58. Методика роботи над орфографічним правилом

Формування досвіду грамотного листа в школярів виходить з засвоєнні граматичної теорії та орфографічних правил.Орфографические правила регулюють написання одного слова, а цілої групи слів, об'єднаних чимось загальним. Цим вони рятують пишучих від виробничої необхідності запам'ятовувати образ кожного слова створюють можливість, керуючись правилом, писати цілу групу слів відповідно до встановленими мовними нормами.

>Орфографические правила уніфікують написання слів, об'єднаних з урахуванням граматичної спільності. Це полегшує письмове спілкування і підкреслює соціальну значимість даної орфографічних правил.

«Під правилом- розуміються вказівки нормативів узагальненого характеру, які стосуються цілої низки однорідних мовних фактів. Основне призначення правил - узагальнювати однорідні орфограмми».

По самої суті засвоєння орфографічних правил вимагає певного рівня володіння граматичним, фонетичним,словообразовательним матеріалом.Грамматическая теорія - це фундамент орфографічного правила.

Тож у початкових класах прийнято такий порядок вивчення орфографічних правил, за яким правило входить у граматичну числовообразовательную тему як його складова частина. Так, правила, регулюючі написання кореня, приставки і суфікса, вивчаються розділ «Склад слова» у зв'язку з засвоєнням тій чи іншій морфеми. Правила, що визначають написання закінчень частин промови, відповідно входять у теми «Ім'я прикметник», «Дієслово».

Робота над орфографічним правилом – досить складного процесу, основними компонентами якого є: розкриття сутності правила, оволодіння формулюванням правила, застосування правила на практиці листи.

Розкриття сутності правила означає з'ясування передусім такого факту: написання якій частині слова, частини мові чи граматичної форми управляє правило; які ознаки у своїй виступають провідних.

Робота над формулюванням правила ведеться за підручника. Важливо, щоб учні усвідомили структуру правила. Перенесення правила нового мовної матеріал здійснюється насамперед за допомогою добору учнями своїх прикладів На цей правило, соціальній та хід виконання різноманітних вправ. Необхідно встановлювати зв'язку нового правила з раніше відомими. Зв'язок ця може виражатися на противагу чи, навпаки, у порівнянні, тобто. у встановленні подібності. Наприклад, приводи і приставки подібні по графічної накресленню, але протилежні з погляду злитого і роздільного їх написання. Спільним для правил правопис ненаголошених гласних від початку, глухих і дзвінких згодних і те, що це три правила визначають правопис кореня, спосіб перевірки вимагає добору однокореневих слів чи зміни форми. Різниця, що з доборі перевірочних слів враховуються різні критерії (наголос, наявність гласного післяпроверяемого погоджується).

Білет №20

16. Післябукварний період

У системі навчання грамоти післябукварний період є незначним за обсягом. Основне завдання цього періоду — систематизувати знання, уміння й навички з читання й письма, одержані першокласниками в добукварний і бук­варний періоди, забезпечити плавний перехід до навчання рідної мови в 2 класі за підручниками «Читанка» та «Укра­їнська мова».

На цьому етапі навчання структура уроку з читання наближається до уроку за читанкою. Матеріалом для чи­тання е зв'язні прозові і віршові тексти, на основі яких учитель формує вміння опрацьовувати їх: ділити на ло­гічно завершені частини, читати і переказувати частинами, вибірково, в особах тощо. Значна увага приділяється ви­разності читання тексту. З цією метою учні виконують спеціальні вправи, в основі яких лежить не тільки наслі­дування зразка, а й смисловий та інтонаційний аналіз окремих речень.

Тексти букваря післябукварного періоду створюють основу для розвитку мовлення школярів. За ними про­водяться вступні і підсумкові бесіди, переказування стисле і близьке до тексту, продовження тексту за уявою або за інформацією, одержаною на дану тему з дитячих книжок, радіо- і телепередач, кінофільмів тощо.

