37. Опрацювання відомостей про речення і його будову в різних початкових класах.

Початкові уявлення про речення і його будову учні отримують у період навчання грамоти. Усі ознаки речення , як і власне термін, діти мають засвоїти практично, в ході виконання тренувальних вправ.Учителеві слід пам'ятати, що правильні уявлення про речення та його будову сформуються лише за умови, якщо учні глибоко усвідомлюють кожну його ознаку.

Учитель повинен постійно дбати про врізноманітнення вправ, добирати для аналізу різні варіанти речень. Найкраще добирати невеличкі зв'язні тексти, в яких є речення, різні за кількістю слів, за метою висловлювання. Для вироблення правильних умінь уже в період навчання грамоти необхідно вчити учнів виразно вимовляти кожне слово під час уповільного читання. При цьому слід графічно позначати на дошці склад речення.

Щоб виробляти стійкі навички вживання слів у реченні, необхідно систематично вчити учнів самостійно будувати речення (за схемами, на основі малюнків, з поданих слів, за названою темою тощо)У період навчання грамоти учні поступово привчаються ставити до слів(членів р ечення) питання і відповідати на них. Відповідаючи на питання, які ставить учитель. Учні поступово набувають практичних навичок аналізу речення.

У 2 класі учні засвоюють, що за метою висловлювання є речення розповідні, питальні, спонукальні. Важливо, щоб діти навчились розпізнавати їх за способами вираження розповіді, питання, спонукання. Тому велике значення мають вдало дібрані виразні приклади (наявність у питальному реченні питальних слів хто?, де?, куди?, коли? і т.п., звертань, у спонукальному – звертань, наказової форми дієслів)

Найважливішим і найскладнішим для засвоєння під час опрацювання речення є поняття “ основа речення ” – його головні члени(підмет і присудок). Процес засвоєння цих понять тривалий і тому потребує пильної уваги, поетапного засвоєння цих понять. На першому етапі(1-2 класи) формується уявлення про центр речення. Здійснюється смисловий аналіз речення. Застосовуються смислові запитання. Після ознайомлення з частинами мови учні вчаться ставити граматичні запитання, без опрацювання теорії.На другому етапі(3 клас) відбувається засвоєння граматичних понять – “ основа речення “, “ члени речення “, “ підмет ” і ” присудок “ – у процесі вивчення теорії. Щоб в учнів сформувалися стійкі знання, здобуті теоретичні відомості потрібно постійно закріплювати під час виконання різноманітних тренувальних вправ.На третьому етапі (4 клас) учні не одержують нових знань про головні і другорядні члени, однак повинні систематично повторювати і закріплювати вивчене у 3 класі, застосовуючи набуті знання на практиці.

Однорідні члени речення вивчають у 4 класі. Цьому передують численні спостереження речень з однорідними членами, що в 1 – 3 класах називають перелічуванням. Роботу над однорідними членами не слід завершувати уроками, присвяченими їх вивченню. Вона має тривати до кінця навчального року під час опрацювання інших тем граматики. Вчитель повинен постійно сприяти повторенню теоретичних відомостей, закріпленню пунктуаційних умінь і навичок учнів. Слід заохочувати учнів використовувати однорідні члени під час написання робіт творчого характеру. 

60.У процесі формування орфографічних умінь і навичок широковикористовується орфографічнийрозбір, який розглядається в методиці 1 як вид орфогра­фічних вправ, і як методичний прийом, який допомагає співвідносити правописне правило з конкретним написан­ням. Він є проміжною ланкою між знанням правила і пра­вописною навичкою. На етапі навчання діяти за правилом він спрямований на формування умінь свідомо викорис­товувати знання з фонетики чи граматики для пояснен­ня правописних явищ. На етапі перевірки допомагає вчителю з’ясувати, наскільки свідомо учні застосовують набуті знання на практиці.

Під час засвоєння орфографічного матеріалу вико­ристовують такі види орфографічного розбору, як фонетико-орфографічний і граматико-орфографічний.

Під час фонетико- і граматико-орфографічних розбо­рів учні повинні виявити не тільки знання, а й уміння вживати потрібні терміни, висловлювати судження, до­водячи їх правильність, тобто уміти будувати текст-міркування, що є найчастіше складнопідрядним реченням, у якому перша (головна) частина є твердженням орфо­графічного чи граматико-орфографічного факту, а дру­га (підрядна) —доведенням правильності того тверд­ження.

