55. Орфографія як предмет вивчення. Поняття про орфограму. Граматичний і антиграматичний напрями в методиці навчання орфографії

Орфографія це система правил правопису ,тобто нормативного обов’язкового для всіх для всіх написання слів

Граматика-наука про закономірності будови і форми слів,словосполучень і реченьУ початкових класах учні засвоюють найголовніші правила про передачу звуків(фонем)буквами. Правила переносу слів з рядка в рядок,а також знайомлення з деякими правилами вживання літер.Орфограма- це написання що відповідає правилу орфографії і вимогає застосування цього правила.На основі знання орфографічних правил і тих взаємозв’язків,які лежать в їх основі,а також системи орфографічних вправ формуються орфографічні уміння і навички.В методиці навчання орографії виделяють 2 протилежних напрями;граматичний і анти граматичнийГ раматичний-основоположнк Ушинський. Важливу роль у формуванні орфографічних навичок він відводить в системі орфографічних вправ,які закріплюють їх рефлективні зв’язки. Єфективно тому що є зв’язок з розвитком мовлення.А нтиграматичний- започатковець у німецький педагогіці(борман)Пануюча теорія-механістична.Вважалося що правописом можна оволодіти щляхом довгокрилого механічного списування. В основізасвоення орфографії лежить процес повільного нагромадження зорових образів слів.С учасна методика орфографії також будується на основі знань з фонетики та граматики Білет №10Порівняльно-критичний аналіз методів навчання грамоти, їх класифікація.

Спільна ознака – в основному навчання грамоти кладеться звук, а не буква. (Від звука до букви – природно для українського мовлення).

Основна ідея звукового синтетичного методу полягає в звукозлитті, тобто в поєднанні звуків в склади, складів в слова при вигляді знайомих букв (синтез).Прихильники цього методу детально розробили прийоми синтезу.

Недолік: звуки беруться ізольовано, поза словом. Навчання читанню проводиться синтетичним способом.Основна ідея звукового аналітичного методу – читання слів, попередньо проаналізованих із звуко-буквеної сторони з використанням розрізної азбуки.

Позитивне: поділ слова на склади, складів на звуки, що відкриває можливість свідомого засвоєння учнями складового, звукового і буквеного складу слів.

Недолік: не враховуються позитивні сторони синтезу, вправи синтезуючого характеру.

Основна ідея звукового аналітико-синтетичного методу – використання різноманітних видів і прийомів аналізу і синтезу з метою підготовки учнів до самостійного злитного читання.

Цю ідею послідовно висловили К.Д.Ушинський, Д.І.Тихомиров, В.П.Вахтеров. Їх загально- дидактичні і методичні положення лежать в основі сучасного аналітико-синтетичного методу навчання грамоти.

Розробив методику К.Д.Ушинського та адаптував її до української мови Т.Г.Шевченко, який створив буквар для дорослих – «Букварь южнорусский» (1861) та «Малий Кобзар для дітей з малюнками». Для українських шкіл велике значення мали праці, які рекомендували активно запроваджувати звуковий аналітико-синтетичний метод Т.Г.Лубенця, його «Буквар».

У розвитку української букваристики важливу роль відіграв буквар Б.Д.Грінченка, виданий у 1907 та 1917рр. Під назвою «Українська граматика». У Західній Україні аналогом букваря Б.Д.Грінченка виступив «Український Буквар» А.Савчука (1918р.).

Узагальнення і висновки

Короткий історичний огляд основних методів навчання грамоти дає підставу для узагальнень і висновків, які мають значення для вирішення питань, пов’язаних з покращенням навчання грамоти.

Перехід на звуковий метод навчання грамоти був підготовлений всією історією буквоскладового методу.

Перехід від буквоскладального до звукового методу у нас був викликаний необхідністю в більш широкому розповсюдженні грамотності в епоху 60-х років ХІХ ст.