Післябукварний період використовується також для формування в учнів самостійності і читацької активності. У цей період учні знайомляться з творами найвидатніших українських і російських письменників, тому на уроці мо­жуть звучати не тільки тексти з букваря, а й з окремо ви­даних художніх книжок цих авторів.

З метою відпрацювання способів читання (цілими сло­вами, зв'язно) та техніки (швидкості, виразності, правиль­ності, усвідомленості) вчитель використовує в роботі як із сильнішими, так і з слабшими учнями різноманітні ди­дактичні матеріали з читання, періодичні дитячі видання, ілюстровані дитячі книжки.

Уроки читання в післябукварний період тісно пов'я­зуються з уроками письма. Так, на уроках читання уч­ням пропонується на дошці по кілька речень, записаних рукописним шрифтом, а на уроках письма практикується списування з друкованого шрифту слів, словосполучень і речень. На всіх уроках післябукварного періоду застосо­вуються аналітико-синтетичні вправи з різними мовними одиницями: реченнями, словами, звуками.

На уроках письма учням пропонуються вправи з по­сильним орфографічним навантаженням: коментоване спи­сування, списування слів із вставлянням пропущених літер, різні види навчальних диктантів, серед них — зо­рові, зорово-слухові, попереджувальні, пояснювальні, письмо з пам'яті тощо.

У групі подовженого дня вихователь розвиває у ді­тей читацьку активність і самостійність, прищеплює їм любов до книжки, за допомогою її розширює уявлення, одержані учнями на уроках з текстів букваря. Вчитель разом з вихователем і батьками готує першокласників до свята «Прощання з Букварем», яким і завершується для учнів період навчання грамоти.

59.

Умови успішного формування орфографічних навичок

Ефективність у навчанні орфографічно правильного письма забезпечується перш за все дотриман­ням загальнодидактичних принци­пів навчання. Крім того, необхідно дотримуватися ряду умов, що є основоположними для формування орфогра­фічної навички і випливають з її психофізіологічної приро­ди, а саме:

Розвиток усного мовлення. Працюючи над формуванням в учнів умінь і навичок, треба завжди мати на увазі, що в їх основі лежить мовленнєва діяльність. Коли учень пише, він відображає на письмі звуковий образ слова. Тому робота над розвитком усного мовлення — звуковимовою, орфоепією, збагаченням словникового запа­су, граматичними уміннями, уміннями розповідати зв'язно — є важливою і необхідною умовою формування ор­фографічної навички.

Свідомість. Важливе значення для орфогра­фічне правильного письма має розуміння учнями змісту того, що пишуть. Якщо учень не розуміє значення слова чивиразу, він не зможе його правильно записати. Отже, робота над усвідомленням значення нових слів і виразів, вжитих у вправах,— наступна умова успішного становлення право­писних навичок.

Розвиток уваги. Наочність. Однією з умов ефективного засвоєння будь-якого матеріалу, в тому числі й орфографічного, є забезпечення уваги учнів у про­цесі його сприйняття. Виховання уваги взагалі має надзви­чайно велике значення у навчальному процесі, оскільки, за висловом К. Д. Ушинського, увага є ті єдині двері, через які в душу дитини входять явища зовнішнього світу. Увагу учнів насамперед привертає слово вчителя і наочність. На уроках мови до засобів наочності слід віднести не лише зорову, а й ту, що забезпечує слухові й артикуляційні відчуття, тобто демонстрацію вимови окремих звуків, складів, слів, а також вправляння у їх вимовлянні.

Використовуючи зорову наочність — запис слів на дошці, плакаті, кодокартці, важливо виділяти орфограми кольором або підкреслювати. Записи слів робити чітко, акуратно, домагаючись цього й від учнів у робочих зо­шитах.

Демонстрацію зорової і слухової наочності важливо проводити у взаємозв'язку, щоб учні усвідомлювали зв'язки між звуками і їх буквеним позначенням. Оскільки сприй­няття людини включає такі елементи мислення, як аналіз, порівняння, узагальнення, то запитання й завдання, які ставить учитель у зв'язку з ними, мають забезпечувати ці процеси.