Зазначені види орфографічного розбору застосовую­ться під час попереджувальних і пояснювальних диктан­тів. Вони використовуються на етапі перевірки таких ви­дів списування, як списування з підкресленням орфо­грам, вставлянням пропущених букв, зміною граматичних форм, вправ конструктивного характеру (побудова сло­восполучень) тощо.

Фонетико-орфографічний розбір. Цей вид розбору використовується під час опрацювання фо­нетичних написань і за своєю методикою і суттю є част­ковим звуко-буквеним розбором, оскільки під час. нього аналізується не все слово, а лише орфограма. Так, у сло­ві хлопець орфограмою є буква ь (м'який знак) після ц. Тому учень будує таке міркування: «У слові хлопець після букви ц вживається м'який знак для того, щоб пе­редати на письмі м’якість звука [ц']Або: «У слові сі­м’я вживається апостроф, тому що після букв б, п, в, м, ф буква я позначає два звуки [йа]».

Складнішим видом розбору є граматико-орфографічний. Так, наприклад, щоб пояснити, чому одні іменни­ки І відміни в орудному відмінку мають закінчення –ою, а інші -ею, -єю, учні повинні визначити: а) частину мо­ви, б) рід, число, в) відмінок, г) основу слова, д) звер­нути увагу на кінцевий приголосний основи і в результа­ті зробити відповідне пояснення.

Вивчення орфографічного матеріалу нерозривно зв’язане з роботою над збагаченням і активі­зацією словникового запасу ді­тей. Це завдання виходить із психологічної закономір­ності: якщо учень слово зустрічає вперше, не знає його значення, не вміє правильно вимовляти, значить пра­вильно не передасть його на письмі.

Програма з мови для чотирирічної школи вимагає уваги не лише до граматичного значення слова, а в пер­шу чергу — й до лексичного. У зв’язку з цим учні вчаться добирати синоніми й антоніми, розглядають багатозначні слова. Під час вивчення розділу «Будова слова» вчаться добирати споріднені, утворювати нові слова за допомогою суфіксів і префіксів, розглядають значення та правопис таких слів. Ця робота не повинна обмежу­ватись відповідними розділами підручника, а продовжу­ватись при вивченні кожної теми, в тому числі й орфо­графічної.

Словникова робота в процесі навчання орфографії має й інший напрямок — засвоєння правопису слів, що є словниковими. Написання таких слів переважно не можна пояснити правилами сучасного правопису, тому що воно склалося історично, наприклад, написання бук­ви и в слові криниця або е у слові пшениця.

До словникових у початкових класах віднесено і ряд слів на правила, які вивчаються у старших класах (на­приклад, деякі числівники, прислівники), слова іншо­мовного походження (аеродром, телеграф, метро та ін.). Роботу з такими словами слід починати із з’ясування зна­чення. А щоб учні запам’ятовували їх правопис, слова до­цільно включати у вправи, які виконуються на уроках, зо­крема в словникові слухові, зорові та зорово-слухові дик­танти, використовувати їх під час складання словосполу­чень і речень, добирати при можливості синоніми і антоні­ми. Наприклад: вдень — ..., взимку — ..., ліворуч —..., спереду — ... і т. д.

Білет№ 26

1. 41.Методика опрацювання відомостей з пунктуації при вивченні елементів синтаксису в початкових класах.

