Дидактичні основи навчання рідної мови

В основі навчання рідної мови в усіх типах шкіл лежать загальнодидактичпі принципи, що зумовлюють доцільний вибір методів і прийомів навчання, забезпечують належний рівень засвоєння змісту шкільного курсу мови і формування комунікативних умінь і навичок.

Принципи навчання мови — це своєрідні правила діяльності, шляхи взаємодії вчителя й учнів, вихідні положення, на яких ґрунтується зміст навчання, використання методів і прийомів, побудови системи вправ, підготовки й проведення уроків української мови. До загальнодидактичних принципів відносять науковість, систематичність і послідовність, наступність (спадкоємність) і перспективність, зв'язок теорії з практикою, наочність, доступність, свідомість та ін. На них ґрунтується методика викладання мови, яка забезпечує процес навчання й успішного засвоєння учнями навчального матеріалу та формування комунікативної компетенції. Принципи виступають не ізольовано, а в органічному взаємозв'язку, доповнюючи й зумовлюючи один одного. Вони підтверджені змістом шкільного курсу (реалізовані в шкільних програмах і підручниках) і лежать в основі сучасної методики викладання мови: організації уроків різних типів, застосування методів і прийомів навчання, добору дидактичного матеріалу тощо. Переорієнтація освіти на відродження духовності народу, особистість учня вимагає організовувати навчання мови з урахуванням ще й таких принципів, як гуманізація та гуманітаризація; єдність національного та загальнолюдського; розви-вальний характер навчання; співтворчість, співробітництво; індивідуалізація та диференціація; оптимізація, відкритість і динамічність системи.

Ці принципи покладені в основу концепції освіти в Україні і вимагають докорінної перебудови викладання усіх навчальних предметів, особливо мови. Використання їх вимагає від учителя глибокого осмислення самої концепції освіти, визначення свого місця в ній, пошуків в удосконаленні змісту і форм навчання мови. Тому більшість з них поки що залишається декларацією, але такою, що чекає наповнення новим змістом, формами і методами навчання. Творчі вчителі-словесники добре розуміють цінність таких підходів до навчання рідної мови й активно впроваджують їх у свою практику. Уроки мови своїм змістом реально забезпечують гуманізацію і гуманітаризацію навчального процесу, єдність національного і загальнолюдського. Як уже відзначалося, рідна мова активно впливає на формування загальнолюдських якостей людини, її національної свідомості і патріотичних почуттів. Проблема розвивального навчання не нова, однак розв'язання її потребує від учителя розуміння суті й завдань комунікативного спрямування в навчанні мови. Про співтворчість і співпрацю на уроках української мови можна говорити в руслі педагогіки співробітництва, що передбачає два суб'єкти навчальної діяльності учителя й учнів, які взаємодіють на паритетних засадах і взаємозацікавлені в наслідках цієї діяльності.

Ставлячи в центр навчального процесу особистість учня, необхідно враховувати індивідуалізацію та диференціацію навчання з метою формування його комунікативних здібностей. Це вимагає групового навчання, варіантності завдань, творчих підходів до проведення уроків. На допомогу вчителю тут приходять нові підручники в яких ці принципи реалізовано.

Зрозуміло, що оптимальний вибір форм, методів і засобів навчання сирияє кращому засвоєнню знань, умінь і навичок учнів. Але такий підхід вимагає конденсацї теоретичного матеріалу, врахування спадкоємності в знаннях, уміннях і навичках учнів, удосконалення технології уроку (блокової системи вивчення нового матеріалу використання опорних таблиць, конспектів тощо).

Динамічність і відкритість системи навчання спонукає вчителів працювати творчо, шукати нові підходи до навчання рідної мови (функціонально-стилістичний комунікативний, семантичний та ін.), розробляти і впроваджувати додаткові спеціальні курси ("Культура усного і писемного мовлення", "Стилістика української мови", "Риторика", "Історія української мови", "Мова і культура").

Учені-методисти виділяють специфічні, або методичні принципи. До специфічних (методичних) принципів навчання рідної мови можна віднести: взаємозв'язок; вивчення всіх розділів шкільної програми; функціонально-стилістична спрямованість в навчанні мови, зв'язок вивчення мови з розвитком мовлення; взаємозалежність усного і писемного мовлення та випереджаюче навчання останнього; вивчення морфології на синтаксичній основі; структурно-семантичний підхід до вивченії, синтаксису; зв'язок навчання пунктуації та виразного читання тощо.

Навчання рідної мови слід розглядати як цілеспрямований процес взаємоді вчителя й учнів, унаслідок якого діти засвоюють лінгвістичну теорію і формують комунікативні уміння й навички. Важливим елементом цього процесу є методи, прийоми і засоби навчання, що забезпечують засвоєння змісту шкільного курсу. У дидактиці метод розглядається як система послідовних дій учителя, що організову пізнавальну і практичну діяльність учнів. На схемі метод навчання виглядає так¹:

Як бачимо зі схеми, учень у процесі навчання, з одного боку, є об'єктом впливу вчителя, а з іншого — суб'єктом цього процесу. Сучасна дидактика розглядає діяльність учителя й учня як взаємодію двох суб'єктів, спрямовану на досягнення кінцевої мети цієї діяльності. На цьому будується педагогіка співробітництва, основи якої передбачають взаємодію двох суб'єктів навчання — учителя й учня. Методика навчання мови володіє цілою системою методів, прийомів і засобів навчання. Для вчителя-словесника необхідним сьогодні є доцільний вибір тих методів і прийомів, які найбільш якісно забезпечать процес навчання рідної мови. Вибираючи потрібний метод навчання, необхідно насамперед урахувати три основні функції, які повинен він реалізувати: навчальну, розвивальну і виховну². Навчальна функція спрямована на успішне засвоєння лінгвістичної теорії, системи знань з фонетики, граматики, орфографії, пунктуації, розвитку зв'язного мовлення, на розвиток логічного мислення, свідоме вироблення системи умінь і навичок.

Розвивальна функція властива усім методам навчання мови. У процесі засвоєння понять і правил учні осмислюють навчальний матеріал, роблять самостійні узагальнення і висновки, творчо підходять до розв'язання тих чи тих питань. Опрацювання матеріалу передбачає використання синтезу, порівняння, зіставлення, систематизації, узагальнення. Розвивальною є робота над мовленням учнів: аналіз різних видів текстів забезпечує формування умінь самостійно будувати висловлювання на певну тему в тому чи іншому стилі.

Слід пам'ятати, що "розвивальне навчання — основа формування творчої (креативної) особистості, яка внаслідок впливу зовнішніх чинників потребує для актуалізації творчого потенціалу додаткових мотивів, особистісних задатків, здібностей, що сприяють досягненню творчих результатів у різних видах творчої діяльності"³.

Виконуючи мовленнєві твори (усно чи письмово), учні привчаються виконувати комунікативні завдання, вибираючи з усіх наявних у мові засобів найдоцільніші, ті з них, що найточніше і найкраще сприяють вираженню думки.

Опановуючи шкільний курс рідної мови, учні оволодівають різними способами навчальної діяльності, розвивають своє мовлення і мислення, інтелектуальні здібності, збагачують свою духовність. Виховна функція методу невіддільна від навчальної і розвивальної. Вона теж властива кожному методові навчання української мови. Формування національної свідомості, розуміння законів розвитку рідної мови і суспільства тісно пов'язані із засвоєнням мовних явищ, закономірностей, провідних ідей мовознавчої науки, що дає учням можливість усвідомити історію розвитку мови, її функцій, засвоїти багатство виражальних засобів.

Ефективність навчання мови значною мірою залежить від розуміння суті різних методів і прийомів, доцільного їх вибору і застосування. Знання методів і прийомів потрібні вчителеві як своєрідний дидактичний орієнтир для вибору тих способів навчання, що найкраще забезпечують процес навчання і виховання учнів.

Форми взаємодії учителя й учнів різноманітні. Учитель передає свої знання шляхом зв'язної розповіді, пояснює, з'ясовує навчальний матеріал, розширює коло уявлень учнів, збуджує їхній інтерес. Він організовує спостереження над мовою, вчить аналізувати мовні явища, формує навички самостійної роботи з книгою, організовує виконання різних за ступенем складності завдань.

Діяльність учні в виявляється у здатності активно сприймати наукову інформацію, засвоювати знання, активізувати свою розумову діяльність. Взаємодію вчителя й учнів у процесі застосування методів і прийомів навчання молена показати такою схемою:

Таким чином, процес засвоєння української мови, формування комунікативної компетенції школярів, технологія сучасного уроку потребують урахування психологічних і дидактичних умов навчання.

Питання №6 (структура програми з української мови для середньої школи).

Орієнтовна структура навчальної програми: 1. Пояснювальна запискаа) вступ: мета та завдання навчального предмета ;б) характеристика структури навчальної програми;в) особливості організації навчально-виховного процесу;г) критерії оцінювання навчальних досягнень;ґ) рекомендації щодо роботи з програмою. 2. Зміст навчального матеріалу та вимоги до навчальнихдосягнень Клас (кількість годин, кількість годин на тиждень, резервний час) --------------------------------------------------------|Зміст навчального матеріалу|Навчальні досягнення учнів||---------------------------+--------------------------||Розділ (кількість годин) |описує ||Тема (кількість годин) |наводить приклади ||Зміст навчального матеріалу|пояснює ||теми |порівнює ||Перелік практичних і |характеризує ||лабораторних робіт, |спостерігає ||лабораторного практикуму |використовує || |показує на карті || |розв'язує || |дотримується правил || |класифікує || |аналізує || |оцінює || |виносить судження || |обґрунтовує та ін. || | || | || | || | || | ||---------------------------+--------------------------|| | |-----------------------------------------Можливі додатки:1. міжпредметні зв'язки;2. тематика екскурсій (орієнтовні об'єкти);3. переліки навчальної літератури, додаткової літератури для читання, навчально-методичної літератури. Підручник - навчальне видання, яке систематизовано відтворює зміст навчального предмета, курсу, дисципліни відповідно до офіційно затвердженої або експериментальної навчальної програми (до підручників належить також буквар). У відповідності до мети й завдань навчання і відповідно до рівня освітньої підготовки учнів підручник остаточно визначає обсяг і систему знань, що їх належить вивчити.

Питання №7 (Основні аспекти навчання української мови).

Мова існує в суспільстві - у своєму національному середовищі - як складне і багатогранне явище. Звідси - вивчати її треба-всебічно, цілісно, в сукупності всіх її граней, виявів, на доступному рівні для учнів різних вікових груп і типів шкіл.

Традиційно в методиці української мови визначають такі аспекти її навчання: лінгвістичний, педагогічний, психологічний, моральний, естетичний.

Кожний з цих аспектів вимагає нового трактування. Лінгвістичний підхід передбачає всебічне вивчення мови як системи: звучання і значення слів, слово­сполучень, речень і цілого тексту, їх граматичної форми, графічне й правописне оформлення, стилістичні особливості. Учні повинні ознайомитися з основними розділами науки про мову, збагатити свій словниковий запас, засвоїти систему лінгвістичних одиниць і навчитися користуватися ними в усних і писемних вислов­люваннях. Знайомлячись зі структурою мовної системи, вони вчаться розрізняти мову і мовлення, усну і писемну форми літературної мови, розуміти роль мовленнєвої діяльності в житті індивіда; спираючись на знання норм літературної мови, набу­вають умінь і навичок спілкуватися нею. Лінгвістичний аспект навчання рідної мови передбачає розуміння суспільної ролі мови, тих її функцій, що реалізуються в мовленні кожної людини. Усвідомлення необхідності засвоєння мовної матерії забезпечує формування мовленнєвих умінь і навичок: правильно н виразно говорити, читати й писати, доцільно користуватися лексикою, уміти будувати речення, розріз­няти стилі мовлення. Тільки за таких умов можна осмислити сутність мови, засвоїти її закони й правила, оволодіти її літературними нормами і засобами.

Педагогічний аспект навчання рідної мови вимагає враховувати її значення для пізнавальної діяльності індивіда, виховання і розвитку учнів, підготовки їх до життя. Школярі повинні зрозуміти, іцо мова розвиває мислення, а мовленнєва діяльність тренує розум людини. Володіння рідною мовою формує мовну особистість. Людина, що не знає рідної мови, не володіє її багатствами, залишається духовно вбогою істотою, бо вона позбавлена можливості пізнати історію, усну народну творчість, традиції і звичаї свого народу. Педагогічний підхід передбачає зразкове володіння рідною мовою, розкриває якості літературної мови, розвиває почуття прекрасного, виховує естетичний смак. Мовим у трактуванні цього аспекту є виховання мовної особистості, що продукує рідну мову, виявляючи знання мови, мовне чуття й уміння користуватися словом.

Психологічний аспект ураховує ті психічні чинники, які забезпечують якісне засвоєння мови і формування мовленнєвих умінь та навичок. При цьому слід зважати на те, що мова індивіда не народжується разом з ним, а пабувається в процесі його розвитку, в умовах життя в родині й суспільстві, в певному національно-мовному середовищі. Засвоєння мови людиною залежить від сім'ї, материнського виховання, дитячого садка, школи, від мовного середовища і самої людини.