Отже, виховання уваги до орфограми, участь у сприй­нятті якомога більшої кількості аналізаторів, у тому числі й мислительних процесів,— важливий засіб ефективності формування орфографічної навички..

Активність у засвоєнні знань. Ус­пішність у становленні правописних умінь багато в чому за­лежить від того, наскільки активно учні включаються у навчальну роботу ще на етапі пояснення орфографічного явища. Більш ефективно не самому пояснювати дібраний для спостережень матеріал, а залучати учнів, використо­вуючи такі методи, як евристична бесіда, проблемне на­вчання, що дозволить за допомогою заздалегідь продуманих запитань і завдань провести аналіз орфографічного явища, підвести дітей до висновку — правила правопису. Це за­безпечить активність, а також свідомість знань.

У процесі виконання орфографічних вправ важливо, Щоб учні виявляли розуміння суті орфограм, могли пояснити, чому слід писати так, а не інакше. З цією метою необ­хідно постійно ставити перед учнями орфографічну задачу, яка виражається у формі запитання: «Чому слід писати так, а не інакше?», домагатися доведення правильності її вико­нання.

Самостійність. Важливою умовою, що забезпечує успіх у формуванні орфографічних умінь і навичок, є самостійність при виконанні орфографічних завдань. Цю якість необхідно виховувати поступово, привчаючи спочатку самостійно ознайомлюватись із завданням, поставленим до вправи, читати правило правопису перед тим, як викону­вати вправу, користуватися таблицями, орфографічним слов­ником, тобто навчити спочатку самостійно працювати з під­ручником.

Крім колективного виконання вправ на дошці і в зоши­тах на кожному уроці слід давати вправи для самостійної роботи спочатку за зразком, потім за аналогією до вико­наної, поступово переходячи до повної самостійності.

6. Уміння розпізнавати орфограму. Досить часто у шкільній практиці трапляються випадки, коли правила учень знає, а пише з помилками. Причиною цього, як свідчать психологічні дослідження, зокрема Л. П. Айдарової, Д. М. Богоявленського, С. Ф. Жуйкова, Р. Я. Журавльової, є невміння розпізнавати орфограму, тобто невміння співвідносити звуковий образ слова з прави­лами позначення тих чи інших звуків на письмі.

Якщо вміння розпізнавати орфограму не сформоване або сформоване недостатньо, значить учень не застосовує відомого йому правила правопису. Наприклад, якщо учень не відчує звука [й] після губних і не співвіднесе його з правилом, він не вживає апострофа; якщо не усвідомить, що слово Донець — назва річки, не напише його з великої букви; не відчуває подовженості м'якого звука у слові жит­тя, напише лише одну букву т; не усвідомить, що в слові ле[х]ко позначення звука [х] є орфограмою і тут треба засто­сувати правило перевірки, припуститься помилки.

Таким чином, уміння розпізнавати орфограму за її фо­нетичними, фонетико-граматичними чи семантичними оз­наками і співвідносити їх з відповідним правилом правопи­су, діяти за правилом — ще одна важлива умова успішного становлення орфографічних навичок.

7. Система вправ. Становлення правописних умінь і навичок — довготривалий процес і вимагає застосу­вання системи орфографічних вправ. Важливою умовою результативності цієї системи є те, наскільки вчитель розуміє вимоги, які ставляться до неї, і вміє добирати види вправ відповідно до етапу формування орфографічної навички та лінгвістичної природи орфограм, формувати уміння само­стійного використання знань під час вирішення орфографіч­них задач.

Повторення вивченого. Важливе місце в системі орфографічних вправ, які використовує вчитель, повинні зайняти вправи на повторення вивченого, адже правописна навичка здатна втрачатися, якщо її не підтри­мувати.

У шкільній практиці повторення організовується на початку і в кінці навчального року, а також протягом року — поточне і тематичне. При цьому воно може бути си­стематичним (послідовно повторюється вивчений матеріал) і попутним (провадиться у зв'язку з виконанням тих чи ін­ших орфографічних, лексико-граматичних чи граматич­них вправ).