Звуковий метод навчання грамоти в різноманітних його різновидах був домінуючим протягом 50-60 років до моменту запровадження в масову школу методу цілих слів.

Метод цілих слів не виправдав сподівань і виявився шкідливим.

Найбільш обгрунтованим і практично виправданим є аналітико-синтетичний метод.

Принциповим недоліком всіх методів було те, що в їх основі лежало зорове сприймання букв і навчання йшло від букви до звуку, що протирічить природі українського письма.

Разом з тим, розвиток методів від буквоскладального до складового, а від нього до звукового носило прогресивний характер, тому що, по-перше посилилась увага до звукової сторони мови; по-друге, змінились види діяльності учні від чистого синтезу при буквоскладальному і складовому методах до синтезу з елементами аналізу при перших варіантах звукового методу, а потім до органічного поєднання аналізу з синтезом при навчанні за методом письма-читання К.Д.Ушинського.

Важливим етапом в розвитку методики навчання грамоти було становлення звукового аналітико-синтетичного методу.

Звуковий аналітико-синтетичний метод – основний метод навчання грамоти. Але його історія бере свій початок ще до К.Д.Ушинського. Однак саме він інтуїтивно міг багато чого передбачити.

На початку 50-х років ХІХ ст. Золотов до Ушинського запропонував звуковий спосіб синтетичного навчання грамоти, який обробив і вдосконалив К.Д.Ушинський. Адаптували до вимог сьогодення звуковий аналітико-синтетичний метод наші українські методисти Микола Самійлович Вашуленко, Надія Федорівна Скрипченко.

Традиційні риси звукового аналітико-синтетичного методу:

І. З точки зору формування особистості: навчання грамоти за аналітико-синтетичним методом носить виховний і розвивальний характер, забезпечує розумовий розвиток через систему аналітико-синтетичних вправ, через мовленнєву практику.

ІІ. З точки зору психолого-лінгвістичної:

Навчання грамоти спирається на живе мовлення учнів; на мовленнєву навичку, на зразкові тексти.

За основу аналітичної і синтетичної роботи береться звук, - звідси – особлива увага до виділення звука, звуковому аналізу і синтезу, артикулюванню звуків, розвитку мовленнєвого слуху.

В якості одиниці читання береться склад, звідси – увага до складової роботи, їх вимови, використання складових таблиць і т.п.

2

І. З точки зору організаційної і встановлюється певна відповідність у послідовності вивчення звуків і букв (за частотним принципом); виділяється добукварний, букварний, післябукварний період; письмо не відривається від читання, а здійснюється паралельно (в часи Ушинського – письмо передувало читанню, зараз – навпаки).

Риси і принципи методу, які характерні сучасній початковій школі і які проходять процес становлення і розвитку:

З точки зору організації навчального процесу – диференційований і індивідуальний підхід до учнів

в процесі навчання грамоти (різна підготовка дітей до школи);З точки зору перспективи навчання систематичне введення пропедевтичних елементів граматики, словотвору, орфографії, лексикології без теоретичних повідомлень на практичній основі;

З точки зору психолого-лінгвістичної: не лише виділяється звук, встановлюється послідовність їх в слові, звуки між ними на основі складо-звукового аналізу слова;З точки зору методів навчання: введення елементів моделювання (моделі складів, слів, речень, текстів); конструювання (ПГ, ПГП…).

З точки зору завдань виховання: виховні завдання включаються в систему роботи за букварем.

Звуко-складовий аналітико-синтетичний метод спирається на досягнення сучасної науки про мову, зокрема навчання про фонеми і на фізіологію звуків мовлення.

Система навчання грамоти за цим методом на сучасному етапі спрямована на вивчення з дітьми всіх звуків української мови і способів їх буквеного позначення.

Навчання грамоти за аналітико-синтетичним методом проводиться на основі раціонального застосування прийомів аналізу та синтезу, що забезпечує успішний хід навчання як читання, так і письма.