Мова кожним новим поколінням засвоюється наново, хоч одержуємо її у спадок від попередніх поколінь. Для успішного опанування рідною мовою необхідні сприятливі умови в сім'ї і в суспільстві, бо, як відомо, мова живе й розвивається тільки тоді, коли нею користуються, думають, говорять, читають, пишуть, спілкуються. Тому засвоєння рідної мови потребує пильної уваги сім'ї та школи. Зважаючи, що нові типи шкіл з'являються переважно в містах України, де проживає найбільш зруси­фіковане населення, вивчення тут рідної мови потребує особливої уваги. Адже біль­шість учнів цих шкіл не володіють рідною мовою або рівень їхніх мовленнєвих наші чок дуже низький. В орбіту свідомості цих учнів повинно ввійти розуміння необхідності оволодіти мовою своїх дідів і прадідів як засобом спілкування, відродити ЇЇ у повсяк­денному житті. Процес цей надзвичайно складний. З одного боку, мовне спіл кування вимагає говоріння, сприймання і розуміння. А це можливе лип ге за умови, коли мовець і слухач перебувають на "одній мовній хвилі", коли почуті учнем слова спі ввідносяться з від чуттєвим джерелом і тим самим зі світом речей, коли понятійне пізнання пов'язане з його чуттєвою стороною. З другого боку, постає проблема подолання психологі чного бар'єру в свідомості учнів щодо необхідності володіння рідною мовою. Адже як повсякденною російською мовою їм зручніше спілкуватися. Допомогти дітям подолати цей бар'єр покликані учителі, які працюють у школах різних учнів.

Питання №8 (Комунікативно-функціональне спрямування курсу української мови).

На сучасному етапі вагомого значення набуло комунікативно-функціональне спрямування у вивченні рідної мови. Слово мова в лінгвістиці використовується в кількох значеннях: 1) як мовна система в абстрагуванні від мовлення; 2) як єдність мови і мовлення; 3) як мовлення, тобто функціонування мови. Як мовна система (структура) мова являє собою сукупність знакових одиниць (фонеми, морфеми, слова, словосполучення, речення) і відношень між ними. В абстрагуванні від конкретних висловлювань окремих людей мова є знаковим механізмом спілкування, що складається історично і являє собою систему словесних знаків, систему категорій (граматичного роду, числа, відмінка і т. д.), систему граматичних форм і норм. Як матеріально існуюча об'єктивність мова живе за своїми законами і постійно розвивається, збагачується. Найважливіша функція мови — бути засобом людського спілкування, але одночасно мова є і знаряддям думки та матеріального втілення, охоронцем досвіду людей — пізнавального, трудового, революційного, засобом створення художніх образів, засобом управління і виховання.

Єдність мови і мовлення виражається в системі мовних знаків. Кожний з мовних знаків, наприклад слово сосна, є одночасно і означаючим (форма знака) і означеним (має певний зміст, називає шматочок дійсності-вічнозелене хвойне дерево з невеликими шишками, співвідноситься з названим реальним предметом). Кожний із мовних знаків здатний узагальнювати, відбивати, зберігати досвід людей, нести інформацію. Мовлення будується на основі використання мовного матеріалу і за характерними для мови законами, правилами. Мовлення підпорядковується законам мови, але не є її тотожністю. В мовленні одиниці мови одержують додаткові можливості, а саме: вибір, повторення, розміщення, комбінування, трансформацію. Із багатьох мовних одиниць вибирається одна, яка потрібна тому, хто говорить або пише. Автор мовлення повторює окремі слова і їх форми, синтаксичні конструкції, варіює розміщення мовних засобів, комбінує в рамках речення, абзаца, тексту, трансформує окремі мовні знаки, змінюючи в необхідній мірі їх семантику.

Мовою називають і мовлення, функціонування мови, мовленнєву діяльність, тому що за допомогою мови породжується і створюється певний мовленнєвий зміст. Живе мова у мовленнєвій діяльності людей, у їх мовленні. Мовлення як продукт мовленнєвої діяльності, в процесі якої використовуються одиниці мови, її категорії, форми і норми,— це послідовність мовних знаків, що організуються за законами мови і у відповідності до потреб висловлюваної інформації. Мовлення завжди має певну форму і позамовний зміст. Створюваний у процесі мовленнєвої діяльності текст являє собою єдність форми і змісту, і цей текст несе конкретну інформацію, що виражена мовленням і за участю мовлення сформульована у свідомості людини за допомогою засобів мови.

Як уже зазначалося, найважливішими одиницями мови є фонеми, морфеми, слова, словосполучення, речення. Одиницями мовлення є висловлювання, діалогічна єдність, надфразна єдність (текст), синтагма. Висловлювання не завжди дорівнює одному реченню, одній предикативній одиниці. Діалогічна єдність — це мінімум дві репліки. Початкова репліка може бути запитанням, повідомленням або спонуканням.

Надфразна єдність (текст) — це два або більше речень, що зв'язані між собою за змістом, об'єднані однією темою і граматично (ланцюжковим або паралельним зв'язком).

Синтагма — це досить складна одиниця мовлення: вона може бути частиною речення або цілим реченням; у складі синтагми, як правило, кілька слів, але в її складі може бути лише одне слово.

Найменшою одиницею комунікації є типове речення, зразок мовлення. У свідомості людини зберігаються типові синтаксичні схеми, за якими вона розгортає своє висловлювання. Тому зразок для учнів — це необхідна структурно-синтаксична схема для побудови висловлювання.

Навчання продукту мовлення — це оволодіння способами формування і формулювання думок засобами мови і в процесі спілкування 34, це формування навичок створювати текст (він або промовляється, або пишеться), опанування способами створення і висловлювання думок засобами мови.

Отже, навчання мови в школі — це і вивчення одиниць мови для використання їх в мовленнєвій діяльності, й оволодіння умінням як розуміти мовлення, так і продовжувати його, й опанування способами творення тексту, способами висловлювання думок засобами мови.

Мова й мовлення являють собою нерозривну єдність. Мовлення — це не тільки процес використання людиною засобів мови з метою спілкування, але й форма існування мови в мовленнєвій діяльності, в актах сприймання і розуміння під час слухання або читання, в актах говоріння і писання, а також результат мовленнєвої діяльності.

Питання №9 (Типи уроків української мови).

Виділяє такі типи уроків:

• урок засвоєння нових знань;

• урок формування умінь і навичок;

• урок застосування умінь і навичок;

• урок узагальнення і систематизації;

• урок контролю та корекції знань, умінь і навичок;

• комбінований урок.

Залежно від типу уроку логічно вибудовується його структура.

Структура уроку — це сукупність, послідовність та логічний зв'язок елементів, які становлять його модель. У процесі моделювання уроку того чи іншого типу має виявлятися творчість учителя. Проте разом з тим не слід забувати про дотримання логічної доцільної архітектури уроку певного типу. Узагальнена структура різних типів уроків наведена

Завдання позаурочних форм навчання — розширення умов для розвитку інтелектуальних можливостей вихованців" задоволення їх пізнавальних інтересів і схильностей.

Питання №10 (Урок вивчення нового матеріалу).

Урок вивчення нового матеріалу. Метою даного уроку є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні залучатися до розв'язання таких дидактичних завдань як засвоєння нових понять і способів дій, самостійної пошукової діяльності, формування системи ціннісних орієнтирів. Форми такого навчання можуть бути найрізноманітніші: лекція, пояснення вчителя з залученням учнів до обговорення окремих питань, евристична бесіда, самостійна робота з підручником, іншими джерелами, проведення експериментів, дослідів і т.д. Тому і види уроків, що використовують у межах цього типу уроку, є досить різноманітні: урок-семінар, кіно-урок, урок теоретичних і практичних самостійних робіт, комбінований урок.

Спільним для всіх цих видів уроків є те, що час уроку визначається на роботу учнів з новим матеріалом, при цьому застосовуються різні прийоми активізації пізнавальної діяльності шко­лярів: проблемний виклад нового матеріалу, використання вчителем яскравих прикладів, фактів, залучення учнів до їх обговорення, підкріплення тих чи інших теоретичних положень власними прикладами і фактами, використання наочно-образного матеріалу і технічних засобів навчання. Все це спрямовано на змістовне й глибоке роз'яснення нового матеріалу учителем, вміння підтримувати увагу і розумову активність учнів при роботі з ним.

Спільним є й те, що на уроці, в процесі вивчення нового матеріалу, здійснюється й робота, спрямована на впорядкування і закріплення раніше засвоєного. Адже неможливо вивчати новий матеріал, не пригадуючи, не аналізуючи пройдений матеріал, не спираючись на нього.

Питання №11 (Традиційні методи навчання української мови).

Питання №12 (Метод зв’язного викладу вчителя).

Метод усного викладу вчителем матеріалу (розповідь-пояснення). Основне призначення цього методу — подати учням навчальну інформацію і забезпечити її сприйняття, осмислення, запам'ятовування. Форма подачі інформації може бути різною: 1) розповідь-пояснення; 2) шкільна лекція; 3) роз'яснення завдання самостійної роботи; 4) повідомлення додаткових відомостей; 5) інструкція до виконання завдань. У структурі методу усного викладу використовуються прийоми і засоби, які активізують сприйняття і засвоєння матеріалу учнями, зокрема наочність (таблиці, схеми, малюнки, картини), технічні засоби (епідіаскоп, кодоскоп, магнітофон, комп'ютер). Характер організації матеріалу під час усного викладу вчителя може бути описово-розповідним і проблемним. Описово-розповідним викладом учитель користується, характеризуючи мовні явища, процеси. Під час пояснення нової теми вчитель повинен ознайомити учнів з новими словами, поняттями, термінами. Розповідь учителя має бути точна і логічно послідовна, бездоганна з мовного боку. Виклад щодо темпу мовлення слід вести так, щоб учні мали змогу стежити за викладом думок учителя, вдумуватися в них і усвідомлювати їх зміст. Над оволодінням майстерністю розповіді вчителеві потрібно працювати наполегливо і безнастанно. К.Ушинський підкреслював, що майстерність шкільної розповіді — це рідкісне обдарування, тому вчителеві треба багато працювати, щоб виробити в собі майстерність цілком педагогічної розповіді, яка б мала зв'язний виклад. Зв'язний виклад учителя — це не суцільний монолог. У зв'язний виклад необхідно вплітати елементи бесіди, наочність, технічні засоби навчання, дотримуючись принципів навчання, законів логіки. Виклад нового матеріалу починається з визначення теми, мети, завдань, етапів уроку. Після кожного з етапів необхідно робити попередні висновки. Спочатку доцільно добирати для аналізу легші, простіші приклади, а потім поступово переходити до складних. Складні правила добре запам'ятовуються, якщо вчитель використовує моделі, таблиці, записує те чи інше правило на дошці. Основні положення теоретичного матеріалу учні конспектують самостійно або під диктовку вчителя. Обов'язковою вимогою до всіх форм усної передачі знань є чітка логіка викладу, доказовість. Під час розповіді мовні факти і явища характеризуються як система взаємопов'язаних елементів, з'ясовуються їхні зв'язки із спорідненими явищами. Учитель роз'яснює учням, яку роль відіграє мовне явище у відповідній мовній системі. Під час пояснення створює проблемні ситуації. Особливість проблемного викладу полягає в тому, що вчитель ставить проблему, частіше сам її розв'язує, але при цьому показує, як треба аналізувати матеріал, шукати докази, логічно їх розвивати, використовувати всі аргументи, що ведуть до правильних висновків. Зміст навчального матеріалу з мови повністю забезпечує реалізацію такого викладу. При вивченні теоретичного матеріалу для постановки й розв'язання проблеми використовуються внутрішньо предмети і зв'язки, коли відомі факти і явища беруться як основа для знайомства з новими, використовуються аналогії, функціональні й стилістичні можливості окремих морфологічних і синтаксичних одиниць, зіставлення фактів у мовах народів тощо. Проблемний виклад може бути двох видів. У першому випадку вчитель, створивши проблемну ситуацію, сам розгорнуто трактує всі ланки її розв'язання. Учні, стежачи за аргументами вчителя, вникають у суть розв'язання проблеми. У другому випадку вчитель залучає до участі в розв'язанні проблеми самих учнів, даючи їм фактичний матеріал для аналізу, пропонуючи зробити самостійні висновки.

Питання №13 (Технології навчання української мови)

1. Школу робить школою учитель! Художник учиться змішувати фарби і наносити мазки на полотно. Музикант розучує етюди. Журналіст і письменник освоює прийоми письмового мовлення. Справжній учитель теж змішує фарби, розучує етюди, освоює прийоми. І тільки інший учитель знає ,скільки праці перероблено, поки ноти, ритми, мелодії не злились в музику уроку!

2. Урок – це дзеркало загальної і педагогічної культури учителя, мірило його інтелектуального багатства, показник його кругозору та ерудиції. В.Сухомлинський

3. Кожний окремо взятий урок - це ланка в ланцюжку. Він являє собою цілу процесуальну систему, яка складається з компонентів -етапів. Якщо уявити у вигляді урок стіни, собі цегляної то етап її - це цеглинка Якщо такі «цеглинки» , можливо, і гарні, але погано підігнані одна до одної і погано зацементовані, то стіна розвалиться.

