомом демонстрації макета чи малюнка, а слова з абстрактним значенням вимагають інших прийомів.Для пояснення семантики незрозумілих слів учителі найчастіше вдаються до таких способів:

демонстрація предмета чи малюнка;

використання контексту;

найпростіший словотворчий аналіз;

тлумачення слів (коротке пояснення, використання словника тощо).

Кожен спосіб може бути здійснений одним із кількох різних прийомів залежно від конкретного випадку.Пояснення значення слова шляхом демонстрації мож­на здійснити такими прийомами:

а) показ натуральних предметів (дзиґа, бриль, канни, баклажан);

б) показ чучел, макетів, муляжів (тетерук, стриж, шпак);

в) показ малюнків, діапозитивів, слайдів (акула, окунь, ясен, явір, рись, козуля).

Пояснення значення слова шляхом використання кон­тексту здійснюється за допомогою різних прийомів:

а) самостійне пояснення значення слова учнями.

б) конкретизація значення слова, поясненого учнями на основі контексту, не зовсім точно. Наприклад, у реченні Періщить дощ, як із відра діти пояснюють слово періщить як іде, ллє. Насправді ж, говорить учитель, періщить — сильно б'є, січе;

в) введення невідомого слова в контекст, в речення.

Найпростіший словотворчий аналіз учні початкових класів здійснюють під керівництвом учителя, тому що на­вичками такого аналізу вони володіють недостатньо. Класовод запитує: «Від якого слова утворене пояснюване сло­во? Чому даний предмет назвали саме так?» Наприклад: очеретянка — пташка, яка живе в очереті, через це її так назвали. Аналогічно пояснюють діти і слова теплохід (той, що рухається за допомогою тепла), самоскид (автомобіль, який сам скидає вантаж), панелевоз (машина, яка возить панелі) та ін. Цей прийом пояснення досить ефективний. Він дає змогу не тільки пояснити значення незнайомого сло­ва, а й показати різницю в значеннях однокореневих, зов­ні схожих слів-паронімів. Наприклад, дружний (згуртова­ний) — дружний клас, дружна сім'я; дружній (приятель­ський, схвальний) — дружній погляд, дружня усмішка.

Тлумачення слів — найпоширеніший у шкільній прак­тиці спосіб пояснення значення слів. Користуючись цим способом, учитель вдається до ряду прийомів:

а) розчленування загального поняття на часткові (тка­нини — це сукно, сатин, ситець, шовк; цитрусові — це апельсини, лимони, мандарини);

б) підведення часткових понять під загальні (цемент, пі­сок, цегла — будівельні матеріали; муха, оса, ґедзь — комахи);

в) розгорнутий опис (колектив — це група людей, зв'я­заних спільною працею, спільними інтересами; батьків­щина — це країна, в якій живуть народжені в ній люди, що є її громадянами);

г) добір слів-синонімів. До використання цього прийому слід поставитися дуже серйозно.

Пояснення шляхом до­бору синонімів тільки тоді буде ефективним, коли діти доб­ре знають значення слів. Так, слово рубіновий треба по­яснити не словами-синонімами багряний чи пурпурний, а знайомим дітям словом червоний;

д) добір антонімів (значення слова темрява стає зро­зумілим дітям через зіставлення його із словом світло; сло­во смуток — через зіставлення із словом радість);

е) пояснення шляхом перекладу з російської мови. В умовах білінгвізму, особливо на території північних і південно-східних говорів, де вплив російської мови досить ве­ликий, значення окремих слів можна пояснити з допомогою російських відповідників, а саме: шкарпетки — носки, оку­ляри — очки, ковзани — коньки;

є) з'ясування значення незнайомих слів за допомогою довідкових матеріалів (тлумачний словник, виноски в чи­танках).

Пояснення значення одного й того самого слова можна здійснити різними способами і прийомами. Так, значення слова панчохи пояснюється або за допомогою демонстрації предмета чи малюнка, або підведенням часткових понять під загальні (панчохи — це частина одягу), або внаслідок перекладу (панчохи — чулки), чи розгорнутим описом (пан­чохи — це виріб машинного або ручного в'язання, що одя­гається на ноги за коліна).

Класовод обирає той спосіб, який найбільше підходить до кожного випадку пояснення слова.

Основні принципиопрацювання лексичних тем.

Екстралінгвістичний принцип у вивченні лексикології вимагає зіставлення слова і реалії. Втілення цього принципу передбачає використання предметної або ілюстративної наочності.

Лексико-граматичний принцип полягає в зіставленні лексичних і граматичних значень слова

Системний принцип, реалізуючи який учитель постійно пропонує зіставляти багатозначні слова й омоніми, синоніми й антоніми тощо.

Функціональний принцип передбачає розгляд лексичного значення слова з урахуванням його вживання в різних стилях мовлення.

Історичний принцип – відомості про походження слів (етимологія), історія “ життя ” певного слова

70.Основні етапи процесу роботи над художнім твором.

Завдання першого етапи роботи над текстом:

а) підготовча робота;

б) словникова робота;

в) ознайомлення з текстом;

г) перевірка цілісного сприймання.

Другий етап, його завдання (аналіз)

а) повторне читання тексту;

б) встановлення причинно-наслідкових зв'язків;

в) виявлення мотивів поведінки героїв;

г) розкриття композиції твору;

д) аналіз зображувальних засобів.

Вторинний синтез - третій етап роботи над текстом:

а) розкриття головної думки;

б) виховна мета твору;

в) узагальнення істотних рис героїв, їх оцінка.

г) заключне виразне читання твору.

д) підсумкова бесіда.