Характерні особливості сучасного аналітико-синтетичного методу:

Введення добукварного (підготовчого) періоду навчання грамоти.

Порядок вивчення літер зумовлених реалізацією принципу частотності їх вживання в писемному мовленні.

Робота над складом проводиться в певній послідовності з урахуванням принципу від простого до складного:

спочатку двобуквені прямі, відкриті;

потім – трибуквені і чотирибуквені із збігом приголосних.

при читанні складу орієнтує дитину на голосний.

Взаємозв’язок процесів аналізу і синтезу при навчанні грамоти

Аналіз:

Усічення:

Виділення із тексту речень.

Поділ речень на слова.

Виділення слова для аналізу.

Поділ слова на склади.

Виділення і характеристика виділеного звука.

Позначення звука на письмі.

Запис (графічно) речення, слова, друкованих літер.

Звуко-складові моделі.

Порівняння по звучанню і графіці слова.

б) Синтез:

1.Утворення складів; добір слів на звук, склад.

2.Утворення слів.

3.Утворення словосполучень, речень.

Робота з деформованим текстом, реченням.

Добір до моделі слів, речень.

Читання слів, речень, текстів.

Рукописні букви, їх засвоєння.

Відтворення складу, слова.

Читання слів за подібністю.7

10.Нарощування голосних, приголосних: мак – маки; складів: рак – грак, пух – лопух.

11. Зіставлення слів за вимовою і написанням: перелаз – перелазь.

Увага на вивчення м’яких приголосних, м’якість яких обумовлена літерами: і, є, я, ю, ї, ь.

Паралельно-синхронно оволодіння процесами читання й письма.

Вивчення нової літери відбувається за регламентованою схемою.

Виділення нового звуку здійснюється з найбільш зручної позиції (лллоша; раптова вимова – бе-ре-за - зоря). Після виділення звука увага концентрувалася на вимові звука в сполученні з іншими: ма, ла, на; са, со, су, се, сі, си.

Одиницею читання за цим методом виступає СКЛАД.

Робота з розрізною азбукою:

Друкованою у традиційному розумінні.

Краплинки води – літери, що падають з хмаринки на парасольки.

Пелюстки квіток.

Шишки на сосні.

У вигляді грибків на лісовій галявині.

У вигляді веселих чоловічків.

Перекидного календаря.

Лото

Доміно

Мешканці вулиці голосних, приголосних міста Букварії (чи якогось будинку)

Кольорові намистинки

Рухомі таблиці (по вертикалі і горизонталі).

Розрізна азбука використовується з метою:

Показу і запам’ятовування вивченої літери

Вироблення навичок складотворення і поскладового читання

Для зміцнення навичок плавного читання

Для підготовки дітей до письма.

Основний принцип – «від звука до букви».

Навчання грамоти складається з трьох періодів: добукварного (підготовчий), букварного і післябукварного, в кожному з яких виділяються певні особливості.

Тривалість ДП буває різною. Це обумовлено рівнем готовності першокласників до навчання. При навчанні 7-річних (програма 1-3 кл.) ДП триває близько 2-х тижнів, тобто 20 год., з них 10 год. відводиться на уроки читання і 10 год. на уроки письма.

Шестирічки в своєму психічному розвитку суттєво відрізняються від дітей семирічок образністю мислення, ситуативністю мовлення, нестійкістю уваги і сприймання і т.п. У зв’язку з цим тривалість ДП при навчанні грамоти (за програмою 1-4) близько 6 тижнів, тобто 54 год., з них 27 год. відводиться на уроки читання і 27 год. – на уроки письма.

Тривалість уроку, в 1 класі (7-річки) у ДП, - 40, а у 6-річок – 30 з п’ятихвилинною перервою в самому уроці.

Завдання ДП формульовані відповідно до результатів психологічних спостережень і змісту матеріалу, який вивчається. До них відносяться:

Залучення дітей до навчальної діяльності.