Пунктуаційна грамотність базується на розумінні не лише призначення і основ пунктуації в цілому, але й функції кожного із розділових знаків. Всі розділові знаки поділяються на дві основні групи - ті, яківідділяють певні граматичні одиниці одну від іншої, і ті, що виділяють певні конструкції зі структури одиниці більш високого синтаксичного рівня2. Хоч в окремих своїх функціях деякі розділові знаки і не підходять до жодної з цих груп (напр., тире у неповному реченні чи крапки на позначення пауз у потоці мовлення), все ж розрізнення їх може дати значну практичну користь. До першої групи належать знаки, які відділяють самостійні речення або незалежні одна від одної частини складних конструкцій, групу підмета від групи присудка, однорідні члени речення (крапка, знак питання, знак оклику, кома, крапка з комою, двокрапка, тире, крапки). Вони можуть бути одиничними або повторюваними, але ніколи не бувають парними. Для усвідомлення системного характеру пунктуації найбільше значення мають розділові знаки, що можуть повторюватись, - кома і крапка з комою, які вживаються у відкритих синтаксичних конструкціях із сурядним зв'язком їх складових частин. Друга група знаків служить для позначення синтаксичних конструкцій, які вводяться в речення з метою доповнення, уточнення, пояснення змісту всього висловлювання або окремих його компонентів: відокремлених другорядних членів, уточнюючих членів, підрядних речень, вставних слів і звертань. У зв'язку з тим, що кожна з названих конструкцій може знаходитись в середині інших синтаксичних одиниць, знаки ці парні і не можуть повторюватись. До них належать коми, два тире, дужки, лапки. Треба мати на увазі, що в даному випадку маємо справу не з двома однаковими знаками, а з єдиним знаком, який складається з двох частин (це важливо при оцінюванні рівня пунктуаційної грамотності: відсутність як однієї, так і двох частин знака є однією помилкою, що свідчить про невміння бачити межі синтаксичної конструкції, яку треба виділити). Навчити правильно вживати розділові знаки, використовувати їх для передачі на письмі думок і почуттів - актуальне завдання школи. Пунктуаційна грамотність учнів усіх класів залишається все ще низькою, випускники допускають пунктуаційних помилок значно більше, ніж орфографічних. Однією з передумов успішного формування пунктуаційних навичок учнів є безперервність процесу роботи над пунктуацією. Основні його етапи: 1) Практична робота над деякими пунктограмами у початкових класах. Тут головна увага звертається на виразне "читання" розділових знаків, тобто на правильне інтонування конструкцій, у яких вжито розділові знаки. Цяробота продовжується у всіх наступних класах. 2) Ознайомлення з елементами синтаксису і пунктуації у 1-й чверті 4 класу. Опрацьовуються розділові знаки в реченнях з однорідними членами, прямою мовою, звертаннями, окремі випадки вживання коми в складному сполучниковому і безсполучниковому реченні. Етап цей особливо відповідальний - він закладає основи розуміння теоретичної зумовленості кожного розділовогознака. 3) Робота над пунктуацією під час вивчення частини мови. На цьому етапі учні знайомляться з окремими видами відокремлення членів речення (дієприкметниковий і дієприслівниковий звороти), розширюють свої знання про пунктуацію у складному реченні (відносні займенники, сполучники), закріплюють знання про пунктуацію при звертанні, прямій мові, однорідних членах речення. 4) Опрацювання пунктуації у зв'язку з вивченням систематичного курсу синтаксису. 5) Узагальнення всіх пунктуаційних відомостей на підсумкових заняттях у 8 класі. Підвищення ефективності опрацювання пунктуації можливе лише при застосуванні раціональної, науково обгрунтованої методики, що враховувала б усі фактори, обставини роботи.

Білет №27

Методика підготовки учнів до написання твору та його аналізу.

Підготовка до написання твору складається із розгалуженої системи вправ та завдань, які дозволяють навчити дитину оцінити описуване явище, дібрати лексичний матеріал до його опису, висловити узагальнену думку.

Твір — це творча робота. Вона потребує окреслення особистісного ставлення до теми. Вибір слів, встановлення зв'язків між ними, відбір матеріалу тощо вимагає від школяра величезних сил і натхнення.

Коли дитина готується до написання твору, вона вчиться:

розуміти тему;

накопичувати необхідний матеріал;

аналізувати дібрану лексику;

складати план;

орфографічне і каліграфічне записувати текст.

Види творів

У методичній літературі існує кілька класифікацій учнівських творів. Зокрема, М.Р. Львов пропонує наступну класифікацію.

За джерелом добору матеріалу: пережите, побачене, почуте самими учнями; на матеріалі

праці, екскурсії, спостережень, походів, ігор; на книжному матеріалі; за картинами, фільмами;

змішаний матеріал.

За способом виконання — усні і письмові.

За ступенем самостійності — колективні, напівсамостійні, самостійні.

За типами мовлення — твір-розповідь, твір-опис, твір-роздум.

За стилем мовлення — твори художнього, офіційно-ділового, публіцистичного стилів.

Перші — це оповідання про ту чи іншу подію, опис природи. Другі І треті — це записи за

спостереженнями, плани-пояснення, ділові описи.

Отже, у педагогічній діяльності вчитель може використовувати розмаїття різновидів письмових робіт. Педагог повинен глибоко і чітко усвідомити навчальні завдання мовної освіти, спрямовані на формування умінь школярів складати твори різного характеру.