Основні етапи читання

Для досягнення кінцевого результату уроків ознайомлення з новим матеріалом застосовуються різнівиди робіт, що формують усвідомлене читання. Методика виділяє такі види опрацювання тексту, які воднораз ви­значають послідовні дії вчителя на цих уроках: а) підготовка учнів до сприймання твору; б) перше читання твору; в) бе­сіда після першого читання з метою перевірки враження і усвідомлення змісту прочитаного; г) повторне читання для поглибленого осмислення тексту і читання за частина­ми; д) аналіз зображувальних засобів з виявленням мотивів поведінки героїв і оцінкою їх дій; е) складання плану прочитаного; є) переказування прочитаного; ж) узагальнююча (підсумкова) бесіда, що ставить за мету — закріпити розу­міння теми, ідеї твору, його значення в пізнаванні оточу­ючої дійсності. Робота над виразністю читання триває про­тягом усього уроку: початкове читання настроює дітей на усвідомлення особливостей твору і розуміння головної думки; впродовж наступних етапів іде процес освоєння ви­разного прочитування тексту.

Види дій добираються залежно від класу, особливостей тексту і мети уроку. Це означає, що не обов'язково на кож­ному уроці запроваджувати весь обсяг робіт. Так, не щоразу в 3 і 4 класах учитель вдається до детальної, розгорнутої підготовчої роботи для сприймання тексту; не всяка тема уроку дає матеріал для складання плану чи поділу твору на частини. Методика не визнає стабільності у послідов­ному розміщенні їх протягом уроку. Можуть мінятися місцями читання за частинами і складання плану, переказ прочитаного і читання за частинами. Звідси висновок про припустимість змінювати послідовність етапів уроків. Незмінними залишаються лише дві дидактичні вимоги.

Перша: пояснення нового матеріалу повинно йти: а) від цілісного сприймання тексту, б) через осмислення його, в) до формулювання свого ставлення до описуваного.

Ці три етапи уроку читання ряд учених-методистів вводять у своєрідну формулу: первинний синтез (ознайом­лення учнів із змістом твору) — аналіз (встановлення при­чиново-наслідкових зв'язків у розвитку сюжету твору, аналіз його художніх засобів) — вторинний синтез (узагаль­нення, оцінки твору, визначення його ідейного змісту).

Друга: застосовуючи різноманітні види робіт, добирати найбільш результативні для досягнення мети уроку. Вве­дення їх диктується темою уроку, жанром твору, ступенем підготовки дітей, класу. До кожного уроку вчитель здій­снює раціональний вибір видів роботи, визначає логічно обґрунтовану Його будову.

Підготовка до сприймання твору

Проведення підготовчої роботи до сприйняття тексту зумовлюєтьсярядом причин. Діти не зрозуміютьзмісту твору, якщо їм не відомі історичні обставини, в яких вибувалися описувані події. Зміст твору не дійде до свідо­мості учнів і через нерозуміння слів, що трапляються в ході опису відповідних подій. Це можуть бути історизми, архаїз­ми, наукові терміни, рідковживані фразеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до плану уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.

Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними вимо­гами — підготувати їх до розуміння описуваного. У її про­веденні вчитель виходить з необхідності відповідно настроїти учнів на слухання — зацікавити зображуваним, створити грунт для емоційного сприймання подій.

Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, можна за­стосовувати різні види роботи, в тому числі розповідь учи­теля, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу роз­глядуваної теми на основі власного досвіду, спогади про бачене в музеї, під час екскурсії на ферму, фабрику, лінгві­стичні ігри.

Розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей не­має знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчас­тіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'я­зана з історичними подіями. Наприклад, доречним буде вступ­не слово перед читанням тексту «Древній Київ» Н. Забіли.

Розповідь можна почати із запитання, чи знають діти щось про Київ. Це пожвавить розмову, викличе зацікавле­ність до теми. Це, нарешті, дасть поштовх класоводові до того, про що і як розповідати. Водночас слід скористатися можливістю провести словникову роботу: пояснити лексично значення слова древній. Воно означає одне й те саме, що й стародавній. Кажуть, наприклад, що є древні міста, як-от: Київ, Львів, Москва. Можна говорити про древні ріки: древній Дніпро, древня Волга. Це слово вживають і в інших сполуках: пам'ятники древньої архітектури, древньої культури.

Київ — одне з найстародавніших поселень слов'ян і одне з найстародавніших міст України. Йому майже дві з половиною тисячі років. Тисячу років тому він був цент­ром давньоруської держави — Київської Русі. Літопис називає його «матір'ю городів руських». Від такої розповіді можна перейти до того, щоб сказати про виникнення наз­ви Києва: існують різні легенди; одну з них передає Н. За­біла.

Бесіду іноді доцільно поєднувати з розповіддю. Так, з огляду на те, що першокласники мають загальне уявлення про Велику Вітчизняну війну, після бесіди слід розповісти дітям про початок віроломного нападу фашистської Німеч­чини на Радянський Союз у червні 1941 р. Змістовне пояснення вчителя про події війни допоможе учням сприйняти твір Л. Разгона «Брестська фортеця».

Вільне висловлювання учнів доречно застосувати, коли предмет чи явище, про які йдеться, відомі дітям. Для таких висловлювань придатні теми про Міжнародний жіночий день, про Перше травня. Приводом для застосування вільних висловлювань можуть стати й інші теми. Наприклад, четвер­токласники багато читали і чули про космонавтів, про спіль­ні польоти в космос радянських і зарубіжних космонавтів, А що їм відомо про жінок-космонавтів? Може, хтось роз­каже про В. Терешкову і С, Савицьку? Це й буде підготов­кою до читання вірша М. Терещенка «Дівочий усміх в небі».

Окреме місце у підготовці дітей до слухання нового тексту посідають спогади про те, з чим довелося зустрітися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій необхідно націлювати дітей на спостереження, привертати їхню увагу до того, що збагатить пам’ять, розширить їхні знання. Велику роль у досягненні мети екскурсій і походів відіграє зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивуватися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на учнів.