Що ж таке педагогічна технологія?4. Термін “технологія” походить від двох грецьких слів : techne – мистецтво, майстерність, та logija – наука. Отже, технологія – це наука про майстерність.

5. «Інновація» походить від лат. іnovatis (in - в, novus - новий) , і в перекладі означає “оновлення, новинка, зміни”. Українською мовою «інновація» перекладається саме як"нововведення".  

6. Методичний прийом Це складова частина методу, дії, які направлені на розв’язання конкретного завдання. Прийоми навчання – це конкретні елементи того чи іншого методу. На відміну від методу, прийом направлений на розв’язання більш вузької дидактичної мети. Поєднання кількох прийомів утворюють метод навчання.

7. • прагнення зробити урок цікавим для дітей (80,6%) • залучити учнів до творчої пізнавальної діяльності (33,3%) • розвинути пізнавальні інтереси учнів (31,5%).

8. • В сучасних умовах найбільшої переваги набувають ІНТЕРАКТИВНІ • “Учитель … може НАВЧАЛЬНІ виховувати і ТЕХНОЛОГІЇ. навчати доти , доки Інтерактивне навчання – це спеціальна форма сам працює над організації пізнавальної своїм вихованням й діяльності, яка має освітою” конкретну, передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну К.Д. Ушинський спроможність.

9. Роль інтерактивних методів навчання • “панацея, що вирішує всі проблеми учбового процесу” • суттєве доповнення до системи методів навчання • інструмент, що дозволяє значно урізноманітнити достатньо однотипну форму пізнання оточуючої дійсності, • якісно інший підхід до організації освітньої діяльності.

10. Кредо інтерактивного навчання: Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу пам’ятаю. і чую, я трохи Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти. Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок. Коли я передаю знання іншим, я самовдосконалююсь.  

11.    Скажи мені – і я забуду; Покажи мені – і я запам’ятаю; Дай зробити – і я зрозумію. Китайська притча

12. Результати досліджень, проведених психологами на Україні Вид діяльності старшого школяра % інформації , що запам’ятовується Читання очима 10 Слухання 26 Розглядання 30 Слухання та розглядання 50 Обговорення 70 Особистий досвід 80 Спільна діяльність обговоренням Навчання інших з 90 95

13. Показники порівняння Традиційний Інноваційний урок урок Розуміння художнього твору 70% 91% Розумова діяльність 67% 72% Формування мовних умінь і нпвичок 71% 75% Формування комунікативних навичок 73% 89% Формування творчих 70%

14. Ознаки людини, яка мислить критично: 2 3 6 5 4 1 – здатність сприймати думки інших критично; 2 – компетентність; 3 – небайдужість у сприйнятті подій; 4 – незалежність думок; 5 – допитливість; 6 – здатність до діалогу і дискусії. 1

15. МЕТОДИ АКТИВНОГО НАВЧАННЯ

16. Інтерактивний урок має певну структуру та складається з п'яти основних етапів: 1. Розминка 5. Рефлексія 4. Усвідомлення змісту Урок 2. Обґрунтування навчання 3. Актуалізація

17. Структура інтерактивного уроку № Етап 1. Мотивація 2. Оголошення, представлення теми й очікуваних навчальних результатів. 3. Надання необхідної інформації. Зміст етапу Мета: зосередити увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до обговорюваної теми. Прийоми навчання: запитання, алгоритм, приклад працюючої програми, коротка історична довідка, невеличке завдання, гра тощо. % часу 5% Мета: забезпечити розуміння учнями змісту їх діяльності, чого вони мають досягти в ході уроку й чого від них очікує вчитель. 5% Мета: повідомити учням достатньо інформації, щоб на її основі виконувати практичні завдання. Форми навчання: опрацювання тексту підручника, роздаткового матеріалу, міні-лекція 10% 4. Інтерактивна вправа – Мета: практичне засвоєння матеріалу, досягнення поставлених завдань уроку. 60% 5. Підведення підсумків, Мета: рефлексія, усвідомлення того, що було зроблено на уроці, чи досягнуто поставленої мети, як можна застосувати набуті під час уроку знання у майбутньому 20% центральна частина заняття рефлексія, оцінювання результатів уроку

18. Прийоми з розвитку навичок ведення дискусії Рольова гра Перехресна дискусія Дискусія-діалог Метод кутків 6 капелюшків Акваріум

19. Прийоми і методи «Мозкова атака(штурм)» Прогнозування за ключовими словами Кластер Міні-твір за п’ятьма словами Таблиця “Знаю – Хочу дізнатись – Дізнався» РАФТ (Роль, Аудиторія, Форма, Тема) • • • • • • Зигзаг Інсерт Перехресна дискусія Товсті і тонкі запитання Мій епіграф Сенкан

20. Що мені відомо з даної теми? Про що нове я дізнався з тексту?

21. Коло очікувань від уроку «Я тут, тому що…», «я тут, незважаючи на те, що…». Виконати індивідуальне завдання: виписати на листок А-4 2-3 очікування, прикріпити на дошці. Два добровольці роблять огляд….

22. Прийоми РКМЧП: Подвійні нотатки Що привернуло мою Мої увагу в тексті? коментарі

23. Методика «Кубування» Описати Описати це це Встановити Встановити асоціації асоціації Порівняти Порівняти це це Вказівки Вказівки на гранях на гранях ПроаналіПроаналізувати це зувати це ЗапропонуЗапропонувати вати аргументи аргументи «за» чи «за» чи «проти» «проти» Знайти Знайти застосузастосування вання цьому цьому

24. З –що ми знаємо Х – про що ми хочемо дізнатись Д– про що ми дізнались, і про що нам залишилось дізнатись Категорії інформації, якими ми плануємо користуватися /Головні слова/ Джерела, звідки ми плануємо черпати інформацію А Б В Г 1 2 5 4 Д Е Ж З

25. пи я нн та Уточнююче питання не ль ва ню ці нн та пи Тв пи ор та че нн я О ? те ос Пр е чн ти я а к а нн Пр пит Питання – інтерпретація я

Прості запитання (фактичні) – вимагають знання26. фактичного матеріалу, тобто орієнтовані на роботу пам’яті. Уточнюючі запитання – «наскільки я зрозумів….», «чи правильно я Вас зрозумів, що…» Інтерпретуючі запитання (пояснюючі) – підштовхуючи учнів до інтерпретації, ми навчаємо їх навичок усвідомлення причин різних вчинків чи думок (чому?) Оцінювальні запитання (порівняння) – необхідно використати, коли ви чуєте, що хтось із учнів висловлює сусіду по парті своє незадоволення чи задоволення від того, що відбулося на уроці. Творчі запитання (прогноз) – «Як ви думаєте, що відбудеться далі…?» Практичні запитання – «Як ми можемо…?» «Як би ви вчинили ..?»

27. Оцінювальне вікно Зразу можу застосувати Усе зрозумів Ніколи не зможу застосувати Зовсім не зрозумів

Сама ТЕМА - це «стовбур дерева».28. «Листочки» - це ПРОГНОЗ. «Гілочки» - це АРГУМЕНТИ, обґрунтування прогнозів.

29. Варіанти 1. На верхніх кісточках – причини, а на нижніх – певні наслідки. 2. На верхніх кісточках головні факти теми, а на нижніх – самостійна оцінка їх значення. • Завжди: у голові – тема або проблемне питання, на хвості – висновок.

30. Прийом «ФіШБОУН» Причина Причина Проблема Висновок Факти Факти Схеми (діаграми) «фішбоун» були придумані професором Кауро Ішикава, тому часто називаються діаграми Ішикава.

31. ІНСЕРТ Це етап знайомства з новою інформацією. Інсерт – з анлійської insert – «вставка, вклейка», «вставляти, вносити». Інсерт – це прийом такого маркування тексту, коли учні значками помічають те, що відоме, що заперечує їхні уявлення, що є цікавим і несподіваним, а також те, про що хочеться дізнатися більш детально. V ? (усвідомити нові знання) + - (позначити нові судження) (виправити неправильні судження) (привертає увагу до теми) Я це знав Це для мене зовсім нове Це заперечує те, що я знав Я хочу знати про це більше

32. ПМЦ (Плюс –Мінус –Цікаво) автор Едвард де Боно «Плюс» (+) записуємо ті факти, які можуть відповідати на запитання :«Що позитивне?» «Мінус» (-) записуємо всі ті факти і думки, які можуть відповідати на запитання : «Що тут погане?» «?» - призначений для запису різноманітних фактів і думок, які зацікавили учня. «Що тут цікаве?»

33. РАФТ Роль Адресат Тема Форма Роль і в цій ролі напишіть або зобразіть для когось, тобто для Адресата в будь - якій Формі, наприклад, у формі короткого оповідання Виберіть для себе   Тему, на наприклад, «Образ князя Ігоря». Цей прийом так і називається Роль РАФТ Адресат Тема Форма

34. « Лист літературному персонажеві» • Учні повинні написати «цільового листа» літературному персонажеві, в якому підтримати його або , навпаки , засудити , допомогти порадою , висловити своє ставлення до його вчинків.

35. « Ти мені - я тобі» • Робота в групах. • Групи отримують завдання опрацювати текст та підготувати запитання за змістом . Учні обмінюються запитаннями, отримують вичерпні відповіді, самі виставляють оцінки членам групи опонентів.

36. Кейс-метод Це обговорення учнями ситуацій, побудованих, як правило, на реальних подіях, що вимагає від них проведення аналізу і прийняття рішень (знаходження розв'язку).

37. « Символ твору» Часто на уроки я прошу учнів приносити кольорові олівці або фломастери та пропоную виконати такі завдання : намалюйте предмет , який символізував би твір чи був би символом літературного героя. визначте колір настрою уривка поезії ; намалюйте ілюстрацію до твору, допустивши помилку в зображуваному та запропонуйте своїм товаришам знайти цю помилку; створіть діафільм за сюжетом твору ( робота в групах).

« Літературний турнір»38. • Учень викликає до себе іншого учня, ставить якесь запитання за літературним твором. Якщо відповідь правильна , цей учень викликає наступного і запитання ставиться йому. • Наприклад, при вивченні теми • « Народні думи» у 8 класі проводиться літературний турнір , який визначає кращого знавця названих літературних творів.

39. Прийоми РКМЧП СЕНКАН 1 рядок -1 іменник (тема) 2 рядок - 2 прикметники (розкривають тему) 3 рядок – 3 дієслова ( описують дію) 4 рядок - речення (ставлення до теми) 5 рядок - 1 слово-резюме (синонім теми).

40. ель. , Учит вий ерво вий. , Н и нює рикл є, пояс к ясню я По ся ц ь жде. закінчит оли К ара? ха. к дола Бі

41. Метод «Вільне письмо» Методика «Гронування» Етапи гронування: 1. 2. 3. Написати центральне слово (словосполучення чи фразу) посередині аркуша, на слайді, на дошці). Записати слова, фрази, які спадають на думку учням з обраної теми. Записати стільки ідей, скільки дозволить час, або доти, доки вони не будуть вичерпані. Коли всі ідеї записані, встановити, там, де це можливо, зв’язки між поняттями.

42. Кластери

43. Застосування кластерів Термін "кластер" перекладається з англійсь -кої "cluster" - рій, гроно, грудка, накопичення. В центральному овалі розміщено ключове слово, поняття, фраза, в додаткових- слова, які розкривають значення головного. За допомогою кластера можна в систематизованому вигляді показати великі об’єми інформації (ключові слова, ідеї тощо).

44. Підготовка кластера 1. 2. 3. 4. Прочитати текст і виділити в ньому великі і малі смислові одиниці. У прямокутних рамках записати прийняті назви. Навколо кожної рамки в кружечках (у «гілочках») коротко вписати відомості, які відповідають смисловим блокам. Спробувати установити зв’язки між окремими блоками і «гілочками» кластера і з’єднати їх стрілками. Після обговорення доповнити кластери новими «гілочками».

45. Запитання до автора Методика спрямована на формування умінь щодо формулювання запитань та пошуку на них відповіді в тексті. Алгоритм роботи . Виявлення складних для розуміння учнями фрагментів тексту. Планування зупинок у тексті, робота над змістом частин. Розробити запитання для кожної зупинки. Дати можливість учням поставити свої запитання й спробувати знайти на них відповідь у тексті. Даний вид діяльності варто використовувати на етапі поглибленої роботи над текстом.

46. P.S.! Зразки запитань для уроку з використанням запитань до автора Ініціюючі: Що автор прагне тут сказати? Що хоче передати нам автор? Про що говорить автор? Подальші: Що тут має на увазі автор? Чи зрозуміло пояснив це автор? Як пов’язане це з тим, що автор сказав нам раніше? Як пов’язане це з тим, що автор говорить нам тут? Чи сказав нам автор, чому? Чому, на вашу думку, автор каже нам це саме тут? Запитання, які передбачають зв’язну розповідь: Як, на вашу думку, живеться зараз цьому герою? Як автор дав нам знати, що дещо змінилося? Як автор уладнав це? Зважаючи, що автор уже розповідав нам про цього героя, що, на вашу думку, збирається робити герой?