Перед повторенням на початку навчального року необ­хідно виявити, які знання й уміння потребують повторен­ня і закріплення, щоб планомірно і цілеспрямовано орга­нізувати цю роботу.

У кінці чверті, після вивчення окремих тем, у кінці навчального року повторення проводиться з метою узагаль­нення й систематизації одержаних знань та удосконалення орфографічних навичок.

Організовуючи поточне й тематичне повторення, слід брати до уваги такі фактори:

а) особливо часто слід повторювати недавно засвоєний матеріал, щоб забезпечити міцність правописної навички;

б) вправи для повторення мають бути систематичними і різноманітними: різні види диктантів, списування, творчі завдання, щоб досягти гнучкості у застосуванні знань, а отже, й міцності орфографічної навички.

Контроль і перевірка рівня сформованості орфографічної навички. Важ­ливою умовою, що забезпечує формування правописних умінь і навичок, є здійснення контролю за їх становленням. Існують різні способи перевірки залежно від етапу засвоєння знань і формування умінь і навичок. Це може бути невелика перевірна робота, розрахована на 15 хв (слов­никовий диктант, вибірковий диктант з логічним завдан­ням, списування), яка проводиться після вивчення якоїсь однієї чи кількох взаємопов'язаних тем. На підсумковому етапі після вивчення ряду тем провадяться контрольні роботи: контрольне списування з орфографічними завданнями, контрольні диктанти з граматичним, лексичним чи фонетичним завданням, переказ.

Поточні й підсумкові перевірки дають можливість учи­телю виявити рівень сформованості знань, умінь і навичок, вробити висновок про ефективність методів і прийомів, які він застосовував у навчальному процесі, вчасно внести корективи в методику навчання, організувати повторення чи закріплення.

Перевірки привчають учнів до самоконтролю. Вміло проведений аналіз контрольних робіт, усне оцінювання успішності учнів в оволодінні орфографічними навичками, похвала — ті стимули, які заохочують дітей до досягнення ще кращих результатів, і вчитель має взяти ці прийоми на озброєння.

Підсумкові контрольні роботи проводяться 1—2 рази на чверть. У 2 класі — 3 контрольні диктанти, у 3—4 диктанти і 4 перекази, в 4 класі — 4—5 диктантів і 4 перекази (протягом року).

Крім того, в кожному класі протягом року проводяться поточні перевірні роботи (6—10).

Робота над помилками. Успішність у формуванні правописних умінь і навичок залежить від того, як організовується і провадиться робота над попереджен­ням і виправленням орфографічних помилок.

Дотримання всіх умов, що забезпечують успішність фор­мування орфографічних навичок, є важливим фактором попередження помилок. Однак в силу індивідуальних особ­ливостей дітей та ряду інших причин (хвороба, пропуски уроків) помилки все-таки допускаються, їх усуненню сприяє систематична і цілеспрямована, індивідуальна робота.

Поточна перевірка зошитів дає можливість виявити рів­ні становлення орфографічних умінь і навичок, а аналіз помилок — з'ясувати їх причини. Вирішення цих завдань дає змогу здійснити диференційований підхід в роботі над помилками, а визначення типових помилок — організу­вати цілеспрямоване повторення тих орфограм, які виявились недостатньо засвоєними.

Типовими для учнів початкових класів є помилки на пропуск, заміну, перестановку букв. Причини їх можуть, бути різними: невміння співвідносити звуковий склад слова з буквеним позначенням, відставання в умінні правильно читати і просто неуважність. У кожному випадку вчитель має точно визначити причину, з якої той чи інший учень допускає ці помилки, щоб організувати індивідуальну та фронтальну роботу над їх подоланням, використовуючидля цього відповідні прийоми навчання (звуковий аналіз, списування з проговорюванням, напівголосне читання тек­стів тощо).

До виправлення помилок в учнівських зошитах і в кон­трольних роботах слід підходити диференційовано. Так, у зошитах сильних учнів (навчаються переважно на «5» і «4») проти рядка, в якому допущена помилка, на полі ста­виться відповідне позначення. У зошитах середніх учнів (навчаються на «4» і «З» )слово, в якому допущено помилку, слід підкреслити і також винести на поле відповідне позна­чення. У зошитах слабких учнів учитель виправляє по­милки.