Як відомо, діти запам'ятовують те, що викликає у них сильні емоції, їх треба певною мірою програмувати. Інакше у дітей можуть залишитися свої власні враження. Один з учителів розповідав про те, як четвертокласники сприйняли розповідь екскурсовода у музеї М. Коцюбинського. Коли вчитель запитав, про які твори йшлося у музеї, вони на­звали лише одне оповідання «Ялинка». Виявилося, що на них сильне враження справила ілюстрація до оповідання: за Васильком женуться голодні вовки,

У підготовці до читання словникова робота здійсню­ється лише в одній формі — поясненні нових для дітей слів. Справді, учневі 2 класу стане незрозумілою розповідь про прапор Перемоги, якщо для них загадкою залишуться слова «рейхстаг», «символ», «фашизм». Тож перш ніж читати твір С. Алексєєва «Прапор Перемоги», слід пояснити смисл кож­ного із слів. Можливо, не завадить дати тлумачення російсь­кого слова «рибалка» і українського «рибалка», щоб діти не змішували, а розрізняли їх значення.

Мета лінгвістичних ігор — зацікавити дітей образністю мови, підготувати їх до емоційного сприймання тексту. Лінгвістична гра застосовується лише при підготовці до читання художніх творів, зокрема віршів. Так, перед читан­ням вірша В. Грінчака «Білі печі» доречно запропонувати дітям пограти у відгадування. Один учень виходить з класу, а клас придумує назву предмета для відгадки. Учень пови­нен відгадати його назву через порівняння, які пропону­ватимуть йому однокласники. Наприклад, діти домовляють­ся про те, щоб їхній товариш здогадався, що вони загадали «кавун». Клас дає такі порівняння: круглий, як м'яч; солод­кий, як цукор; смугастий, наче зебра. Учень легко відгадує. Учитель запитує: «Чому ти здогадався, що це кавун?». Учень: «Бо він схожий на м'яч, смачний, як цукор, і має смужки, наче у зебри». Учитель: «Значить, за подібністю речі до іншого предмета її можна називати іншим словом. Чому ми говоримо «Золота осінь»? Учні: «Бо восени листя схоже на золото». Учитель: «Ви, мабуть, чули словосполу­чення «срібний птах». Що це?» Учні:, «Літак». Учитель: «Подумайте, чи не чули ви, як кажуть: «З приходом зими земля покривається білим килимом, а на деревах і хатах — білі шапки». Про які білі килими і білі шапки йдеться?» Учні: «Про сніг». Учитель: «Так, про сніг. Але білими шап­ками вкриваються дерева і навесні. Сьогодні ми прочитаємо вірш В. Грінчака «Білі ночі».

На цьому етапі уроку вчитель дістає змогу використати наочність. Методика рекомендує демонструвати дітям порт­рети письменників, історичних осіб, героїв воєн, репро­дукції картин. Можливі й інші варіанти наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація діафільмів.

Однак етап підготовки класу до читання не обов'язковий для кожного уроку читання. Якщо урок є продовженням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бесіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.

Перше читання твору і перевірка сприймання прочитаного

Не треба доводити, що читання твору вчителем повинно бути зразковим. Це вимагає попередньоїпідготовки до виразного, розміре­ного читання. Мета такого читання — донести до свідо­мості дітей ідею твору, його змісті справити емоційний вплив на їхні почуття. Учитель повинен не тільки показати взірець дохідливого читання, а й бути зразком декламатора й опо­відача. Перефразовуючи слова О. С. Пушкіна, про вчителя можна сказати, що його приклад — наука іншим, тобто учням. Методика рекомендує: вірші, байки не читати за читанкою, а декламувати напам'ять, казки не тільки читати, а й переказувати близько до тексту. Ідеться ж бо про таке ознайомлення дітей з таким жанром народної творчості, який захоплює їх задумом, подіями, художністю. Для цього придатна і розповідь, і декламація.

Твір читається повністю для створення у слухача ці­лісності сприймання. Ця вимога має особливе значення при читанні художніх творів. На основі повністю прослу­ханого твору учні створюють цілісне уявлення про змальо­вану картину. Тільки в тому випадку, коли розмір твору не вкладається у межі уроку, як-от оповідання «Перебите крило» Є. Гуцала, «Солдатський син» Ч. Айтматова, читан­ня їх припустимо розривати. Доцільно робити це на тому місці, яке викличе у дітей інтерес до його подальшого слу­хання.

Первинне сприймання твору піддається перевірці запитанням які можуть бути різного характеру, зокрема й такі: Про що ведеться розповідь у творі? Що нового ми дізналися з прочитаного? Що вас зацікавило в творі? Чи сподобався вам герой твору? Немає потреби ставити одразу всі запитання. Одного запитання іноді достатньо, щоб учи­тель зрозумів, як йому будувати подальшу розмову. Можна ставити запитання, якими перевіряється розуміння тво­ру. Так, після слухання тексту оповідання В. Чухліба «Золотий дощ» правомірно звернутися до класу так: «Які події змальовані в оповіданні?»

Щоб не перевтомлювати учнів, не слід захоплюватися великою кількістю запитань.