З’ясування рівня готовності до навчання.

Навчання початковому мовному аналізу.

Розв’язуючи завдання залучення дітей до навчальної діяльності, вчитель:

Домагається засвоєння учнями правил поведінки на уроці та перерві; (правильна посадка, піднімати руку перед відповіддю).

Формує уміння чітко відповідати.

Привчає слухати вчителя і виконувати його вказівки. і навчає слухати відповіді однокласників і реагувати на них.

Домагається вироблення навичок поводження з підручником, зошитом, ручкою та іншими навчальними засобами.

Українські методисти (М.С.Вашуленко, Н.Ф.Скрипченко) дають одну ступінь підготовчого періоду, а російські методисти (В.Г.Горецький, А.І.Матвєєва та ін.) дають два ступені цього періоду: перший – безбуквений (4 год. – 3-річна школа, 20 год. – 4-річна школа), на якому проходить знайомство з букварем, оволодіння термінологією: мовлення, речення, слово, склад, наголос, звук (голосний, приголосний), моделювання, конструювання складів, слів, речень, текстів, вправляння в малюванні ліній, узорів, фігур, орієнтуються в зошиті, розвивають окомір, тренують руку для письма); другий – вивчення голосних а, о, у, и, і, е та букв, що їх позначають в друкованому вигляді. (Доцільність 2-х ступеней очевидна – 6 год. – 3-р. школа, 8 год. – 4-р. школа). Завдання другого ступеня – навчити позначати голосні звуки в словах, написання яких відповідає їх вимові: дім = і – , сир – о – , мак – о – , сом – о – , бур – о – , день – о = .

Мета: підготовка до читання з орієнтацією на голосний та формування початкових умінь грамотного письма в майбутньому.

Узагальнюючи сказане, можна відзначити, що:

Залучення дітей до навчальної діяльності пов’язано з ознайомленням дітей з мовою як предметом вивчення, зі словом, з його звуковою і складовою будовою, а також отримання й уточнення знань про оточуючу дійсність, збагачення словника та граматичної структури мовлення, формування в дітей вміння слухати та відтворювати прослухане, познайомити зі всім діапазоном звуків українського мовлення.

Готуючи дітей до оволодіння грамотою, вчитель водночас привчає їх до систематичної навчальної роботи. Виховує увагу, інтерес до навчання, організовує дітей у колектив.

Питання № 67

Вимоги до інтонаційного оформлення прочитуваного і декламованого. Прийоми його навчання

Одну з важливих вимог виразно­го читання становить уміння інто­нувати прочитуване чи декламова­не. Інтонування твору залежить від пауз і логічного наголосу. Поняття ці доступні розумінню дітей6—10 років. На них слід спиратися, розвиваючи навички уміло інтонувати текст.

Перше, з чим стикаються школярі, оволодіваючи чи­танням,— це необхідність, образно кажучи, «читати» роз­ділові знаки. Першокласники потребують роз'яснення того, що розділовий знак у кінці речення є вказівкою зу­пинитися, зробити паузу. Треба привчити учнів обов'яз­ково дотримуватися цієї вимоги. Відомо, як окремі учні намагаються прочитати весь текст без передиху, без зу­пинок. Цей недолік найчастіше дає себе відчути при чи­танні віршів.

Крім того, що розділові знаки в кінці речень вказу­ють на паузи, вони ще й допомагають зорієнтуватися, з якою метою вжите речення. Воно може становити пові­домлення або запитання, передавати спонукання чи вираз емоцій, настрою.

Найпоширеніший спосіб навчити школярів розрізнятирозповідну й питальну інтонацію — читання твору за осо­бами. У читанках такі завдання непоодинокі. При потре­бі учитель може й сам зопропонувати учням прочитати в особах.