Організовуючи роботу над помилками, учитель пояснює» що означають зроблені позначення, і пропонує виправити помилки самостійно, подумати, на які правила вони допу­щені, дібрати і записати по кілька (3—4) слів на ці правила. Слабші учні виписують слова, в яких були допущені помил­ки, і виконують індивідуальні завдання відповідно до вкла­дених у зошити карток. У такий же спосіб провадиться ро­бота над помилками й під час виконання контрольних дик­тантів та перевірних робіт.

Така організація роботи над помилками дає можливість виховувати орфографічну зіркість, а здійснення диферен­ційованого підходу підтягує слабших до загального рівня. Починаючи з 2 класу учителю необхідно вести система­тичний облік помилок. Для цього слід завести спеціальний зошит, в якому по вертикалі (зліва) записують прізвища уч­нів, по горизонталі (зверху) — орфографічні теми. Після перевірки проти прізвища учня, який допустив помилки на ті чи інші правила, проставляється знак (— або +). Визна­чивши в результаті цього найбільш типові помилки, учитель повинен організувати роботу над помилками, спрямовану на їх подолання. Ефективність такої роботи залежить від правильного встановлення їх причин, своєрідного «діагнозу». Так, одна й та ж помилка, наприклад позначення ненаголошених е, и, може мати різні причини: один учень не вміє визначати наголос, інший — корінь, ще інший — не вміє добирати перевірне слово. Лише врахування кож­ного окремого випадку стосовно кожного учня дозволить організувати індивідуальну роботу, оскільки фронтальна у цьому випадку не буде мати потрібного ефекту.

Робота над помилками повинна проводитись протягом 5—6 уроків, оскільки орфографічна навичка за 1—2 уроки не формується, і включати як індивідуальні завдання, так і фронтальні, спрямовані на усвідомлення дій за правилом. Після цього проводиться перевірна робота, результати якої дають можливість судити про успіхи у формуванні орфографічної навички, а при потребі й продовжити повто­рення з усіма учнями чи індивідуально.

Успішність у навчанні орфографії залежить також від вимогливості вчителя щодо робочих зошитів. Акуратність записів, дотримання каліграфічних норм і взагалі вимог єдиного мовного режиму — важливий фактор формування правописної грамотності.

Білет №30

18.Розвиток мовлення у добукварний період удосконалення звуковимови, збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу дітей, удосконалення граматичної будови усного мовлення, роботу над культурою мовлення і спілкування.

У цей період учитель знайомиться з індивідуальними особливостями мовлення дітей, від розвитку якого будуть значною мірою залежати їхні успіхи в навчанні з усіх інших предметів.

Джерелами збагачення словникового запасу учнів на цьому етапі стають: сама навколишня дійсність, навчальний процес, ілюстративний матеріал букваря, наочні посібники, технічні засоби, які вчитель використовує у ході розповідей, бесід з учнями. Вже протягом першого місяця навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп: школа і шкільне навчання (назви шкільних приміщень, класне обладнання, навчальне приладдя — колективне та індивідуальне, види навчальної праці, елементи уроку й режиму навчального дня в цілому тощо); суспільно-політична лексика; лексика, пов'язана із суспільне корисною працею дорослих і дітей; види транспорту; рослини городу, саду, лісу; тварини — дикі і свійські; побутова лексика, пов'язана з ігровою діяльністю дітей тощо.

У цей період словниковий запас першокласників активно поповнюється прикметниковими і дієслівними формами, а самі висловлювання стають більш повними, емоційними, яскравими.

Кольорові предметні малюнки дають можливість навчати дітей аналізувати предмети за їх формою, розміром, кольором, добирати до них слова-ознаки, складати речення й короткі описи.