При першому ознайомленні з твором припустимо вда­ватися до мовчазного читання. Його запроваджують, по­чинаючи з 2 класу. У цьому випадку незмінною залиша­ється методична вимога — перевірка того, як діти спри­йняли прочитане. Ефективним прийомом збудження інтересу Дітей до твору стають нескладні завдання, які оголошуються перед читанням і за якими після прочитування пере­віряється ступінь свідомого сприйняття тексту. Непогано зорієнтувати учнів на те, щоб вони звернули увагу на опис природи, чи на змалювання зовнішності героя, чи на пове­дінку того або іншого персонажа. Як правило, учитель сам встановлює завдання відповідно до теми, ідеї і художніх особливостей твору. Але не виключається можливість після ознайомлюючого читання перевірити ступінь сприймання прочитаного тими запитаннями, які містить «Читанка» у кінці твору. Таку можливість дають, зокрема, запитання, що супроводжують оповідання А.Давидова «Колиска серед снігу». Перше із запитань сформульоване так: «Що вас здивувало, коли ви слухали цю розповідь?» Вдалі запитан­ня містяться після тексту оповідання О. Донченка «Малий помічник», їх можна використати для бесіди з класом після першого читання твору.

Щоб переконатися в тому, що учні сприйняли зміст твору правильно, слід дізнатися, чи немає у них запитань до прочитаного, чи всі слова і вирази їм зрозумілі. Якщо такі запитання виникають, відповіді на них дає або вчитель, або учні, які залучаються до активної участі в обговоренні твору.

Читання статей, значних за обсягом (для певного класу), різноманітних за матеріалом (а тому розбитих на частини), рекомендується проводити за частинами. По закінченні — аналізувати зміст кожної з них. Після ознайомлення з усіма частинами проводиться узагальнюючий розбір про­читаного. Так, статтю «Піонер й герої» А. Михєєвої слід читати частинами — окремо про кожного з героїв. Кожний із прочитаних текстів може стати предметом окремої роз­мови.

Як і при опрацюванні художніх творів, при роботі над науково-пізнавальними статтями слід давати завдання-настанови, включати аналіз незрозумілих слів, добиватися усвідомлення прочитаного.

Робота над перечитуванням тексту

Ознайомлення з твором і перевірка розуміння прочитаного створю­ють грунт для подальшого поглиб­леного його розбору, який здійснюється різними шляхами для досягнення кінцевої мети: виробити навички вдумли­вого читання твору. Після цих етапів іде повторне прочиту­вання тексту. Його проводять і вголос, і про себе. Одну з цих форм учитель обирає, враховуючи особливості твору і класу. На запитання: «Скільки разів слід повторно про­читувати текст?» — методика дає таку відповідь: вірші не­великого розміру повторно читаються повністю кілька разів, правомірно кілька разів прочитати й невеличку стат­тю. У цих випадках учитель користується можливістю по­працювати над удосконаленням навичок правильного і швидкого читання. Щоб націлити дітей на таке читання, можна запропонувати такого типу завдання: «Читаючи вірш Л. Українки «Вишеньки», звертайте увагу на вимо­ву слів, у яких є апостроф», «При читанні статті Г. Мамліна «Жіноче свято» зверніть увагу на розділові знаки; відповід­но до них інтонуйте кожне речення». Уся ця робота має бути націленою на одне: уроки читання присвячуються нав­чанню читати, виробленню якостей читання.

Повторне прочитування уривків обов'язково супрово­джується бесідою, мета якої спонукати учнів до роздумів. Досягається це різними прийомами, в першу чергу запи­таннями. Слід прагнути до того, щоб вони вимагали від дітей пояснення причин, що зумовили описану ситуацію, обґрунтування дій героїв, виявлення зв'язків між подіями. Так, після прочитання чотирьох абзаців оповідання Б. Полєвого «Справжня людина» можна поставити запитання! «Чому полковник, подивившись у папери прибулих офіце­рів, ураз щось згадав, на обличчі його майнув подив»? Можна вдаватися до вибіркового читання з метою привернен­ня уваги учнів до яскравих характеристик, важливих по­дій. Зокрема, в процесі роботи над оповіданням Є. Гуца­ла «Зайці» не зайво буде дати учням завдання: «Прочитай­те, що розповів батько Василька», «Скажіть словами тексту, який висновок зробив Василько».

Аналіз частин окремих творів дозволяє працювати над встановленням головної думки цієї частини, на основі якої потім розкриватиметься задум твору.

І відповіді на запитання, і спроби сформулювати ідею частини сприяють розвиткові мовлення учнів, адже учень «змушений задумуватись над тим, як оформити думку, які слова необхідно дібрати для цього.

Учнів слід ознайомити з основним принципом аналізу твору — композиційним, тобто аналізом за будовою. У більшості випадків твір легко ділиться на три частини. Перша — це початок, у якому дається опис того, що ста­новить підготовку подій. За нею йде розповідь про події, інакше кажучи, їх розкриття. Це — головна частина твору. Після цього — завершення подій, їх кінець. Так, в опові­данні Б. Комара «Дівчинка Олеся» перший абзац вводить читача в ситуацію, яка створилася на вулиці, де Олеся гралася з подружками. Увесь подальший виклад — це широке змалювання напружених хвилин, протягом яких дівчинка намагалася врятувати коляску з немовлям від небезпеки. Останній же абзац — кінець подій: радісний, оскільки дівчинка наздогнала-таки коляску.

Щоб привчити дітей усвідомлено ставитися до будови твору, можна пропонувати їм запитання типу: Як почина­ється твір? Описом яких подій відкривається оповідання? Як розгорталися події у творі? Чим закінчується опові­дання?

Ясно, що у будь-якому творі головна (середня) частина за розміром значно більша, ніж попередня і наступна. До того ж у ній дається поетапний опис основних подій, що дозволяє в самій другій частині виділити кілька думок. Тому корисно пояснити учням, що цю частину твору можна і потрібно ділити на самостійні смислові відрізки.

На початковій стадії поділ читаного матеріалу здійснює вчитель, пояснюючи учням його принцип: кожна частина має бути закінченою за змістом, тобто нести в собі певну інформацію, змальовувати подію. При цьому доцільно наго­лошувати на тому, що є частина, яка готує до опису, частина, що малює головні події, і є частина, яка становить завершення опису. Розуміння будови твору розкриває пе­ред учнем логічну послідовність викладу подій. Усвідомлен­ня логіки змалювання картин допоможе учням справляти­ся із завданням — переказувати зміст твору.