47. Збережи останнє слово за собою Методика стимулює міркування та роздуми після прочитаного тексту. Алгоритм роботи. Учень, що розпочинав обговорення твору чи описаної у тексті події, вчинку тощо, передає естафету обговорення іншому. Після повного обговорення слово повертається до того, хто починав. Таким чином ,він отримує право підбити своєрідний підсумок, погодившись з тим, що говорили інші, чи заперечити, доводячи свою думку. Як правило, таке право отримує не впевнений у собі учень, до думки якого в колективі не прислухаються. Використання Дану стратегію варто використовувати на етапі закріплення отриманих знань.

48. Кола Вена Навчальна методика, яка використовується для того, щоб навчити учнів різних вікових груп зрозуміти цілісність літературних або мовних процесів посередництвом аналізу з обов’язковим синтезом його результатів. Алгоритм роботи . Вчитель виділяє напрямки (підтеми, проблеми), до вирішення яких необхідно звернутися у розкритті теми. Їхня кількість довільна. Інформація, що стосується кожної проблеми (підтеми, напрямку) заноситься в окреме коло. У спільну частину записується інформація, що стосується усіх виділених складових. 

49. Прийом «Написання есе» Смисл цього прийому можна висловити наступними словами: «Я пишу для того, щоб зрозуміти, що я думаю». Це вільне письмо на задану тему, в якому оцінюється самостійність, прояв індивідуальності, дискусійність, оригінальність рішення проблеми, аргументація. Зазвичай, есе пишеться прямо в класі після обговорення проблеми і займає не більше 5 хвилин. На уроках цей прийом зручно використовувати як підсумкову рефлексію, коли була розглянута важлива навчальна тема або розв”язана серйозна проблема, як варіант, коли на усну рефлексію не вистачає робочого часу…

50. Прийом «Написання есе» Структура есе нагадує гамбургер: 1. Вступ (верхня частина, ”булка” ) - одне речення , яке пояснює головну тему чи ідею есе; 2. Основна частина (“м’ясо, сир, салат”) – кілька фраз, у яких викладено факти, докази, пояснення на підтримку головної ідеї; 3. Висновок (нижня частина, “булка”) - одне підсумкове речення , що пов’язує між собою вступ і основну частину.

51. Методика взаємних запитань Вид діяльності, що надає можливість учням бути в ролі вчителя, керувати процесом читання Алгоритм роботи Алгоритм роботи Учень готує запитання задає його Учень готує запитання і ізадає його сусіду по парті. Отримавши сусіду по парті. погоджуєтьсявідповідь Отримавши відповідь, або погоджується абовідповідь її. У коректує її. У коректує отримує відповідь отримує зустрічнена нього зустрічне запитання й дає запитання йвідповідь. дає на нього відповідь.

52. Літературні листи Стратегія спрямована на формування в учнів умінь обмінюватися думками щодо прочитаного Алгоритм роботи . Листи призначені для стимулювання діалогу (запитаннявідповіді) між двома читачами. Учень читає текст. У ході виникнення в нього думок й міркувань записує їх на аркуші й пропонує сусіду для обміну інформацією чи відповіді. Адресат відповідає й записує свої думки ( запитання), адресовані сусіду.

53. Карусель Стратегія використовується як підсумок зробленого й зрозумілого учнем чи групою учнів на уроці      Алгоритм роботи На чистому аркуші учитель записує запитання. Кількість аркушів залежить від кількості запитань, які вчитель виділяє як найважливіші, що розглядалися на уроці. Учні об’єднуються у групи. Їхня кількість відповідає кількості аркушів із запитаннями. Кожна з груп отримує по одному аркушеві. Обговоривши запитання на аркуші, під запитанням фіксується відповідь. Аркуш складається таким чином (у вигляді гармошки), щоб відповідь була схована, залишалося тільки запитання й місце для відповіді на нього. У такому вигляді групи обмінюються аркушами. Робота повторюється, тільки з іншим запитанням. Прикриту відповідь попередньої групи відкривати не дозволяється. Процес повторюється до того часу, поки аркуш не повертається до групи, яка першою давала на нього відповідь. Після цього групи знайомляться з усіма відповідями і знайомлять з ними увесь клас. Вчитель підсумовує роботу, звертаючи увагу або на відмінності розуміння питань, або приближену до однієї відповідь, пропоновану різними групами.

54. Кутки        – Для роботи вчитель підбирає відкрите запитання. – Учням пропонується записати в таблицю по три виважених аргументи на підтвердження й заперечення тези, закладеної в запитанні. Так Ні На пропонованій шкалі кожний учасник робить позначку, яка відповідала б його особистій позиції щодо обміркованої проблеми, яка вимірюється певною сумою балів. Так Ні ––––––––––––––––––––0––––––––––––––––––– 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 На основі позначок учні розподіляються на три групи: перша складається із дітей, чиї позначки знаходяться в позиції „Так” від 4 до 9; друга – позиція „Ні” від 4 до 9; третя – позиція середняків від 3 у позиції „Так” до 3 у позиції „Ні”. – Створені групи обговорюють дібрані кожним аргументи, вироблюють спільну ґрунтовну лінію для ведення полеміки. Обирають лідера, який буде представляти групу. Кожна група по черзі доводить свою позицію, дає відповіді на запитання інших груп, потверджує або заперечує контраргументи. Кожний член групи має право перейти в іншу, пояснивши, який аргумент групи переконав його у зміні позиції.

55. Вправа «Квітка групи» Групам пропонують намалювати на листку паперу квітку,яка відображає той склад учасників, який сьогодні працював у групі протягом дня. Потім –презентації та обговорення теми уроку.

56. Ментальні карти(також зустрічаються такі назви : «Карти розуму» або «Інтелект – карти»)

57. Як скласти ментальну карту       Для створення карти потрібні листки паперу формату А4 чи А3. При створенні карти краще використовувати кольорові олівці або фломастери. Спочатку необхідно виділити тему, проблему чи предмет для відображення в центрі карти. Від центрального відображення проводяться лінії (гілочки) до основних ідей,які розкривають значення центрального зображення чи слова. Лінії від слів, які розкривають головну ідею, повинні бути тоншими. Необхідно широко використовувати малюнки для забезпечення кращого розкриття думок.

58. Аукціон • Наприклад , при вивченні біографії Івана Франка, пропоную наступні «лоти» : • Дитячі роки; • “ Університети Франка” ; • Початок творчої діяльності ; • Революційна діяльність; • Найкращі твори письменника; • Світогляд Франка , ставлення до релігії ; • Останні роки життя. • Найвищий бал отримують учні , які підготували найповніші та найцікавіші повідомлення і ”викупили” декілька лотів.

Читання зі СТОПОМ59. • • • • • • Текст читається фронтально. Учитель у момент зупинок задає запитання. Важливо надати місце для запитань на прогнозування, розуміння і інтерпретацію. Можна через фактичні питання зосередити увагу на деталях тексту. Цей прийом дає можливість утримувати увагу протягом усього читання тексту, зосереджує увагу на деталях. Дає матеріал для обговорення взаємозв’язку епізодів тексту, організує процес паралельного обговорення і власного сприйняття, дозволяє зробити процес читання захоплюючим і цікавим.

60. Е ск п ре т ан Прийом «Зигзаг» 1 до маш ня гру па Е ск п ре т ан г ур ап Е ск п ре т ан г ур ап г ур ап Е ск п ре т ан

61. Зигзаг Клас ділиться на четвірки, які міняються на кожному уроці для того, щоб виникали несподівано нові комбінації. Потім діти розраховуються на 1, 2, 3, 4, таким чином у кожного з групи з’являється свій номер. Після цього учитель пропонує учням звернутися до теми уроку, це може бути параграф підручника, стаття, окремо віддрукований матеріал і т. ін. Коротко обговорюється тема, ставиться завдання – розібратися в даному матеріалі, до кінця уроку кожний член групи повинен зрозуміти тему. Але пояснювати її один одному учні повинні по частинах, і як результат - група повинна зрозуміти її в цілому. Весь матеріал даного уроку ділиться на чотири частини. Перші номери кожної групи будуть відповідати за першу частину, другі – за другу і т. д. Коли стане ясно,що всі все зрозуміли, діти сідають по - іншому: всі перші номери збираються разом, другі - теж і т. д. Тепер це вже експертні групи і їхнє завдання: вивчити матеріал, обговорити його і пояснити своїм партнерам по навчанню в групі. Після закінчення роботи формуються нові групи, в

62. “Джигсоу” або “Ажурна пилка” Стратегія спрямована на формування умінь спільно добиватися результату, якщо окремо успіху досягти тяжко         Алгоритм роботи – Учитель добирає матеріал, з яким будуть працювати учні на уроці й ділить його на частини. На початку уроку учні об’єднуються у групи. Кількість учнів у групі відповідає кількості частин ,на які поділено фактичний матеріал. Ці групи називаються первинними або домашніми. Члени домашніх груп перерозподіляються (принцип довільний) й об’єднуються у нові експертні групи. Кожна експертна група отримує для опрацювання одну частину підготовленого учителем тексту. За відведений час учні експертної групи знайомляться з текстом, опрацьовують його, готують по три контрольні запитання щодо його освоєння. Учні експертних груп повертаються у свої первинні групи з підготовленим матеріалом. У кожній експертній групі по черзі кожний член кожної експертної групи навчає інших інформації, якої навчився у вторинній групі, перевіряючи рівень її засвоєння контрольними запитаннями. По завершенні роботи учитель підводить підсумок, даючи можливість кожній групі репрезентувати отримані знання.

63. «Шість капелюшків мислення» – це одна із відомих методик, яку розробив спеціаліст із психології та творчості Едвард де Боно. Це доволі простий для розуміння інструмент, де капелюшки різного кольору є так званими візуальними підказками. У методі «шести капелюшків» мислення ділиться на шість різних режимів, кожний з яких представлений капелюхом свого кольору.

64. Чому «Шість капелюшків»? По - перше, кожному із шести капелюхів відповідає свій власний, індивідуальний колір, який робить його помітним серед всіх інших, тому, змінюючи капелюх, ми «диригуємо оркестром своїх думок», надаємо їм потрібного напрямку. По - друге, капелюх дуже легко одягнути і зняти,  тому одягання його мусить допомогти людині мати спокійний стан, зосередитися на виконання певних визначених операцій.

65. Білий капелюшок Під час аналізу запропонованої ситуації оголошуються основні факти, відомості; не оголошується особисте ставлення до ситуації. Яка у нас є інформація? Яка нам потрібна інформація?

66. Червоний капелюшок(вогонь) Емоції. Інтуїція, почуття, передчуття. Не потрібно давати обґрунтування почуттям. Які у мене з цього приводу виникають почуття?

67. Зелений капелюшок Творчість(відображення ситуації у вигляді вірша, пантоміми тощо),почуття гумору. Різноманітні ідеї . Нові ідеї. Пропозиції. Яка альтернатива?

68. Чорний капелюшок Критика, негативні сторони ситуації. Обережність. Чи правда це? Чи спрацює? Які недоліки? Що тут неправильно? Що б я змінив? Що було зайвим?

69. Жовтий капелюшок Переваги. Чому це потрібно зробити? Які переваги? Чому це можна зробити? Чому це спрацює?

70. Синій капелюшок Життєвий урок, який можна винести із ситуації. На етапі підбиття підсумків уроку « синій капелюх» може орієнтуватись на запитання: 1. Що корисного винесли ви із роботи? 2. Чому ви можете сказати, що цей урок важливий для вас? 3. Де, в яких ситуаціях Ви можете використовувати набутий досвід?

71. Технологія «Шість капелюхів мислення» Едварда де Боно дозволяє розвивати у дорослих і дітей творче мислення критичне мислення толерантність Висновки

72. Вправа “Банани”        Крок №1. Виберіть ключове слово уроку. Крок№2. Виберіть фразу, за допомогою якої ви зашифруєте це слово. Крок№3. Зашифруйте ключове слово в обраній фразі без зміни послідовності літер. Крок№4. Попросіть дітей знайти і закреслити фразу, щоб отримати ключове слово уроку. Крок №5 . Створіть мотиваційну ситуацію та підтримайте мотиваційні фактори у дітей. Наприклад: закресліть у цьому рядку шість літер таким чином, щоб літери, які залишилися, склали б добре знайоме слово: ШБІАСНТЬАЛІНТЕИР

Питання №14 (Урок як основна форма навчання української мови).

Основною організаційною формою навчання в сучасній школі є урок.

Урок - форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, одного вікуй рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно до розкладу.

Урок має такі особливості:

- є завершеною та обмеженою в часі частиною навчального процесу, під час якого розв'язуються певні навчально-виховні завдання;

- кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за обсягом навчального матеріалу;

- на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь і навичок;

- відвідування уроків обов'язкове для всіх учнів, тому вони вивчають систему знань, поділених поурочно, в певній логіці;

- є гнучкою формою організації навчання, яка дає змогу використовувати різні методи, організовувати фронтальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність учнів;

- спільна діяльність учителя й учнів, а також спілкування великої сталої групи учнів (класу) створює можливості для згуртування колективу дітей;

- сприяє формуванню пізнавальних якостей особистості (активності, самостійності, інтересу до знань), а також розумовому розвитку учнів.

У дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків залежно від узятих за основу ознак. За способами проведення виокремлюють уроки-лекції, уроки-бесіди, уроки-диспути, уроки самостійної роботи учнів та ін. За етапами навчальної діяльності - вступні уроки, уроки первинного ознайомлення з матеріалом, уроки формування понять, виведення законів і правил, уроки застосування знань на практиці, уроки повторення й узагальнення матеріалу, контрольні уроки, комбіновані уроки.

Найвдалішою в сучасній теорії та практиці навчання є класифікація, в основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку в загальній системі уроків (Б. Єсипов, М. Махмутов, В. Онищук). Перебуваючи на однакових позиціях, ці автори пропонують різну кількість типів уроків. За класифікацією В. Онищука, розрізняють такі типи:

- урок засвоєння нових знань;

- урок формування вмінь і навичок;

- урок застосування знань, умінь і навичок;

- урок узагальнення і систематизації знань;

- урок перевірки, оцінювання та корекції знань, умінь і навичок;

- комбінований урок.

Майже в усіх типах уроків наявні такі структурні елементи: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закінчення уроку.

1. Вступна частина. Цей елемент уроку повинен забезпечити сприятливу зовнішню обстановку, психологічний настрій учнів для нормальної роботи. Попередня організація класу передбачає взаємне вітання вчителя і учнів, перевірку відвідування, зовнішнього стану приміщення, робочих місць, робочої пози та зовнішнього вигляду учнів, організацію уваги.

2. Перевірка домашнього завдання. Ця частина уроку складається з перевірки письмового завдання, яку здійснюють різними методами залежно від поставленої мети, й усної перевірки знань, яку проводять за допомогою розглянутих раніше методів.

3. Вивчення нового матеріалу. Тут передбачається або повідомлення вчителя за допомогою словесних методів навчання, або самостійна робота учнів з підручниками, навчальними посібниками та ін. Під час пояснення нового матеріалу вчитель мусить подбати, щоб усі учні бачили й чули його (можна сидіти, якщо втомився), він не повинен ходити по класу, говорити слід голосно, чітко, розмірено. Мова його має бути зрозумілою для відповідного віку. Пояснення має спиратися на попередній досвід учнів, виокремлення істотного в матеріалі, без захоплення другорядним. Водночас слід стежити за послідовністю викладу, використовувати ілюстративний матеріал.

Вивчення нового матеріалу дає змогу учням набувати різноманітних умінь і навичок. Структура їх формування має свої особливості. Головними її компонентами є розбір і засвоєння правила, покладеного в основу дії навички, подолання труднощів у її застосуванні, удосконалення дії навички, закріплення досягнутого рівня дії навички та використання її на практиці, досягнення майстерності в її використанні.

Найважливішим засобом формування вмінь і навичок є вправи. Вони мають бути цілеспрямованими, систематичними, тривалими, різноманітними і постійними.

4. Закріплення нового матеріалу. Цей елемент має на меті встановлення міцного зв'язку між щойно набутими знаннями і засвоєними раніше, перевірку правильності утворення наукових понять, вироблення вміння застосовувати знання на практиці. Досягають цього завдяки різноманітним вправам та самостійній практичній роботі учнів.

5. Повідомлення домашнього завдання. Вчитель повинен продумувати його зміст, щоб воно було конкретним, посильним для учнів. Домашнє завдання не можна давати наспіх, коли пролунав дзвоник з уроку. На повідомлення і пояснення домашніх завдань відводять спеціальний час.

6. Закінчення уроку. Цей структурний елемент оголошується і відбувається за вказівкою вчителя.

Питання №15 (Макро- і мікроструктура уроку української мови)

Для чіткої організації навчального процесу на уроці важливо правильно визначити структуру - внутрішню будову, послідовність його етапів. Розрізняють мікро- і макроструктуру уроків. Макроструктуру становить послідовність етапів уроку; в уроків одного типу вона однакова. Мікроструктура - внутрішня будова кожного етапу уроку (методи, прийоми і засоби навчання).

Отже, будь-який урок складається з елементів, етапів, які відображають різні види діяльності вчителя й учнів відповідно до структури процесу засвоєння знань, умінь і навичок. Ці елементи можуть взаємодіяти в різних комбінаціях, на різних рівнях, визначаючи загальну структуру уроку, що залежить насамперед від дидактичної мети, змісту навчального матеріалу, навчальних можливостей учнів. Різноманіття елементів і структур уроку зумовлює велику кількість його типів.

Урок як процесуальна сукупність дидактичних компонентів має загальну дидактичну мету, з огляду на яку прогнозують кінцевий результат, визначають структуру і тип уроку. Для досягнення реального результату формулюють конкретні дидактичні завдання. Дидактична мета уроку конкретизується на основі врахування провідної ідеї змісту навчального матеріалу, а завдання передбачають розкриття основних понять чи виконання практичних дій, що є складовими окремих компонентів змісту матеріалу і загальної дидактичної мети.

Кожне дидактичне завдання уроку зумовлює вибір методів навчання. Структуру методу формує сукупність елементів (прийомів, дій, операцій), послідовність яких залежить від змісту навчального матеріалу. Засвоєння змісту за допомогою конкретного методу навчання здійснюється в межах певної форми організації навчання. Отже, щоб визначити шлях від дидактичної мети до формування реального результату кожного етапу, необхідно проаналізувати взаємодію змісту навчального матеріалу, методів навчання і форм його організації. Ці елементи процесу навчання взаємозумовлюють один одного і характеризують цикл взаємодії вчителя й учнів. Усі дидактичні компоненти утворюють складну динамічну систему, яка розвивається і підпорядковується дидактичному завданню окремого етапу, а в межах цілого уроку - загальній дидактичній меті. Без знання цих залежностей неможливо планувати, організовувати урок, аналізувати його результати.

Деякі дидакти (М. Скаткін, І. Казанцев, С. Іванов) вважають, що структура уроку є постійною" незмінною. На думку інших учених (М. Махмутов, Ю. Бабанський, В. Бондар, В. Онищук), вона гнучка. Кожний тип уроку відповідно до основної дидактичної мети має свою, тільки йому властиву макроструктуру, яка залежно від змісту навчального матеріалу, підготовленості учнів, особливостей обладнання може частково змінюватись.

Ефективність будь-якого уроку визначається не стільки його макроструктурою, скільки мікроструктурою, до складу якої входять різні методи і прийоми, форми колективної та індивідуальної роботи. Так, наприклад, усвідомлення нового навчального матеріалу можна забезпечити через застосування проблемного викладу, евристичної бесіди, самостійної роботи з книгою, демонстрацію кінофільму та ін. Доцільність певних типів і структур уроку необхідно оцінювати за кінцевими результатами навчання, а не за його структурною досконалістю і завершеністю.

До основних структурних елементів уроку нале-жать: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань; повідомлення теми, мети й завдань уроку; мотивація навчальної діяльності учнів; сприйняття і засвоєння навчального матеріалу; узагальнення і систематизація знань; застосування знань на практиці, підбиття підсумків та повідомлення домашнього завдання. Залежно від типу уроку ці елементи посідають різне місце в структурі заняття і мають різну тривалість.

Питання №16 (Метод бесіди та спостереження і аналізу мовних явищ).

Метод бесіди. Суть цього методу полягає в тому, що зміст виучуваного матеріалу розкривається у відповідях учнів на поставлені вчителем запитання. Система запитань повинна бути чітка, змістовна, відображати логіку й послідовність матеріалу. Призначення запитань у процесі бесіди різне: вони можуть актуалізувати матеріал, бути спрямованими на встановлення нових зв'язків між мовними фактами, на розкриття причинно-наслідкових залежностей, можуть допомагати виділяти суттєві ознаки мовних фактів і процесів, сприяти формуванню понять. Навчальну результативність бесіди забезпечує не лише система запитань, а й аналіз фактів, дидактичного матеріалу, спеціально дібраного вчителем, уміння учнів робити висновки, систематизувати їх. Активність учнів, їхня пізнавальна діяльність у процесі бесіди спираються на вже раніше відомі факти, явища, на мовну практику (використання наступності, актуалізацію знань), на запитання вчителя як стимул продуктивного мислення, на розумові процеси (аналіз, порівняння, систематизацію, узагальнення як логічну основу методу). Цінність цього методу і в тому, що він привчає школярів аналізувати, порівнювати, узагальнювати, виражати думки своїми словами, крім того, виробляє вміння стежити за розгортанням матеріалу, виділяти основне в ньому. Бесіда допомагає вчителеві "вивести назовні" розумову діяльність учнів, одержати безпосередню зворотну інформацію про засвоєння й усвідомлення ними матеріалу. Важливе значення має евристична бесіда. Евристика (від грецьк. heurisko — знаходжу, відкриваю) — метод чи методологічна дисципліна, предметом якої є вирішення проблем в умовах невизначеності. Основною проблемою евристики є усунення суперечностей.¹ Евристика — 1. В античній філософії — сукупність прийомів навчання за допомогою навідних запитань, теорія такої методики. 2. Наука, що вивчає процеси продуктивного творчого мислення. Евристичний — який дозволяє одержувати нові знання, виявляти невідомі раніше властивості, закономірності.² Евристична бесіда відкриває широкі можливості для створення ситуації пошуку, для реалізації елементів проблемного навчання. Метод евристичної бесіди можна застосувати тільки тоді, коли вчитель має можливість спертися на раніше набуті знання учнів або на їх особистий досвід. Ефективність методу бесіди залежить великою мірою від уміння вчителя правильно ставити під час бесіди запитання. З урахуванням змісту роботи використовуються запитання: 1) на з'ясування шового матеріалу; 2) на його закріплення; 3) на перевірку вивченого. Ці види запитань у свою чергу поділяються на запитання аналітичного і синтетичного характеру. Запитання аналітичного характеру класифікуються за трьома видами: 1) власне аналітичні; 2) навідні; 3) риторичні. Власне аналітичні вимагають від учнів самостійного аналізу запропонованого матеріалу. Наприклад: Прочитайте, дайте відповідь на запитання... До цієї ж підгрупи належать ще альтернативні запитання, які застосовуються тоді, коли можливі варіанти відповіді. Наприклад: Як правильно сказати спортивний зал чи спортивна зала? Весною чи навесні? Гарний тюль чи гарна тюль? Навідні запитання даються учням, щоб допомогти їм знайти правильну відповідь. Наприклад, учень визначає тип підрядного зв'язку у словосполученнях: книжка брата, нова книжка й вагається, визначаючи, яким типом поєднуються слова в словосполученнях. Тоді учитель ставить учневі навідні запитання: У якому із словосполучень при зміні головного слова змінюється і залежне? Риторичні запитання ставляться не для того, щоб одержати на них відповідь, часто наперед відому, а лише щоб привернути увагу учнів до певного факту або самим запитанням мобілізувати клас до сприйняття наступної розповіді. Запитання синтетичного характеру використовують, коли закріплюється матеріал, робляться висновки. Бажано починати запитання словами: складіть, доберіть, зіставте, пригадайте, з'ясуйте, перебудуйте, перетворіть, змініть. В одній бесіді не можна нагромаджувати багато запитань, щоб не перевтомлювати учнів. У процесі вивчення мовного матеріалу бесіда може мати різне призначення, а саме: готувати учнів до сприйняття нового матеріалу, сприяти засвоєнню нового, допомагати застосовувати набуті знання в нових умовах стосовно розв'язання практичних завдань. Метод бесіди виправдовує себе і при повторенні й узагальненні матеріалу, коли вже відомі поняття, факти учні перегруповують, зіставляють, знаходять між ними спільне й відмінне і роблять відповідні висновки. Вчитель усю цю роботу лише організовує і спрямовує для досягнення результативності у навчанні. Метод бесіди на уроках мови забезпечує початковий етап для розгортання аналітико-синтетичної роботи, зумовлює свідоме розуміння мовних явищ, а тим самим гарантує від формалізму в знаннях, який маємо там, де учень не вміє аналізувати явища, знаходити зв'язки між ними і підійматися від конкретного факту до узагальнення.

Питання №17 (Вивчення морфології в середній школі).