Засвоювана лексика вводиться в словосполучення і речення. Учні користуються різними типами речень як за будовою (простими і складними), так і за метою висловлювання (розповідними, питальними і спонукальними). На початковому етапі в навчальному процесі переважає діалогічна форма мовлення (запитання — відповідь). Важливо, щоб учні вчилися не тільки відповідати, а й самостійно ставити запитання до вчителя, до товаришів по класу стосовно теми бесіди, аналізованого предмета, явища тощо. Поступово діалогічне мовлення чергується з монологічним, в учнів виробляється вміння будувати власні хоча й коротенькі, але зв'язні висловлювання. Матеріалом для них є ілюстрації (на дошці та в підручнику), народні казки, короткі вірші, потішки, загадки, скоромовки, прислів’я , які учні заучують напам'ять зі слів учителя, робота з дитячими книжками та журналами, екскурсії, перегляд кіно- та діафільмів, телепередач, ігрова діяльність дітей.

У роботі над уточненням і розширенням словника учнів можна визначити такі основні напрямки:

3’ясування значення слів шляхом використання різних способів: показ предмета чи дії, позначених новим для дитини словом, демонстрація малюнка, добір синонімів, антонімів, введення нового слова у контекст.

Виконання завдань на добір слів з певним значенням: дібрати потрібні за смислом речення іменники з поданого синонімічного ряду; дібрати прикметники для опису предметів, для характеристики людини, опису її зовнішності, настрою, свого ставлення до події, до товариша.

Введення поданих слів у речення чи тексти: складання речень за опорними словами, заміна слів у реченнях відповідними синонімами чи антонімами.

Білет №31

20. Основні напрями роботи з розвитку мовлення і принципи мовленнєвої типідготовки учнів. Для розвитку мовлення школярів у період навчання грамоти доцільно виділити наступні напрями: а) вдосконалення звуковимови; б) робота над словом; в) робота над реченням; г) робота над зв’язним усним і писемним мовленням.Зупинимось ґрунтовніше на використанні вправ, основним матеріалом у яких є робота зі словом.

К.Д.Ушинський справедливо стверджував, „що бідність словника школяра породжує одноманітність мовлення і робить його незрозумілим для слухачів, бо він, школяр, не може замінити одне слово іншим, не може переставити двох слів, його мова знаходиться в ланцюгах тих рядків, які він завчив”

Отже, без достатнього запасу слів неможливе оволодіння мовою як засобом спілкування.

Необхідною умовою для успішного вирішення цієї проблеми є системний підхід до мовного розвитку. А тому вчителеві необхідно добре усвідомити,що слово має бути поставлене в центр усієї роботи.

Слово входить до активного словника школяра лише тоді, коли він добре розуміє його значення, усвідомлює правильність граматичних форм,структуру словосполучень та речень, тобто закріплюється у пам'яті учня лише через активне вживання у мовленні.

Роботу доцільно розпочинати з першого дня перебування дитини в школі,надаючи при цьому перевагу доборові навчального матеріалу, практичній мовленнєвій спрямованості змісту уроку, врахуванню особливостей словникового запасу першокласників та його обсягу.

Працюючи над збагаченням словника, його закріпленням, уточненням і активізацією, необхідно акцентувати увагу на роботі над лексичним значенням слова. Змістом такої роботи може бути: встановлення взаємозв’язків між словом та відповідним об’єктом, вироблення вміння на основі аналізу визначати та узагальнювати найістотніші зв’язки предмета,з’ясовувати смислові зв’язки між словами.

Тому виникає потреба створити комплекс вправ з розвитку мовлення в період навчання грамоти, який би гармонійно поєднував усі напрямки розвитку мовлення та ґрунтувався на конкретному навчальному матеріалі Букваря.

Такі вправи мають бути невід’ємною частиною кожного уроку навчання грамоти та спеціальних занять з розвитку мовлення.

Слід зауважити, що в Букварі , який є найбільш науково обґрунтованим і доступним за структурою і змістом для дітей, закладено багато тематичних малюнків, вправ і завдань для організації вчителем роботи з розвитку мовлення в період навчання грамоти.