У подальшому до поділу твору на частини слід залучати учнів. Цю роботу найкраще починати з відновлення в їх пам'яті вимог, які ставляться до частин твору, їхні уяв­лення про частину твору слід поповнити вказівкою на те, що до складу частини може входити не один, а кілька абза­ців. Виправдовує себе допомога вчителя у визначенні кіль­кості частин: учитель говорить, із скількох частин складає­ться твір, учні їх знаходять. З часом робота над поділом твору на частини стане звичною. Учні легко справлятиму­ться з уміщеними в книзі завданнями поділити текст начастини, наприклад, оповідання Ю. Збанацького «Щедрий їжачок». В основному ж такі завдання учні одержують від учителя.

У процесі читання частин продовжується робота над словом. Оскільки йде поглиблене вивчення твору, рекомен­дується після прочитання речення, якщо є потреба, зупи­нятися для уточнення того, чи всі слова й вирази зрозумілі учням. Без пояснення не можна залишати жодного нового чи незрозумілого учням слова. На перший погляд здається, наприклад, що в оповіданні С. Баруздіна «Як Олексійкові вчитися набридло» все ясно. Однак навряд чи всі діти зна­ють, які це латинські літери, і уявляють, що означає слово «креслення» (російською мовою «чертеж»), на якому Олексійко побачив лінії, стрілки, цифри. Доцільно, мабуть, сказати дітям, що цим словом називають ще й навчальний предмет, який їм викладатимуть у старших класах (російсь­кою мовою — «черчение»). Читання частин розкриває великі можливості для роботи над текстом: будовою речень, ви­діленням слів, які пов'язують речення в єдиний логічний ланцюг. Уроки читання дають простір для розвитку мов­лення учнів.

Аналіз зображувальних засобів. Застосування цілісного аналізу

Аналіз змісту частин, встановлення їх основної думки слід поєднувати з розбором художніх засобів,у яких втілюється авторський за­дум. Розуміється, що не виключається також можливість на основі аналізу художніх особливостей твору розкривати і зміст частин.

Увагу учнів, наприклад, можна привернути до будови вірша В. Бичка «Літо, до побачення». Вірш складається з трьох строф, кожна з яких починається словами «Літо, до побачення». Чим зумовлене таке повторення? Автор вводить його для того, щоб передати почуття малят до щедрого, веселого літа, з яким пов'язані найкращі спомини, радість відкриття небаченого. Вдячність при розставанні діти вира­жають так, як говорять друзям, сподіваючись на нову зустріч: «До побачення». Усякий раз вони пов'язують це в певними приємними спогадами, про які розказано у відповідних строфах. Так в аналізі форми твору, що втілює зміст, здійснюється цілісний аналіз тексту. А це — го­ловне в роботі над художнім твором.

Запровадженню цілісного аналізу сприятиме розкрит­тя «секретів» деяких художніх прийомів. Дітям, зокрема, можна показати художній прийом, ідея якого полягає в тому, що автор, розмовляючи з читачем, залучає його до спостережень. Такий прийом наближає читача до зображу­ваних подій. До такого змалювання вдається П. Панч у творі «Квітує земля». Цей засіб письменник вдало поєднує в своєрідною будовою твору. Розповідь починається запи­танням: «Ви знаєте, що таке травень на Україні?» Таке звертання до читача збуджує його думку, викликає напругу пам'яті. Уже цим одним автор активно діє на читача, на сприйняття читаного. Але на цьому письменник не зупи­няється. Щоб розкрити те, як квітує травень на Україні, автор бере собі у співрозмовники читача і продовжує. «От ви їдете поПолтавщині — і ви зачаровані...». Враження таке, наче ми, читачі,насправді їдемо і перед нами розкри­ваються картини поля, праця колгоспників. Читач з біль­шою силою проймається почуттям захоплення природою, початком трудової весни, У нього спливають і свої враження від ранньої весни і від того, що це пора весняних робіт. До розмови на цю тему залучаються учні.

Без цілісного аналізу не можна уявити працю над віршо­ваними творами. Так, у розкритті художнього зображення осені, до якого вдається П. Грабовський у вірші «Осінь», доречно зупинитися на поясненні порівнянь «вітер вовком виє», «дощ потоком висне», завдяки яким поет досягає образ­ного змалювання осені, хоч і красивої різнокольоровими барвами, але похмурої, холодної, вітряної.

Роботу над зображувальними засобами, тлумаченням ролі їх у змалюванні картин дійсності необхідно супрово­джувати читанням уривків чи абзаців так, щоб підвищеним або пониженим голосом, уповільненим темпом виділити їх, підкреслити художню і смислову функції. Без цього не можна розраховувати на осмислене й емоційне сприйняття учнями художнього твору. Не зайвим буде, якщо ту частику твору, де є художні засоби, прочитає вчитель. Виразним читанням він допоможе дітям сприйняти явище таким,яким воно намальоване в творі. Це стосується опису і картин природи, і дійових осіб. Учитель завжди повинен прагнути до того, щоб читання художнього твору справляло емоцій­ний вплив на учнів.

Художність твору можна показати на прикладах зма­лювання чи характеристики персонажів. Так, автор опові­дання «Щедрий їжачок» надто влучно називає їжачка «трудякою». Одне слово,але як багато воно дає для пояснення того, яким є їжачок.