Науковці не оперують загальноприйнятою класифікацією лінгвістичних категорій, тому в мовознавчих джерелах поняття «морфологія» тлумачать по-різному. Порівняємо: 1. «Морфологія (від гр. morphe – форма і logos – вчення) є розділом граматики, що вивчає граматичну природу слова як граматичної одиниці мови. Це вчення про будову та розряди слів (частини мови), їх граматичні категорії і систему словозміни» [6, с. 9]. 2. «У вузькому розумінні морфологія – це вчення про систему форм словозміни, а її предметом є система форм слова з її граматичними значеннями, або парадигми, і класифікація цих систем. Основна одиниця морфології – слово, зокрема зміни слів як засібвираження граматичних відношень, що безпосередньо не пов’язані з лексичним значенням» [3, с. 141]. 3. «Морфологія – це система граматичних значень і матеріальних засобів вираження їх для позначення в мові різних зв’язків між явищами дійсності та найзагальніших властивостей буття. Морфологією називається також розділ граматики, який вивчає ці засоби. Морфологія включає в себе «Словотвір» і «Частини мови»» [10, с. 273]. 4. «Морфологія – це одна з частин граматичної будови мови, яка охоплює граматичні класи слів (частини мови), граматичні (морфологічні) категорії цих частин мови та їх форми, а також менші за слово одиниці (власне-морфеми, аналітичні морфеми й слова-морфеми для вираження морфологічних і синтаксичних значень). Морфологія як наука являє собою вчення про граматику слова, про його граматичні класи (частини мови) і граматичні (морфологічні) категорії частин мови, про словозміну, про власне-морфеми, аналітичні морфеми і слова-морфеми для вираження морфологічних і синтаксичних значень» [2, с. 7]. 5. «Морфологія – частина граматичного устрою мови, яка об’єднує граматичні класи слів (систему морфологічних одиниць), притаманні їм морфологічні категорії і форми, а також правила їх функціонування» [5, с. 20]. Отже, усі науковці сходяться на тому, що морфологія – це частина граматичної будови мови, яка об’єднує частини мови, властиві їм граматичні категорії і систему словозміни. Для визначення лінгвістичних засад навчання морфології в загальноосвітній школі важливим є з’ясування сутності таких взаємопов’язаних понять, як граматичне значення, граматична категорія, граматична форма, словоформа і частини мови. Об’єктом вивчення в морфології є слово як носій певних граматичних значень, що виражає відповідні граматичні категорії, властиві лексико-граматичним розрядам слів. Відповідно до вияву граматичних значень слово може видозмінюватись, утворюючи усталену мовною практикою систему форм. Кожне слово в мові характеризується одним чи кількома граматичними значеннями, що служать для позначення як різних зовнішніх зв’язків предмета чи явища, так і найзагальніших властивостей буття. «Граматичне значення – це спільна семантика кількох граматичних одиниць одного класу, яке має в мові регулярне (постійне, стандартне) вираження» [5, с. 13]. Граматичне значення набагато ширше, абстрактніше порівняно з лексичним, яке характеризує одне слово; навіть найзагальніше лексичне значення менш абстрактне, ніж граматичне.

Методика морфології - розділ методики граматики, який досліджує процеси засвоєння учнями граматичних понять і закономірностей при вивченні частин мови, способи вироблення практичних умінь і навичок у вживанні частин мови, освіті і вживанні форм відмінювання, дієвідміни і т.д ., що виникають при цьому типові труднощі і помилки, їх частоту, причини і шляхи їх усунення. p align="justify"> Особливості методики вивчення морфології обумовлюються цілями її вивчення. Пізнавальною метою вивчення морфології є засвоєння основних морфологічних понять. Практичні цілі вивчення морфології полягають у формуванні морфологічних умінь і навичок, головне з яких - розрізняти частини мови і виробляти морфологічний розбір. p align="justify"> З специфіки морфології випливають такі принципи її вивчення:

В· лексико-граматичний - зіставлення лексичного значення конкретного слова і загального смислового значення слова як частини мови, (наприклад, біганина : лексичне значення "швидкі переміщення людей на ногах у різних напрямках" і загальне смислове значення "дія у формі іменника");

В· парадигматичний - зіставлення непрямих форм і вихідної форми слова;

В· морфолого-синтаксичний - зіставлення слова як члена пропозиції і частини мови.

Для формування навчально-мовних умінь вироблені специфічні методи, звані у вітчизняній науці вправами. p align="justify"> Морфологічні вправи закріплюють знання, отримані дітьми по морфології, і служать основою формування як орфографічних, так і пунктуаційних умінь і навичок. З цією метою використовуються такі вправи:

В· морфологічний аналіз;

В· повний або частковий морфологічний розбір слова;

В· формоутворення слів, постановка слова у зазначеній формі;

В· конструювання словосполучень і пропозицій з певною частиною мови;

В· знаходження частини мови в реченні, в тексті;

В· словотвір частин мови.

В· впізнання частини мови, того чи іншого розряду цієї частини мови;

В· підбір слів тієї чи іншої частини мови, того чи іншого розряду частини мови;

В· угруповання слів за частинами мови, їх розрядами;

В· складання парадигми слова;

В· розмежування омонімічних слів, що відносяться до різних частин мови;

В· складання таблиць і заповнення готових таблиць даними прикладами;

В· спостереження за текстообразующей функцією частин мови;

В· спостереження за функціонуванням частин мови в текстах різних стилів;

В· спостереження за синтаксичними взаємозв'язками між частинами мови в структурі пропозиції;

Програма для початкових класів не передбачає спеціального ознайомлення учнів з діленням частин мови на самостійні та службові, але практично вчитель звертає увагу дітей на ознаки, за якими частини мови діляться на зазначені дві групи. Так, учні дізнаються, що іменник прикметник, дієсл...ово, займенник, прислівник завжди є членами пропозиції, а такі слова, як привід і союз, членами пропозиції не бувають. p align="justify"> Однією з провідних завдань вивчення частин мови є розвиток усного та писемного мовлення учнів, включаючи збагачення словникового запасу дітей новими іменами іменниками, прикметниками, дієсловами, уточнення змісту слів, якими діти користувалися раніше, і розвиток уміння точно вживати слова в зв'язного мовлення.

Для більш успішного вирішення цього завдання програма рекомендує в процесі вивчення частин мови проводити роботу над синонімами, антонімами (без термінів), познайомити учнів з багатозначністю слів, вживанням слова в прямому і переносному сенсі. При цьому необхідною умовою є зв'язок навчання з життєвим досвідом учнів, з тим, що вони безпосередньо бачать навколо себе, чують по радіо, дізнаються з книг. p align="justify"> Формуючи в учнів уміння спостерігати, помічати істотне, підвищуючи рівень знань школярів про навколишній світ, вчитель одночасно здійснює завдання розвитку їх мови.

Робота над морфологічними поняттями триває при вивченні інших тем. Закріпленню знань та навчально-мовних умінь служать додаткові завдання до вправ підручників. Якщо вони регулярно виконуються, то знання учнів підтримуються на потрібному рівні.

Питання №18 (Класична структура уроку).

Урок є складним «відрізком» навчального процесу. Як усі складні об'єкти, уроки можуть бути поділені на типи за різними ознаками. За якими ж ознаками групуються уроки? Проблема ця дуже складна і не вирішена остаточно ні у світовій, ні у вітчизняній дидактиці. Кількість класифікацій сьогодні вираховується десятками.

Із педагогів минулого найстрункішу класифікацію уроків дав К.Д. Ушинський. Він виділив такі типи уроків:

1) уроки змішані, метою яких є повторення вивченого, пояснення і закріплення нового матеріалу,

2) уроки усних вправ,

3) уроки письмових вправ,

4) уроки перевірки й оцінки знань, які проводяться після певного періоду навчання та наприкінці навчального року.

Сучасна дидактика в цілому зберігає розроблену К.Д. Ушинським класифікацію уроків, але дещо її уточнює. Основними типами уроків, які проводяться в школі, є такі:

1) комбіновані (змішані);

2) уроки засвоєння нових знань;

3) уроки засвоєння навичок і умінь;

4) уроки застосування знань, навичок і умінь;

5) уроки узагальнення і систематизації знань;

6) уроки перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і умінь (В.О. Онищук, М.А Сорокін, М.І. Махмутов та ін.).

Вищеназвані типи уроків входять до системи, створеної на основі дидактичної (навчальної) мети занять. Класифікація уроків за основною дидактичною метою є найзручнішою для вчителя. Складаючи календарний або тематичний план занять, учитель розподіляє уроки на весь розділ за дидактичною метою: якщо вивчаються поняття, закони, теорії і ставиться завдання свідомого і міцного засвоєння їх учнями, то такі заняття належать до уроків засвоєння нових знань; якщо ж передбачається формування в учнів навичок, то такі заняття належать до уроків засвоєння вмінь і навичок. Після вивчення великих і важливих розділів вводяться уроки узагальнення і систематизації знань.

Під поняттям «структура уроку» розуміють побудову уроку: елементи або етапи будови уроку, їх послідовність, взаємозв'язки між ними.

Характер елементів структури визначається тими завданнями, які постійно слід вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш раціональним шляхом досягти тих чи інших дидактичних завдань. Характер і послідовність цих завдань залежать від логіки і закономірностей того навчального процесу, який реалізується на уроках певного типу. Зрозуміло, що логіка засвоєння знань відрізняється від логіки засвоєння умінь і навичок, а тому й відрізнятиметься структура уроків відповідних типів. У зв'язку з цим кожний тип уроку має власну структуру.

У структурі кожного типу уроку є внутрішня структура кожного етапу (мікроструктура). Вона визначається найдоцільнішим добором методів, прийомів і засобів навчання, необхідних для вирішення поставлених навчальних завдань. Наприклад, етап сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу може відбуватися на основі лекцій вчителя, проблемного викладу, евристичної бесіди, демонстрування кінофільму, самостійної роботи з підручником, таблиць тощо. Етап осмислення знань — за допомогою ширшої мисленнєвої діяльності учнів: аналізу вивчених матеріалів або здобутих фактів, порівняння, узагальнення, розкриття логічно-наслідкових зв'язків, формування висновків, виконання проблемних завдань тощо.

Сьогодні вчитель вільно вибирає структуру уроку. Йому не обов'язково дотримуватися формального поєднання і послідовності етапів уроку. Але при цьому вчитель не може допускати порушення закономірностей пізнавальної діяльності, не враховувати її ефективності. Важливим сучасним положенням є також те, що доцільність тих чи інших типів і структур уроку пропонується оцінювати за кінцевим результатом процесу навчання, а не за структурною досконалістю окремих уроків.

Комбінований (змішаний) урок має класичну чотириетапну структуру, яка бере свій початок від Я.А. Коменського і И.Ф. Гербарта. Вона спирається на формальні ступені (рівні) навчання: підготовку до засвоєння нових знань; засвоєння нових знань, умінь; їх закріплення і систематизацію; застосування на практиці. Етапи комбінованого уроку визначаються так:

1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація учіння школярів.

2. Перевірка, оцінка і корекція засвоєних раніше знань, навичок і вмінь.

3. Відтворення і корекція опорних знань учнів.

4. Сприймання і осмислення, узагальнення і систематизація учнями нових знань.

5. Підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання.

З наведеної структури видно, що комбінований урок має досягти двох або кількох рівнозначних освітніх цілей. Етапи уроку можуть бути скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить його гнучким і придатним для вирішення широкого кола навчально-виховних завдань.

Питання №19 (Вивчення фонетики та орфоепії).

Фонетика - це розділ мовознавства, в якому вивчається звукова система мовлення.

Отже, предметом вивчення фонетики є звуки мовлення: їх природа, сполучуваність, закономірні зміни звуків у мовному потоці та їх зумовленість.

Завдання фонетики - вивчити загальні закономірності творення звуків, їх класифікацію, схарактеризувати звукові зміни, визначити інші фонетичні одиниці - склад і наголос.

Звук - це найдрібніша одиниця мовлення, матеріальна оболонка слів. Окремо взятий звук не має будь-якого значення, він його набуває лише у складі слів і морфем, виконуючи функцію розпізнавання і розрізнення їхніх значень (кінь - кинь, біжи - біжу).

Фонетика має важливе теоретичне і практичне значення. Знання процесів творення звуків, їх властивостей, закономірностей сполучуваності - одна з передумов підвищення культури усного мовлення, основа свідомого й ґрунтовного засвоєння орфографії та орфоепії української мови.

Фонетика тісно пов'язана з іншими мовознавчими дисциплінами: графікою, орфографією, орфоепією, а також лексикою, морфологією, синтаксисом і стилістикою.

Орфоепія - це розділ науки про мову, що вивчає систему норм літературної вимови.

Предметом вивчення орфоепії є:

o звукові особливості мовлення (усне мовлення розглядається не загалом, а тільки з погляду його відповідності сучасним літературним нормам);

o правильна вимова звуків мовлення (голосних і приголосних);

o правильна вимова звукосполучень;

o правильна вимова окремих слів та їхніх форм.

Сучасні норми української орфоепії склалися історично на основі вимови, властивої середньонаддніпрянським говорам.

Практичне значення орфоепії винятково важливе, оскільки дотримання орфоепічних норм, як й інших літературних норм, удосконалює мову як засіб спілкування, полегшує обмін думками. Унормована вимова є однією з ознак культури мовлення.

Вивчення правильної вимови спрямовується на подолання помилок, серед яких насамперед вирізняються фонематичні та фонологічні.

Фонематичні помилки - це порушення, пов'язані зі змішуванням фонем, із заміною однієї фонеми іншою, наприклад:

вимова [с] замість [з]

ве[з]ти - ве[с]ти ка[з]ка - ка[с]ка вимова [т] замість [д]

ро[д]овий - ро[т]овий га[д]ка - га[т]ка приві[д] - приві[т]

Такі помилки спотворюють зміст слова. Інколи фонематична помилка зумовлюється пропуском однієї з фонем, наприклад: Правильно Неправильно

плутати путати

плутаю путаю

плутають путають

Дуже часто у мовленні замість фонеми [ф] вживають поєднання фонем [хв], а замість [хв] - фонему [ф];

Правильно Неправильно

факт хвакт

фарба хварба

фахівець хвахівець

феномен хвеномен

форматний хворматний

функціонувати хвункцюнувати

хвала фала

хвороба фороба

Фонетичні помилки - це суто вимовні недогляди, що виявляються у вимові різних варіантів звуків, наприклад: вимова [л'] замість [л] лекція - лекція телеграма - телеграма

Питання №20 (Вивчення багатозначності, омонімів та антонімів у середній школі).