Однак вироблення умінь інтонувати питання-відповідь — лише частина процесу здобуття навичок «читати» розділові знаки. Паралельно з цим, а також у всій на­ступній роботі над виразністю прочитуваного треба до­биватися від учнів уміння передавати емоції і настрої героя твору чи емоційний лад усього твору. У кожному творі відбита радість чи печаль, захоплення чи здивуван­ня. Це мають усвідомлювати учні. Читання художніх тво­рів повинне викликати в учнів певні настрої, почуття. Відчувши їх, діти змушені будуть знайти відповідну ін­тонацію для відтворення голосом радості або горя, схва­лення чи засудження.

Робота над відтворенням почуттів у зв'язку з «читан­ням» розділових знаків можлива і при читанні прозових творів. Однак було б неправильно думати, що учні самі в змозі дійти до розуміння того, як, з яким відтінком кра­ще прочитати той чи інший текст. Без допомоги вчителя їм не впоратись. Але вона має полягати не в підказуван­ні того, як — весело чи печально, захоплено чи задумли­во — підходить вимовляти текст, її справжня ефективністьу цілеспрямованому аналізі твору: його змісту, поведін­ки дійових осіб, розбору описаних подій і ситуацій. У ході роздумів над прочитаним учні самі приходять до вис­новку, в яку тональність забарвити читання. Не виклю­чена можливість, коли вчитель підкаже характер вимови слів, фраз. Але і в цьому випадкові він повинен не дикту­вати, а рекомендувати дітям свою пропозицію.

Паралельно з навчанням дітей «читати» розділові знаки здійснюється робота над умінням свідомо викори­стовувати паузи як засіб виразності читання.

Уже говорилося про необхідність дотримуватися пауз у кінці речень. Зупинка після прочитаної фрази дає змо­гу набрати повітря: забезпечується нормальне дихання. Зупинившись па мить, читач користується нагодою під­готуватися до інтонування наступного речення. Пауза, нарешті, потрібна для того, щоб слухачі осмислили сприй­няте речення.

І все ж функції пауз не лише в цьому, і місце їх — не тільки в кінці речень. Вони можливі в середині речень, і роль їх дещо інша, їх застосовують для підкреслення найбільш значимого у даному реченні слова (чи кількох слів).

Навпаки, читець досить часто вдається до пауз у тих місцях тексту, де ніяких розділових знаків немає. Система роботи над паузами має переконати учнів у тому, що розділові знаки не завжди сигналізують паузу, її використання диктується вагомістю слова чи групи слів у вираженні змісту фрази. Коли пауза вживається для виділення окремих слів, її прийнято називати логічною. Цей термін не обов'язковий для школярів. Але націлюва­ти їх на підкреслення найважливіших слів конче потріб­но, адже від цього залежить виразність прочитуваного.

Крім логічної використовується ще й так звана пси­хологічна пауза (для учнів це пауза настрою, обставин, у яких відбувається дія), її місце там, де автор застосо­вує емоційний перехід від одного повідомлення до іншо­го. Такий перехід часто програмується розділовими зна­ками в середині речення.

Психологічні паузи можливі і на стикові речень. Отже, роль паузи незаперечна у виділенні важливого слова і у відтворенні психологічної ситуації розповіді.

Акцентувати увагу слухача на смислове істотному слові можна не тільки застосуванням паузи, а й логічнимнаголосом, тобто виділенням слова дещо більшою силою видиху, а то й зміною тону голосу.

Щоб упевнити дітей в тому, що шепіт, як і голос, здатний озвучити написане, вчителеві можна застосувати прийом-гру: шепотом прочитати вірш так, щоб його було чутно всьому класу.

Усе сказане ще раз переконує в тому, що виразне чи­тання ґрунтується лише на усвідомленні змісту твору, подій і характерів, описаних у ньому. Виразність читан­ня підказується також розділовими знаками і відповід­ним лексичним наповненням.

11 білет.