Робота над художніми засобами диктується необхід­ністю глибше проникнути в задум твору і служить доказом того, що зміст твору не існує без його втілення в образи, які передаються словами, словосполученнями, реченнями, будовою твору. Виявлення ж образних засобів покликане служити базою для розширення словникового запасу. Учнів слід заохочувати до того, щоб знайдені ними худож­ні прийоми і засоби використовувалися в усних переказах, вносилися до створюваних ними речень — відповідей на запитання, вводилися до пунктів плану. Набуте при читанні повинно переноситися в мовлення дітей, ставати елементом їх мовленнєвого арсеналу.

Навчання складати план прочитуваного

Цей елемент уроку передує переказуванню прочитаного. Складе­ний план організовує процес від­творення змісту прочитаного. Але ж і робота над його скла­данням допомагає глибше усвідомити прочитане. У цьому його навчальний сенс.

Не всякий твір можна і слід використовувати для нав­чання складати план, і не до всякого твору необхідно вима­гати створення плану. Цей етап вилучається з уроків чи­тання ліричних творів, невеликих за обсягом статей. Не­має потреби витрачати час на складання плану до творів зі складною композицією.

Навчання учнів складати план слід ґрунтувати на умінні поділити твір на частини. Це — важливий підготов­чий етап до виділення пунктів плану. На цьому етапі виправ­довує себе застосування малюнкового плану.

Роботу над малюнковим планом можна проводити по-різному. Ось кілька її варіантів. Перший: учитель звер­гає увагу до малюнків під текстом, наприклад, казки «Коло­сок», і запитує: «До яких частин казки ви віднесете кожен із малюнків?» Діти повинні відшукати відповідний текст і прочитати його. Другий: показати дітям кілька ілюстра­цій до казки і запропонувати розмістити їх у порядку роз­гортання подій даної казки, а потім довести це читанням твору за частинами. Третій: роботу над малюнковим планом поєднати з розвитком творчої уяви, зокрема, пере­дати у власних малюнках послідовність подій. Щоб обме­жити кількість малюнків, учитель разом з учнями обгово­рює і встановлює пункти плану, їх втілення — це індивіду­альна дитяча творчість, її вони можуть виявити, наприклад, аналізуючи російську казку «Лисичка». При читанні ж казки «Лисичка і Журавель» діти легко вкажуть, яку ча­стину казки ілюструє малюнок, представлений у «Читанці»: Лисиця безнадійно заглядає у горнятко. Ілюстрацію до іншого пункту плану хай придумають самі учні.

Своєрідною підготовкою до виділення пунктів плану може стати формулювання заголовків до частин, на які автор поділив свій твір. Так, після ознайомчої роботи над оповіданням «Як Олексійкові вчитися набридло» (за С. Баруздіним) можна запропонувати учням дати заголовок кожній з виділених письменником частин. Не виключений варіант, що учні назвуть їх однотипне, а саме: «Розмова Олексійка з мамою» і «Розмова Олексійка з татом». З цим слід погодитись. Важливо, що учні усвідомлять можливість озаглавити частину. На створенні заголовків вони формува­тимуть уміння будувати речення. А це теж цінно для уроків читання, які покликані розвивати учнівське мовлення.

Робота над добором заголовків до частин творів продов­жується також в 3 та 4 класах. Матеріал читанок створює таку можливість. На частини розбиті оповідання М. Коцю­бинського «Харитя», К. Гогіашвілі «Золотий сад», Марка Вовчка «Удовина хатка» та ін.

Але набуття умінь давати заголовки частинам твору — це лише перший крок до словесного оформлення плану, який у методиці іменується логічним. Його найперша ви­мога — уміти сформулювати пункт плану незалежно від того, чи автор поділив свій твір на частини, чи ні. У пси­хології цей процес оцінюють як перехід від аналізу (поділ на частини) до синтезу (формулювання пункту плану). І це так, адже, виділивши частину твору і усвідомивши її смисл, учні повинні знайти узагальнену його формулу.Словесне оформлення плану рекомендується починати з 3 класу, коли учні навчаються виявляти послідовність подій, знаходити причинові зв'язки їх. Можна спиратися на те, що їм відомо. А відомо їм те, що твір має початок, виклад і завершення. Тому цілком правомірно поставити запитання, які спонукають дітей до розміркування: 3 чого починається розповідь у творі? Що сталося потім? Чим за­кінчується? Саме такого типу запитання підійдуть до казки С. Вяльял «Юсіке і його семеро друзів». За ними можуть бути складені й пункти плану: 1. Юсіке найбільше полюб­ляв неділю. 2. Юсіке іде до країн Понеділка, Вівторка, Середи, Четверга, П'ятниці, Суботи. 3. Усі дні стали дру­зями Юсіке.

Вимоги до плану: 1) усі його пункти повинні передавати логіку розгортання подій; 2) вони мають бути спрямовані на розкриття головної думки.

Пункти плану можуть оформлятися у вигляді двосклад­них речень, як це показано вище. Доцільно пропагувати й інші типи формулювання пунктів плану, зокрема номіна­тивними і питальними реченнями. План до твору В. Бороздіна «На рідній землі» може складатися з номінативних речень: 1. Кінець польоту. 2. Рідна земля. 3. Допомогакосмонавтові.

На уроці читання твору В. Сухомлинського «Батьків заповіт» можна спрямувати учнів на складання плану твору питальними реченнями на зразок: 1. Що сказав батько ма­тері, Ідучи на фронт? 2. Чому плакали мати й Сергійко? 3. Які слова були в листі-заповіті батька? 4. Що сказав Сергійко у відповідь?

Застосування питальних речень як пунктів плану дає змогу активізувати роботу учнів. Питання змушують ді­тей шукати відповідні на них, у них виявляється послі­довність викладу подій, їх взаємозв'язок. Але не мож­на зловживати ними.