Та все ж потрібен, на нашу думку, комплекс вправ суто мовленнєвої спрямованості. У Букварі є казки, загадки, прислів’я, приказки, значно . У Букварі є казки, загадки, прислів’я, приказки, значно менше, або зовсім немає народних пісень, забавлянок, колядок, щедрівок,

лічилок, скоромовок, закличок, примовок тощо. Хоча саме вони, як вважає К.Д.Ушинський, ламають дитячу мову на потрібний лад і розвивають у дітей чуття звукових красот рідної мови.

72.

Уроки узагальнення знань.

Тематичний добір матеріалу для читаня дає можливість підвести підсумки вивченого, закріпити здобуті знання. Здійснюється це на узагальнюючих уроках читання, які вводяться після опрацювання відповідних тем. Завдання:

відновити в пам'яті учнів опрацьоване;

навчити їх знаходити асоціативні зв'язки у тематиці, змісті прочитаних творів, інакше, розкрити учням прийом узагальнення;

залучаючи широкий матеріал, сприяти розвиткові логічного мислення: порівнянням спільних рис героїв, встановлення причинових зв'язків в описуваних явищах;

добором нового матеріалу до теми розвивати пізнавальну діяльність дітей.

Узагальнюючі уроки покликані сприяти розвитку мислення. для цього є необхідні умови: визначена конкретна тема, учні залучаються до діалогічного монологічного мовлення, аналіз значного матеріалу потребує від учнів самостійності суджень і втілення їх у відповідний мовний матеріал. Узагальнюючі уроки вводяться на початку роботи над читанками.

"Ти прочитав розділ..." - слід брати за основу проведення уроків узагальнюючих знань.

Автори читанок вводять такі запитання, які спонукають дітей до роздумів, ставлень. Можна дати запитання, що вимагають пошуків того, що зв'язує дану тему з раніше вивченим; відповіді на які потребують осмислення свого власного життєвого досвіду, спостережень.

Різноманітний характер запитань і завдань допомагає вчителеві у виконанні завдань узагальнюючих уроків. Їх формулювання залежить від мети уроку. Підпорядковується підготовча робота до його проведення.

Підготовка до узагальнюючого уроку і його проведення.

Вчитель готується заздалегідь: визначає мету і зміст уроку, накреслює план його проведення, продумує систему застосовування наочності, визначає обсяг і характер завдань, які дасть учням.

Ще розпочинаючи вивчення розділу, вчитель інформує про те, що при завершенні теми буде проведено узагальнюючий урок.

У процесі роботи над розділом здійснюються екскурсії, ведуться спостереження за об'єктами, складаються словнички. Цей матеріал треба ввести в узагальнюючий урок. На узагальнюючому уроці треба виставити все. Це має велике виховне значення і спонукає дітей до спогадів.

Побудова узагальнюючих уроків. Тут нема перевірки домашнього завдання за попередньою темою. Домашнє завдання на цьому уроці - це все підготовлене до цього уроку. Випадає пояснення нового матеріалу, не читається невідомий текст, випускається робота над його частинами. Основна частина - повторення і узагальнення опрацьованого. Лише називається тема уроку і план його проведення. У кінці учні почують висновок учителя і оцінку їх підготовки. Хід основної частини повинен бути різноманітним.

Види роботи на узагальнюючих уроках:

Повторювально-узагальнюючі види.

У ході бесіди діти перелічують твори, присвячені тій темі, читають уривки з творів для підтвердження характеристики героїв. Бесіда має закінчитися узагальненням, оцінкою прочитаного.

Переказування.

Відповідно до теми уроку застосовуються різного типу переходи: вибіркові, повні, які слід завершити узагальненням, формулюванні ідеї розглядуваної теми.

Різні види читання за книгою і напам'ять.

Уривки повинні добиратися цілеспрямовано: на основі їх виводиться головна думка теми узагальнюючого уроку.

Вікторини.

Розповідь учителя.

Слово вчителя включатиме лише у випадках, коли необхідно додати до учнів розповідей нові факти, і при проведенні підсумків уроку.

Білет №23