Аналіз учнівських переказів

Це завершальний етап у роботі над переказом. Він має на меті:

розвивати мовне чуття учнів;

формувати уміння удосконалювати своє висловлю­вання;

готувати учнів до більш успішного виконання на­ступних робіт.

Організовуючи аналіз переказів, учитель у першу чер­гу відзначає досягнення, удачі, тверді знахідки дітей. Акцентує на успіхах у оволодінні практичними навичка­ми і вміннями, порівняно з попередньою роботою. Напри­клад, учні добре справилися із введенням опису, що ра­ніше не вдавалося; повніше, ніж у попередніх роботах, викладено зміст, не тільки точно передаються факти, а й створено уявлення про напруженість зображених по­дій; більше знайдено своїх виразних, образних висловів відповідно до комунікативного завдання; стрункішим став виклад, більш вдало відібрано засоби зв'язку між частинами тексту.

Заслуховуються 2 — 3 кращі роботи. У процесі колек­тивного аналізу учні з’ясовують, що їм найбільш сподо­балось і чому.

Типові для класу помилки (змістові, структурно-ком­позиційні, стилістичні) класовод добирає й аналізує так, що розгортається ціла програма для створення наступ­ного,

Слова, речення, у яких допущено помилки, учитель включає до різних вид диктантів і списування, у впра­ви з опорою на графічну наочність, які виконуються уч­нями колективно і самостійно.

Особливості підготовчої роботи до написання твору

Система вивчення дієслова.

Дієслово — досить складна граматична одиниця, то­му вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в по­чаткових класах дається в елементарному вигляді і роз­поділене за класами.

У 1 класі відбувається лише практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називають слова, які відповідають на запитання що робить? або що роблять?, і визна­чають можливих виконавців перелічених дій. У 2 класі діти дізнаються, що слова, які означають дії осіб і пред­метів, відповідають на запитання що робити? що робить? що роблять? що робив? що буде ро­бити?, називаються дієсловами. Постановка цих питань фактично становить собою підготовчу роботу над часови­ми формами дієслова й формами однини/множини. Крім цього другокласники вчаться ставити питання до різних часових та особових форм дієслова, змінюють форми діє­слів, орієнтуючись на кількість виконавців за зразком «один — багато», спостерігають за дієсловами, близькими й протилежними за значенням, складають речення з різ­ними формами дієслів за поставленими питаннями. Ос­новним завданням вивчення дієслова в 3 класі є форму­вання поняття «дієслово як частина мови», ознайомлення учнів із зміною дієслів за часами, числами й родами (в минулому часі), визначення часу за питаннями, усвідом­лення специфіки неозначеної форми дієслова. Робота над дієсловом у 4 класі становить собою вищу сходинку в сис­темі його вивчення. Поряд із поглибленням знань про діє­слово як частину мови, здобутих учнями на попередніх етапах навчання (лексичне значення дієслова, зміна за числами, часами, родами (в минулому часі), четверто­класники оволодівають дієвідмінюванням дієслів, вчать­ся розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієсло­ва в різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються ін­шими, усвідомлюють правопис особових закінчень діє­слів І та II дієвідмін.

Під час вивчення теми «Дієслово» слід:

сформувати в учнів початкове уявлення про діє­слово як частину мови;

розвинути уміння свідомо вживати дієслова в ус­ному і писемному мовленні;

виробити навички правопису особових закінчень найбільш уживаних дієслів І та IIдієвідмін.

Усі ці завдання розв'язуються одночасно.

Формування загального поняття про дієслово

Формуючи в учнів загальне понят¬тя про дієслово, учитель показує учням, що:

дієслова — це слова, що називають дію;

дієслова відповідають на запитання що робить? що зробить? і под.

Для того щоб учні наочно уявили, що дієслова нази¬вають дію, можна запропонувати їм пригадати дії, які вони виконують, наприклад, під час фізкультхвилинки. Учитель записує названі дітьми дієслова на дошці і про¬сить пояснити, чим схожі ці слова? (Називають дію.) Термін «дієслово» повідомляє учитель.

Методика вивчення числа і роду дієслів

У процесі засвоєння числа дієслів учні усвідомлюють, що:

дієслово змінюється за числами; дієслова мають два числа — однину і множину;

при зміні дієслова за числами змінюється його закін¬чення, а смисл залишається той же самий;

у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в якому й підмет-іменник (займенник).