Питання №21 (Наочність та технічні засоби у процесі вивчення української мови в середній школі).

Питання №22 (Урок закріплення знань, умінь і навичок).

Застосування знань – складний психолого-педагогічний процес, який полягає в реалізації засвоєних понять, навичок і умінь в інтелектуальній діяльності. У школі застосування знань є одночасно і засобом, і метою учбово-виховного процесу. Як засіб навчання застосування тісно переплітається із засвоєнням знань, навичок і умінь. У процесі застосування посилюється мотивація навчання.

Структура уроку застосування знань, навичок і умінь залежить насамперед від структури самого процесу застосування їх і особливостей формування в учнів творчого підходу до вирішення нестандартних завдань. Виходячи із особливостей процесу застосування знань, навичок і умінь, можна запропонувати таку структуру уроку зазначеного типу:

1) Актуалізація опорних знань і дій учнів, необхідних для творчого вирішення поставлених завдань. Вона здійснюється на основі таких методів і прийомів:

а) постановка проблемного завдання;

б) цілеспрямована бесіда;

в) виявлення знань і дій, необхідних для виконання завдань;

г) визначення навчальних засобів, необхідних для виконання завдань;

д) виявлення в учнів навичок і умінь роботи із зазначеними навчальними засобами (контурними картами, аплікаціями, учбовими картинами, дидактичними картками).

2) Аналіз завдань, розкриття способів вирішення творчих його елементів. Реалізацію зазначеної ланки уроку слід починати з повідомлення учням теми, мети і завдань уроку; який характер має самостійне завдання; як підходити до його виконання; як будуть оцінюватись результати роботи кожного учня.

3) Підготовка необхідного обладнання.

4) Самостійне виконання учнями завдання під контролем і з допомогою вчителя. Учні виконують практичне завдання індивідуально, попарно і групами. Вчитель при цьому повинен спостерігати за учнями, способами виконання ними необхідних дій.

Складність керівництва діяльністю учнів на цьому етапі уроку полягає в тому, що у них неоднакова підготовка, різні здібності, а це приводить до різних темпів учбової роботи. Чималу роль у зазначеному процесі грають і такі особливості особистості учнів, як воля і характер, уміння поставити перед собою мету і знайти оптимальні засоби для її досягнення, проявити настирливість у подоланні перепон.

Все це вимагає від вчителя індивідуального підходу до учнів, диференціації завдань для самостійної роботи як на уроках, так і вдома. Для тих, наприклад, які помалу пишуть, слід підбирати такі завдання, які вимагають мінімум описуваної роботи.

5) Узагальнення і систематизація знань і способів виконання дій, отриманих і засвоєних на уроці. Виконавши завдання, учні аналізують отримані результати, систематизують їх і відображають у вигляді таблиць, діаграм, узагальнюють і формулюють висновки, фіксують їх в зошиті у вигляді лаконічного письмового звіту.

6) Контроль вчителя, контроль і взаємоконтроль учнів у процесі виконання завдань. На підставі звіту вчитель повинен перевірити знання учнів по даному матеріалу.

5. Урок узагальнення і систематизації знань

У підручниках з педагогіки підкреслюється велика роль повторення в процесі навчання. У школі повторення проводять з такою метою:

- щоб учні не забували вивченого;

- щоб закріпити необхідні елементи знань на тривалий період;

- для поглиблення і розширення відомостей про раніше вивчені явища, події, факти;

- для усвідомлення нового матеріалу;

- для уточнення набутих уявлень;

- для формування в учнів практичних навичок і умінь;

- для систематизації і узагальнення знань.

Структура уроку узагальнення і систематизації знань насамперед повинна відповідати структурі самого процесу узагальнення і систематизації знань, в якому передбачається наступна послідовність роботи: від засвоєння і узагальнення окремих фактів до формування в учнів понять, їх категорій і систем, а від них – до засвоєння все більш складної системи знань.

Структура уроку узагальнення і систематизації знань має такі елементи:

1) Мотивація учбової діяльності школярів.

2) Повідомлення теми, мети, завдань уроку.

3) Узагальнення окремих фактів, подій, явищ. Цьому етапу уроку найбільше відповідають наступні методи узагальнення і систематизації знань (у різному їхньому поєднанні): бесіда, демонстрація наочності, аналіз таблиць. На уроках узагальнюючого повторення вчителі часто використовують серії таблиць, ілюстрації, схематичні зображення, діаграми, учбові карти.

Одним із важливих методів узагальнення і систематизації являється самостійна робота учнів з підручником на уроці. При цьому можуть застосовуватись різні прийоми роботи з текстом: читання і складання планів, тез, конспекту, порівняння історичних фактів, явищ, процесів, різних історичних епох. Робота з підручником пов`язується з розглядом узагальнюючих таблиць, діаграм, графіків, схематичних малюнків.

До уроку зазначеного типу учнів слід попередньо готувати: виробляти у них уміння узагальнювати матеріал по тексту, знаходити в підручнику необхідні для нього матеріали і факти, формулювати висновки. До роботи з підручником з метою узагальнення і систематизації знань слід привчати учнів поступово. Спочатку це можуть бути завдання на висвітлення фактів, подій, їхню оцінку, визначення причин і наслідків цих подій.

Для процесу узагальнення і систематизації на уроці велике значення має правильна постановка завдань для роботи з підручником. Завдання для порівняння і співставлення, для встановлення причинно-наслідкових зв`язків даються з метою уточнення окремих фактів і подій, отримання чітких уявлень про події, явища, процеси. Широкі узагальнення вимагають виконання таких завдань, які б стосувались всього матеріалу, сприяли засвоєнню чіткої системи понять. Наприклад, такі завдання можна давати учням 6 класу під час узагальнюючого повторення теми “Стародавній Єгипет”: Як змінився суспільний лад Стародавнього Єгипту з найдавніших часів до 1 тис. до н.е.? Як змінилося господарство Стародавнього Єгипту з найдавніших часів до 1 тис. до н.е.? Проте з такими завданнями справляться лише сильні учні. Доцільніше ці питання розчленувати і розв`язувати їх на підставі роботи з підручником по частинах. Наприклад: Охарактеризуйте заняття населення Стародавнього Єгипту в найдавніші часи? Які знаряддя праці тоді використовувались? Як з часом змінились знаряддя праці? Як це вплинуло на продуктивність праці? Значний ефект при роботі з підручником на уроках систематизації і узагальнення знань дає прийом порівняння і співставлення предметів, явищ, подій, фактів.

4) Повторення і узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань.

5) Повторення і систематизація основних теоретичних положень і провідних ідей науки.

6) Підсумки уроку.

7) Домашне завдання.

Питання №23 (Вивчення синтаксису в середній школі).

На сучасному етапі розвитку освіти, коли є різноманітність і багатоплановість наукових шкіл, течій, напрямів, поглядів на певні мовні та мовленнєві явища, значної уваги набуває питання вивчення основних аспектів мови, зокрема синтаксису. Для його вирішення потрібно переосмислити основні ідеї, розроблені в наукових працях попередників. У цьому плані заслуговує на особливу увагу лінгводидактична спадщина член-кореспондента АПН України, доктора педагогічних наук, професора Олександра Біляєва.

Наукова позиція лінгводидакта зумовлювалась необхідністю висвітлення у методичній науці тих питань, що були особливо актуальними, тому відомі курси викладання української мови в середній школі, написані науковцем, становлять один із найважливіших і найдосконаліших аспектів сучасної лінгводидактики і є основою для подальшого зросту методичної науки. Ученим обґрунтовано місце, зміст і спрямованість кожного розділу в курсі мови того чи іншого класу.

Вивчення основних розділів мови починається в п'ятому класі з узагальнення і систематизації синтаксичних та пунктуаційних. Саме такої позиції дотримувався Олександр Михайлович. Багатьом науковцям таке нововведення видавалось необґрунтованим, оскільки порушувало усталену послідовність опрацювання розділів: синтаксис має іти за морфологією. Практика вивчення розділів в масовій школі довела правомірність такого введення, адже відомості з цих розділів сприяють засвоєнню фонетики, будови слова, словотвору та морфології на синтаксичній основі.

Основними питаннями курсу синтаксису і пунктуації в п'ятому класі є: словосполучення і речення; порядок слів; логічний наголос; речення за метою висловлювання; головні та другорядні члени речення; однорідні члени речення; звертання; вставні слова і словосполучення. О.М.Біляєв, детально опрацювавши вихідні аспекти вивчення названого матеріалу мови, наголошує, що їхнє засвоєння у 5 класі полягає у тому, щоб: а)  питання, знайоме учням, попередньо повторити, поглибити; б) новий синтаксичний матеріал (зокрема, речення з двома й одним головним членами, поширені однорідні члени речення тощо) не ґрунтовно вивчати, оскільки п'ятикласники з ним лише ознайомлюються.

Методику роботи над реченням у 5 класі, на думку О.М.Біляєва, слід розпочинати з актуалізації уже набутих знань про словосполучення, лише тоді  вчитель наголошує, що речення може бути з двома головними членами або одним (підметом чи присудком; терміни «двоскладне», «односкладне» речення, природно, не вживаються). Для закріплення цієї теми виконується система вправ, основна мета яких  - «по-перше, виробити в учнів уміння визначати в реченнях граматичні основи, по-друге, закріпити відомості про те, що закінчена думка може передаватися, крім групи слів, також окремим словом, по-третє, навчити дітей членувати мову на речення, знаходячи його межі, без чого неможливо правильно виділяти речення на письмі» [3, с.  111].

Під час вивчення речень за метою висловлювання, доцільно, на думку О.М.Біляєва, спершу відтворити здобуті знання, а тоді поглибити їх на порівняно складнішому теоретичному рівні та практичному матеріалі. У роботі над видами речень за метою висловлювання  вчителі повинні враховувати такі аспекти: 1) найбільше уваги приділяти спонукальному реченню; 2) під час вивчення окличних речень звертати увагу на їх інтонування (вимовляються з посиленою гучністю, підвищеним голосом, з виділенням того слова, яке найбільше передає почуття); 3) розтлумачити учням стилістичну роль розповідних, питальних і спонукальних речень.

 Новим і важливим етапом в оволодінні елементарним курсом синтаксису є вивчення головних членів речення. Ми вважаємо, що тут слід врахувати, що підмет і присудок вивчали учні в початкових класах і є потреба врахувати принцип наступності і послідовності у процесі вивчення мовного матеріалу. О.М.Біляєв пропонував ознайомити учнів із тим, що поєднання підмета і присудка як головних членів речення не належить до словосполучення. «Важливим також є те, щоб учні зрозуміли, що підмет «може бути виражений не лише іменником, а й особовим займенником і кількісним числівником, а присудок, крім дієслова, може виражатися іменником і прикметником, бути простим (з одного слова) і складеним (утвореним здебільшого з двох слів) - дієслівним та іменним» [3, с. 114-115].

Складнішим для дітей є опрацювання теми «Другорядні члени речення», вивчення яких у початковій школі відбувалося без особливих труднощів, оскільки всі члени речення, крім головних, визначаються як другорядні. У п'ятому класі слід детальніше зупинитися на розгляді цього питання. Вивчення додатка й означення не становитиме значних труднощів для учнів. Так, при вивченні додатків виникає потреба повторити з учнями назви відмінків та питання, на які вони відповідають. Вивчаючи ж означення, потрібно пояснити дітям, що означення вказує на ознаку предмета, а тому відноситься лише до тих слів (членів речення), які означають предмети; основне завдання вчителя при цьому,  наголошує науковець, запобігти можливому ототожненню учнями понять «означення» і «прикметник». Складність вивчення обставини полягає в різноманітності способів її вираження та  видів за значенням; крім того, діти ще не вивчали другорядних членів речення, і тому у 5 класі подаються початкові відомості про них у теоретичному та практичному аспектах.

Програма з української мови 5 класу передбачає також роботу над однорідними членами. Олександр Михайлович пропонує вчити п'ятикласників знаходити їх, складати з ними речення, інтонувати їх, формувати відповідні пунктуаційні навички. Учений відзначає, що роботу над однорідними членами речення варто розпочинати з методу спостереження над мовою (зокрема, над реченнями з однорідними членами), і лише тоді переходити до виконання завдань (вправ на вироблення навичок уживання розділових знаків). Потрібно домогтися того, щоб учні, будуючи речення, не сплутувати часткове із загальним.

Питання №24 (Вивчення орфографії).

Орфографія (від гр. orthоs — правильний і grapho— пишу) — це система загальноприйнятих правил про способи передачі звукової мови на письмі.

Значення орфографії в шкільному курсі української мови витікає із соціального значення орфографічної норми, яка, як і інші норми, е невід'ємною рисою літературної мови. Дотримання норм, визначених орфографією, полегшує письмове спілкування, е свідченням належної мовної культури.