Переказ прочитаного

Усю попередню роботу — ознайомлення з текстомтвору, поділ йогона частини і з'ясування думки кож­ної з них, нарешті, складання плану — слід вважати ефек­тивною підготовкою до переказування прочитаного. Умінню дітей переказувати прочитане треба надавати великого значення.

По-перше, як форма навчання переказмає освітнє й виховне значення. Якщо учень успішно справляється з переказуванням тексту, значить, він засвоїв усі терміни і поняття, якітраплялися в тексті, осмислив прочитане і при потребі висловлює своє ставлення до нього, тобто дав йому оцінку в межах дитячого уявлення про описуваний предмет.

По-друге, ця форма навчання має невичерпні можливості для роботи над розвитком мовлення дітей. Учні відчувають вплив образної мови першоджерела і намагаються перено­сити її до власного мовлення. До цього треба заохочувати, але слідкувати за тим, щоб діти правильно розуміли і вміло застосовували в своїй практиці те, що вичитали. Намагаю­чись передати все так, як у творі, школярі привчаються слідкувати за послідовністю і причиновим зв'язком ви­кладу, тобто навчаються переказувати логічно, дохідливо, зрозуміло. Нарешті, переказ — це уміння добирати слова, фрази, будувати речення. Саме у цьому й полягає завдання розвитку мовлення учнів початкових класів.

По-третє, в процесі переказу вчитель дістає можливість прослідкувати за тим, як діти володіють такими якостями усного мовлення, як жвавість і водночас природність ви­кладу, його інтонування, виразність переказу.

Існують різні види переказування: дослівне, близьке до тексту; стисле, або коротке; творче. Що кожне з них дає? Дослівне не виявляє досконального розуміння тексту, але воно свідчить про те, що у свідомості учня залишилися блоки, запозичені з твору. Дослівне переказування дещо нагадує заучування напам'ять.

Повним, близьким до тексту переказуванням діти ово­лодівають на другому і третьому роках навмання. На чет­вертому році цей вид переказу не знімається. Але поряд з ним від четвертокласників треба вимагати уміння перека­зувати коротко.

Коротке переказування виявляє володіння мовленням: умінням зберігати логіку викладу, а також орієнтуватись в переконструюванні речень. Коротке переказування — один з елементів творчого переказування.

Види творчого переказування багатоманітні. Серед них: розповідь від першої особи, продовження розповіді. Якщо діти читають статтю, можна запропонувати їм скласти усне оповідання про предмет цього твору (наприклад, про вовка на основі кількох оповідань, з якими вони знайомі). Не завжди є необхідність переказувати тільки те, що про­читали. Добре, коли, прочитавши твір, учні згадають і роз­кажуть, що вони знають про автора твору. У цьому — сенс творчого переказування.

Переказ як елемент уроку не завжди обов'язковий. Короткі тексти переказувати не рекомендується.

Проведення узагальнюючої бесіди, встановлення ідейного змісту твору

Узагальнююча, або підсумкова, бесідапроводиться на завершення всієї попередньої роботи і спрямо­вана на виявлення ідеї твору та з'ясування авторського задуму.

Шаблону в організації цього етапу уроку не повинно бути. Порядок заключної бесіди визначається або будовою, або жанром твору. Наприклад, у кінці оповідання О. Паркоменка «Завтра новосілля» автор не вказує, що ж порадила вчителька Грицеві, покидаючи приміщення старої школи, залишити в ній. У тексті ставиться запитання: «Невже ж Гриць такий зразковий, що йому нічого позбутися при пере­ході до нової школи?» Це означає, що учні самі мають вис­ловитись з приводу поведінки Гриця, а значить, засудити його неуважність і дати пораду для виправлення недоліку. Таким є задум автора. Якщо учні розкриють його, мета уроку досягнута: діти зрозуміли зміст твору, його спрямованість і висловили своє ставлення до описуваних подій.

К. Калчев, автор оповідання «Кому дісталось зайчат­ко», наголошує на тому, що скромність — позитивна риса, яку поважають дорослі. Щоб дійти такого висновку, треба відповісти на запитання: кому дісталося зайчатко? Це за­питання міститься у заголовку. Відповідь на нього і обґрунтування цієї відповіді становлять ту думку, яку автор передає своїм читачам. Отже, розгляд причин, чому саме Свєтлі дісталось зайчатко, становить основу підсумкової бесіди, яка забезпечить висловлення морального висновку про цінність такої риси вихованої людини, як скромність.

Заключну бесіду не слід розтягувати, адже і зміст, і послідовність викладу, і художнє втілення головних думок частим пули з'ясовані. Залишається лише кількома узагальненими запитаннями підвести учнів до відповіді, яка й формулюватиме ідейний зміст твору. Необхідно, щоб питання були цікавими, пізнавально-проблемними, збуджували думку й пам'ять учнів, допомагали побачити нове, не помічене. Так, на завершення аналізу оповідання В. Кави? «Чого усміхалися шибки» можна запропонувати дітям запитання «Яку допомогу подавали хлопці дядькові Степану?», «А чому ж він на завершення роботи ска­зав: «От ми, так ми»?» А для визначення головної думки твору можна поставити запитання: «Можливо для цього оповідання підійде вислів: «Будь-яка робота цінна, якщо вона корисна»?»

Після прочитання твору Д. Ткача «Вчителька» буде доречно поцікавитись, чи зрозуміли учні, чому до Оксани Семенівни прийшов ставний льотчик з букетом квітів і чо­му вони згадували, хто ким став. Відповіді на ці запитан­ня розкривають перед учнями «секрет» професії вчителя, який дає людям путівку в життя.

Хід заключної бесіди визначається жанром твору. Так, на завершення роботи над байкою залишається аналіз її моралі, ідея ліричного твору виводиться з розбору худож­ніх засобів.