Білет №28

31. Методика лексичного розбору

Систематичне і цілеспрямоване проведення лексичного розбору на уроках рідної мови в початковій школі створює умови:

для повторення й узагальнення основних понять з лексикології під час вивчення інших тем програми;

роботи з розвитку мовлення учнів, формування в них уміння точно вжи­вати слова з урахуванням їх значення, стилістичного та емоційного забарвлення, сполучуваності тощо.

У методичній літературі лексичний розбір розглядається як вид словникової роботи

(А. В. Текучов, Л. П. Федоренко та ін.), проведення якого може бути здій­снене на різному мовному матеріалі і в різних варіантах. У школі практикують лексичний розбір слова і лексичний розбір тексту. Розглянемо їх особливості.

Лексичний розбір слова — це характеристика слова, яка розкриває його лек­сичне значення й особливості вживання. Обсяг цієї характеристики визначаємо, виходячи із тих відомостей, які вміщено в розділі «Слово» в чинному підручнику для 3 класу. А це такі поняття: лексичне значення слова, багатозначні й однозначні слова, пряме й переносне значення слова, синоніми, антоніми, омоніми. Отже, молодшим школярам слід запропонувати такий план лексичного розбору слова.

Яке значення слова в поданому реченні? Указати, є слово однозначним чи багатозначним.

У прямому чи переносному значенні вжито слово?

Які синоніми й антоніми має це слово?

Цілком слушною є рекомендація науковців щодо проведення лексичного роз­бору слова з використанням тлумачного словника. Віддаючи перевагу усній формі цього виду аналізу, слід домагатися від учнів зв’язної характеристики слова. На­приклад: У реченні «У зайця під кожушком виросло густе підшерстя» прикметник «густе» вживається у значенні: який складається з багатьох однорідних частин, предметів, розміщених близько один біля одного. Слово є багатозначним. Інші значення: з великим вмістом чого-небудь (густий кисіль); непроглядний (густий туман); який звучить грубо (густий бас). Синоніми: щільний, рясний, суцільний, тугий. Антоніми: рідкий, текучий, незвичайний, рідкісний.

Під час виконання завдань на лексичний розбір тексту молодші школярі мають змогу спостерігати під керівництвом учителя над уживанням у мовленні багато­значних слів, синонімів, антонімів, слів з переносним значенням, фразеологізмів тощо. При цьому важливо не тільки констатувати факти використання автором різних лексичних засобів, а й з’ясувати, що він ставив собі за мету, якого ефекту досягав. Як правило, в початковій школі проводимо частковий лексичний розбір зразкового (досконалого) тексту. Однак під час мовної підготовки учнів до напи­сання творчої роботи, наприклад детального переказу, намагаємося охопити весь спектр лексичних явищ: уточнення значень окремих слів, їх семантизацію, оцінку правильності й точності добору слів, складання синонімічного ряду до певного слова, стилістичний експеримент, відповідність використаної лексики жанровим і стильовим особливостям тексту, добір споріднених слів та ін. Наприклад:

Чудовий, пишний край! Чудові, здорові там люди, їдеш селами і ненадивишся на людей, гарних, привітних та поставних. Чи їдуть чоловіки возами, то сидять гордо, мов ті гетьмани. Чи йдуть хлопці селом, — всі гарні, сміливі, високі, мов козаки запо­рожці. І дівчата там гарні, чорняві, рівні й високі, як тополі України.

Чудовий край! Хто жив у тобі, хто дихав твоїм повітрям, хто бачив твоє небо й чув про твою козацьку славу, той тебе повік не забуде... (І. Нечуй-Левицький).

Прочитайте текст. Доберіть заголовок.

Запишіть ряди синонімів: привітних — ..., поставних — ..., рівні — ....

Поясніть значення слів: пишний, гетьмани.

Який антонім до слова стрункі вжито в тексті?

Які мовні засоби виражають смисловий зв’язок між реченнями в цьому тексті? (Повтор слів, займенники, прислівники).

Які порівняння вживає автор? Як він виражає своє захоплення Украї­ною?

Дбаючи про ефективність лексичного розбору, його вплив на учнівське мов­лення, виховання любові до рідної мови та інтересу до її вивчення, педагог має ретельно добирати тексти, продумувати зміст і логіку лексичних завдань, уникати категоричності в оцінках відповідей школярів, терпляче й тактовно розвивати їхнє мовне чуття. Найголовнішим є те, щоб учні усвідомили роль лексичних засобів, доцільність їх добору у створенні тексту певного стилю, жанру, типу мовлення, переконалися в тому, що лексика впливає на розкриття теми й головної думки, реалізацію авторського задуму.

Порядок лексико-стилістичного аналізу тексту в початковій школі може бути таким:

а) сприймання всього тексту (краще зором);

2

б) виявлення аналізованих лексичних одиниць (за вказівкою вчителя);

в) з’ясування особливостей їх функціонування в тексті (значення слова; його системні зв'язки; уточнення смислу слів, ужитих у переносному значенні; з'ясування стилістичного забарвлення слів тощо);

г) висновок про стиль (без уживання терміна, у формі відповіді на запитання «Де можна зустріти такий текст?»).

Отже, загальний підхід до організації вивчення лексикології в початковій школі може бути охарактеризований як аналітико-синтетичний. Його реалізація сприятиме успішному формуванню в молодших школярів лексичних понять, удо­сконаленню словника їхнього мовлення, а саме умінь добирати лексичні засоби, компонувати їх з метою точного, правильного й виразного оформлення думок під час побудови зв’язних висловлювань.

Система вивчення прикметника.

Завдання вивчення прикметника в 1—4 класах поля­гають у формуванні граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов'язана з іменником, у вироблен­ні навичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник: а) називає ознаку предмета; б) залежить від іменника; в) відповідає на запитання який? яка? яке?; г) робить мовлення більш точним, емоційним і багатим. Вивчення прикметника здійснюється поступово.

Система роботи над вивченням теми «Прикметник» — це цілеспрямований процес, який передбачає певну пос­лідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямоване на формування навичок уживання прикмет­ників у мовленні. Прикметник вивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що е ознаками предметів (без уживання терміну «прикмет­ник»). У 2 класі вводиться термін і дається визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, матеріалом, смаком, розміром, за формою, змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато» (без уживання термінів «однина — мно­жина»).У 3 класі розглядається зв'язок іменників з прикмет­никами, вводяться терміни «однина — множина», форму­ється поняття змінювання прикметників за родами в однині, усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині. Нарешті, в 4 класі діти вчаться змінювати прик­метники за відмінками, практично (без уживання тер­міна) знайомляться з прикметниками твердої і м'якої груп.

Білет №32

61.Орфографічні вправи, їх види.

Для засвоєння орфографії використовуються різноманітні види вправ, які можна об'єднати в такі групи: 1) списування, 2) диктанти, 3) орфографічний розбір, 4) робота з орфографічним словником, 5) довільне письмо — добирання слів з орфограмами, 6) вправи з розвитку мовлення (переклади, перекази, твори), які включають і орфографічні завдання.

Найбільш поширеними вправами є списування з різними завданнями і диктанти.

Згодом школярі виділяють відповідно орфограми й без аналітико-синтетичної діяльності, пізнають їх і пишуть автоматично.

З орфографією пов'язані і заняття з розвитку мовлення. Адже в процесі довільного, творчого письма, яким є вправи з розвитку мовлення, активізується і збагачується словник учнів, удосконалюється їх мовлення в цілому, в тому числі з боку орфографічної грамотності. Учні повинні навчитися розпізнавати орфограми й правильно писати їх не тільки у виконуваних вправах, а й у довільному письмі.

Орфографічна грамотність як частина загальної мовної культури складається внаслідок вивчення теорії, свідомого засвоєння правописних правил і проведення системи тренувальних вправ, що забезпечують вироблення необхідних умінь і навичок. У процесі роботи над вправами активну участь беруть усі види пам'яті — слухова, зорова, моторна, розвивається мислення.

За орфографічним словником можна виконувати і різні завдання з лексики, будови слова і словотвору, з морфології, а також вправи, що сприяють виробленню навичок користування алфавітом, тощо.

У шкільній практиці можливі й настінні орфографічні словники, як іноді називають таблиці з переліком слів або словосполучень, правопис яких необхідно запам'ятати. Наприклад:

Вживання великої літери:

Рада Економічної Взаємодопомоги Верховна Рада України;

На таких таблицях повинно бути приблизно 10-20 слів чи словосполучень. Виходячи з потреб вивчення орфографічного матеріалу, їх треба міняти через 10-12 днів.

Настінні орфографічні словники сприяють попередженню помилок і успішній роботі над їх усуненням.

Білет №33