Істотним для завершення роботи над твором є заключ­не слово вчителя. Підводячи підсумки, він повинен наго­лосити на тому, про що нове сьогодні вони дізнались, що їм слід узяти на озброєння і проти чого необхідно боротися.

Завдання сучасного уроку читання.

Читання як навчальний предмет, його завдання

Слово «читання» настільки звичне і зрозуміле, що мало хто замислюється над тим, з яким значеннєвимвідтінком воно вживається. Тим часом у різних сполуках слів його сприймають по-різному. У виразі «Діти вчаться голосному, виразному читанню» це слово передає назву дії за значенням дії «читати», а саме: вимовляти для слухачів щось надруковане чи написане. Інший його зміст відчуваємо у фразі «З нетерпінням учні чекають уроки читання». У ній словом «читання» названо окремий розділ навчальної дис­ципліни «Українська мова», покликаний щонайперше на­вчити дітей умінню сприймати і розуміти написаний чи на­друкований текст. Нарешті, у реченні «Читання книг — його улюблене заняття» тим же самим словом позначається проведення часу за книгою як за корисною і захоплюючою справою.

І все ж різні відтінки його значень не утруднюють спіл­кування. Вони чітко розпізнаються завдяки контексту, тобто словесному оточенню, в яке потрапляє це слово. Справ­ді, словосполучення «свідоме читання», «швидке читання» розуміються як якості, що забезпечують усвідомлення на­писаного або надрукованого й уміння його відтворювати. Сполука іменників «уроки читання» називає навчальний предмет. У реченні «Люблю читання» легко виявляється вказівка на процес спілкування людини з книгою.

Усі перелічені відтінки значень слова «читання» наявні у визначенні завдань навчального предмета, що іменується цим же терміном. Вони формулюються так: завдання пред­мета читання у початкових класах — формувати, закріп­лювати, удосконалювати навички свідомого, правильного, швидкого, виразного читання, розвивати потяг до самостій­ногочитання книг. У ньому тричі вжите слово «читання», і кожного разу воно має значеннєві відтінки, зрозумілі чи­тачеві, а саме: предметчитання ставить за мету виробити в учнів не тільки уміння читати (навички читання), а й внут­рішнє бажання читати, що є усвідомленням необхідності спілкування з книгою, бачити в цьому життєву потребу (самостійне читання).

Щойно сформульовані завдання здійснюються на двох типах уроків читання: класного і позакласного. Структура уроків класного і позакласного читання різна, але їх на­вчальна мета одна: удосконалювати навички читання і в кін­цевому підсумку сформувати активного читача. Система цих уроків включає щоденні вправи учнів у читанні під керів­ництвом учителя і націлює їх на самостійну роботу над кни­гою. Це розкриває їм пізнавальні можливості книги і сприяє духовному їх розвиткові.

І все ж уроки читання не обмежуються виконанням пе­релічених вище завдань. Як складова частина навчальної дисципліни «Українська мова» читання покликане викону­вати значно ширше коло завдань. Найважливіше з них по­лягає в активному застосуванні всіх видів мовленнєвої діяльності, а не тільки в набутті прийомів читання. Це зна­чить, що на уроках читання слід розвивати навички слу­хання і говоріння: ведення діалогу, уміння висловлювати свої думки, тобто всього того, що називається культурою мовлення.

Розвиток мовленнєвої діяльності досягається завдяки зв'язкам читання з іншими розділами предмета «Українськамова». До свідомого читання діти починають готуватися в період навчання грамоти. Уроки читання розкривають ши­рокі можливості для роботи над удосконаленням мовлення і мислення, над розширенням активного словника, пі­знанням будови мови. Не випадково программа з української мови в 2—4 класах формулює розділ не просто «Читання», а «Читання і розвиток мовлення», підкреслюючи, що читання і розвиток учнівського мовлення на уроках повинні стано­вити органічний сплав. Ця вимога більшою чи меншою мі­рою втілюється на всіх етапах уроку: і в підготовчій бесіді до вивчення теми, і при повторному читанні, і при аналізі твору. Якщо вчитель розкриває зміст невідомого слова, він тим самим робить його доступним дитячому розумінню і, значить, допомагає учням ввести це слово до свого активного словника. А коли дитячий наставник вимагає від своїх під­опічних відповіді на запитання або пропонує сформулюва­ти своє ставлення до описаних подій, то в цьому випадку він прагне виробити в учнів уміння користуватися мовою в діалогічній і монологічній формах.

Говорячи інакше, хоч би яким видом занять учитель займався на уроках читання, він повинен усвідомлювати, що працює над розвитком мовлення дітей. Та й саме його мовлення впливає на дитяче мовлення. У системі початко­вого навчання розвиток мовлення — це принцип навчання, який забезпечує кінцеву мету опрацювання предмета «Ук­раїнська мова», складовою частиною якого є уроки чи­тання.

Методика рекомендує відводити деякий час, приблизно 10—15 хв, для цілеспрямованої роботи над розвитком мов­лення дітей: переказувати прочитане за планом, дати усний опис природи, розповісти про похід до музею, у парк, ліс та ін., пов'язуючи це з темою уроку. Тому у підготовці уро­ку читання, визначенні мети, доборі прийомів опрацювання матеріалу необхідно не лише планувати читання тексту, а й передбачати систему розвитку мовлення учнів. Наприклад, до уроків з теми «Наша Батьківщина — Україна (2 клас) мету можна сформулювати так: «Працюючи над вираз­ним читанням, виховувати гордість за рідний край, за Батьківщину; збагачувати словниковий запас, розвивати усне мовлення учнів».

Розділи «Читання» і «Розвиток мовлення» в курсі ук­раїнської мови початкової школи невіддільні. Але в «Мето­диці викладання української мови» з методичних міркувань вони розглядаються окремо.

Білет №15