Завдання шкільного курсу орфографії полягає в тому, щоб, по-перше, ознайомити учнів із системою загальноприйнятих способів передачі звукової мови на письмі; по-друге, довести необхідність практичного оволодіння орфографією, по-третє, сформувати в учнів сталі орфографічні уміння і навички. Останнє завдання є найважливішим і найскладнішим.

Орфографія української мови базується на особливостях її графіки, фонетичної системи, граматичної будови. У зв'язку з цим у шкільному курсі вона не виділяється в окремий розділ, а вивчається паралельно з опрацюванням відомостей з фонетики, графіки, словотвору, морфеміки, морфології.

Серед теоретичних положень, які мають особливо важливе значення для впровадження раціональної методики навчання орфографії, є вчення про орфограму, відомості про принципи української орфографії, взаємозв'язок орфографії з іншими розділами науки про мову.

Питання №25 (Робота зі словником на уроках української мови в середній школі).

Програми середньої школи передбачають роботу зі словниками як невід'ємний компонент збагачення лексичного запасу учнів. Словники все більше стають важливими довідниками, що допомагають учням уточнити значення і походження слова, його вимову і правопис, переклад з української мови російською і навпаки, належність до синонімічного ряду тощо.

Українська лексикографія збагатилася рядом словників, з якими необхідно ознайомити учнів. Це насамперед "Словник української мови" (К., Наукова думка, 1971 - 1981) в 11 томах, "Короткий тлумачний словник" (К, Радянська школа, 1978), "Орфографічний словник української мови" (К., Наукова думка, 1999), "Орфоепічний словник" (К, Радянська школа, 1984), "Словник синонімів" (К, Наукова думка, 1999) у 2 томах, "Словник іншомовних слів" (УРЕ, 1974) та ін. Добре ознайомити дітей з основними типами словників - енциклопедичним та лінгвістичними, навчити користуватися ними.

У практичній роботі учні звертаються здебільшого до лінгвістичних словників, з якими працюють на уроках і вдома, виконуючи різноманітні завдання.

Навчання дітей користуватися тлумачним словником починається з уроків лексикології в 5 класі і продовжується в наступних. Зміст цієї роботи - дати відомості про тлумачний словник і словникову статтю, помітки, що використовуються в словникових статтях.

Ознайомлення з тлумачним словником відбувається в 5 класі на спеціальному уроці, присвяченому вивченню значення слова. Учні дізнаються про те, що пояснення значень слів подається в тлумачних словниках, що складаються з окремих статей, розміщених в алфавітному порядку. Словникова стаття складається з заголовка пояснюваного слова, на якому стоїть наголос, граматичних поміток, тлумачення значення слова, прикладів на вживання слова в мовленні.

Для закріплення знань учнів про тлумачний словник пропонуємо ряд вправ: 1) відшукати слово в словнику і прочитати словникову статтю; 2) прочитати частини словникової статті; 3) з'ясувати нові відомості про аналізоване слово; 4) порівняти власне тлумачення слова з тим, що подане в словнику.

Вивчаючи лексичні поняття, діти користуються тлумачним словником для ознайомлення з різними ознаками слова (багатозначністю, синонімією, відношенням до того чи іншого лексичного шару тощо). Учні дізнаються про стилістичні помітки в словнику і вчаться їх розпізнавати.

Недостатня кількість тлумачних словників утруднює використання їх у шкільній практиці. Але незважаючи на це, можна роботу організувати так, що кожний учень навчиться ним користуватися. На одному з уроків варто ознайомити учнів з побудовою словника. Оскільки учні вже знають порядок розміщення елі в у словнику, зосереджуємо їхню увагу на тому, що часто слово має кілька значень, і отже, треба вибрати те значення, яке найбільше підходить за змістом.

Така ж робота проводиться із перекладним російсько-українським словником у школах з російською мовою викладання. Переклад застосовуємо для пояснення розбіжності в написанні окремих слів російською і українською мовами, а через це пов'язуємо його з вивченням таких тем: "Правила вживання м'якого знака", "Спрощення в групах приголосних", "Відмінювання та написання кількісних числівників" та ін.

У 5 класі слід ознайомити учнів з етимологічним та фразеологічним словником У цьому ж класі діти працюють із словником іншомовних слів.

Навички застосування словників удосконалюються на уроках української мові в наступних класах і на уроках інших предметів.

Питання №26 (Урок перевірки й обліку набутих знань).

Дидактичні функції перевірки знань, навичок і вмінь. Знання, навички й уміння перевіряють на різних етапах навчального процесу, де така перевірка виконує неоднакові функції. На початку вивчення нового навчального матеріалу перевіряються знання опорних уявлень і понять для уточнення і поглиблення їх, щоб підготувати учнів до засвоєння нових знань. Основна функція такої перевірки – актуалізувати знання і дії, які необхідні для підвищення ефективності навчального процесу. Ця перевірка може бути на початку заняття, у процесі заняття, перед вивченням нового поняття, закону чи способу виконання дій.

У ході самого процесу навчання знання перевіряють, щоб вивчити їх рівень, ефективність процесу засвоєння нового матеріалу, виявити недоліки в сприйманні й усвідомленні, осмисленні й запам'ятанні, узагальненні й систематизації знань і дій та застосування їх на практиці і відповідно коригувати діяльність учнів. Основна функція такої перевірки – навчально-корегувальна, тобто вчитель дістає зворотну інформацію про хід процесу засвоєння знань і його результати і відповідним чином втручається в цей процес: дає індивідуальне завдання окремим учням, додатково пояснює, наводить допоміжні приклади, у разі виявлення помилкових суджень наводить факти, які суперечать такому судженню (“контробрази”) і спрямовує учнів на правильний спосіб міркувань.

Після вивчення учнями відповідного матеріалу перевіряють рівень засвоєння, щоб проконтролювати роботу учнів – їхню сумлінність, старанність, уважність та виявити якості знань, навичок і вмінь учнів і прийняти рішення щодо удосконалення навчально-виховного процесу на уроці. Тут основна функція перевірки – контрольно-попереджувальна. Вона має своїм завданням, з одного боку, запобігти відставанню і неуспішності окремих учнів, своєчасно виявити прогалини в їхніх знаннях і прийняти певні заходи, щоб їх ліквідувати. З другого боку, вчитель може виявити загальну тенденцію в засвоєнні навчального матеріалу учнями того чи іншого класу, встановити ефективність застосовуваної методики і необхідність її удосконалення. Перевірка проводиться систематично здебільшого на окремих етапах комбінованого уроку.

Після вивчення окремих розділів програми вчитель комплексно перевіряє знання, навички і вміння учнів, засвоєні за певний період навчання. Перевірка проводиться на окремих уроках. Основна функція такої перевірки – контрольно-стимулююча. Іноді таку перевірку називають тематичним обліком знань. Виявивши прогалини в знаннях, навичках і вміннях окремих учнів чи класу в цілому, вчитель намічає заходи для їх ліквідації.

І, нарешті, перевірка знань, навичок і вмінь наприкінці вивчення предмета, наприкінці навчального року, як правило, виявляє ступінь оволодіння системою знань і комплексом навичок та вмінь, готовність їх до успішного застосування набутих знань і способів виконання дій у життєвих ситуаціях. Основна функція такої перевірки – контрольно-узагальнююча. Перевірка проводиться на окремих уроках, залікових заняттях, перевідних або випускних екзаменах.

В умовах безперервної зміни функцій перевірки знань, навичок і вмінь змінюється її характер і методика. Актуалізуючи окремі уявлення і дії, необхідно враховувати, що учні мають пригадувати фрагменти знань, які вони дістали давно і значною мірою забули. Такі знання часто бувають неповними, неглибокими, неточними і навіть схематичними. Тому така перевірка знань найчастіше буває фронтальною, колективною, а знання перевіряються фрагментарні. Найдоцільніша методика такої перевірки – фронтальна бесіда, де не менш активну участь, ніж учні, бере вчитель. Він має не тільки виявити уявлення дітей, а й своєчасно доповнити і виправити їх або вміло спрямувати учнів на удосконалення цих знань.

Контрольно-корегувальна перевірка знань надзвичайно важлива для керування самим процесом засвоєння учнями знань, вона вимагає безперервного одержання інформації про знання школярів і втручання вчителя в цей процес. Тут важливо швидко перевірити якість засвоєння учнями знань і своєчасно зреагувати на відхилення від нормального ходу учіння. Методиці такої перевірки має відповідати бесіда з учнями, під час якої діти звітують про хід роботи і її результати, про те, як вони виконують ті чи інші завдання і чому так, а не інакше, скорочено відтворюють добуті знання і показують практично способи виконання дій. Крім індивідуальної бесіди, тут доречно перевірити знання учнів фронтально за допомогою контролюючих пристроїв і машин або безмашинних засобів контролю (тестових завдань, складання таблиць, повідомлення результату виконання завдання). Найголовніша вимога до такої перевірки – швидкість, точність і лаконічність відповіді, масовість в одержанні результатів і повідомленні їх учитилеві.

На основі контрольно-попереджувальної перевірки виявляють, як учні засвоїли формулювання понять, законів, закономірностей, осмислили закономірні зв'язки і взаємозалежності між предметами, явищами і процесами реального світу, внутрішню суть виучуваних процесів. Хоч тут можна використати тестову перевірку знань, машинні й безмашинні контролюючі пристрої тощо, але не вони відіграють вирішальну роль у цьому виді перевірки. Основне тут – виявити, як учень розкриває суть процесу, які наводить факти або аргументи для підтвердження загального положення чи тези, як доводить істотність того чи іншого твердження, як уміє застосовувати на практиці засвоєні знання і способи виконання дії. З цією метою застосовують різні види усного опитування.

Контрольно-стимулюючу перевірку знань застосовують після вивчення великих тем і розділів програми. Тут перевіряється система знань – поняття, закони, теорії або комплексні дії в межах вивченого розділу чи кількох розділів програми. Для такої перевірки потрібно, щоб учні виконали комплексні завдання: відповіли на узагальнюючі запитання (усно або письмово) – описали процеси, явища, події з відповідними узагальненнями та аргументацією, застосовуючи знання, навички і вміння в незмінних (стандартних) і змінних або безперервно змінних (нестандартних) умов, у складних комплексних задачах чи завданнях.

Ще більш узагальнені й універсальні мають бути запитання й завдання наприкінці навчального курсу, під час контрольно-узагальнюючої перевірки.

Перевірка знань, навичок і вмінь має велике значення не тільки для учнів і вчителя, а й для керівників шкіл та органів освіти. Основна функція такої перевірки контрольна-порівняльна. Перевіривши знання і способи виконання дій учнів певних класів з біології, керівники шкіл і органи освіти зіставляють результати за класами чи школами, аналізують їх, щоб скорегувати навчальний процес з предмету у межах цілої школи чи району. При цьому основним завданням є визначення рівня знань, навичок і вмінь школярів.

На основі експериментальної перевірки і вивчення роботи шкіл України В.О.Онищук [87] виділяє такі рівні знань, навичок і вмінь учнів:

1. Рівень усвідомлення, коли учні знають, головним чином, фактичний матеріал і елементарні зовнішні зв'язки в предметах і явищах: можуть назвати основні ознаки живого, розповісти про особливості будови і життєдіяльності дроб'янок, рослин, грибів і тварин.

2. Рівень локальних узагальнень, коли учні можуть правильно відтворити формулювання й чітко пояснити суть окремих понять або локальних закономірних зв'язків, наприклад:

– Що називається брунькою?

– Що називається живленням? Що таке постембріональний розвиток? І т.п.

3. Рівень осмислення знань. Учні вміють розкривати закономірні зв'язки між предметами і явищами реального світу, можуть пояснити суть виучуваних біологічних процесів тощо. Наприклад:

– Поясніть зв'язки між особливостями будови та процесами життєдіяльності тварин, з одного боку, та їхнім середовищем існування – з іншого.

– Дайте характеристику особливостям будови і функцій клітини, основних тканин, органів, систем органів, організму.

4. Рівень широких узагальнень і систематизації знань. Учні можуть охарактеризувати певне явище, використовуючи матеріал з різних тем чи розділів. Наприклад:

– Яке значення дроб'янок, рослин і грибів у біосфері?

– Яке значення дроб'янок, рослин і грибів у житті людини?

– Яка роль неорганічних речовин (вода, неорганічні солі тощо) у живих системах?

5. Рівень застосування знань у стандартних умовах у наперед заданій ситуації (на готовому матеріалі). Наприклад:

– Спишіть слова, вставте пропущені букви...

– Одна рослина кульбаби займає на землі площу 10 кв. м. і дає в рік біля 100 літаючих насінин. Скільки квадратних кілометрів площі займе все потомство однієї особини кульбаби через 10 років при умові, що вона розмножується без перешкод за геометричною прогресією?

6. Рівень застосування знань у змінних (нестандартних) умовах. Наприклад:

– Не дивлячись на посилену боротьбу людей з пацюками і хатніми мишами, вони до цих пір не знищені. Поясніть, чи відбувається в даний час відбір серед пацюків і мишей? Який відбір? (Наведіть приклади).

– На одній клумбі, яку вільно відвідують комахи, росли і червоно-квіткові і біло-квіткові рослини фіалки. Від них зібрали насіння. Які за забарвленням квітки рослини можна чекати на наступний рік від цього насіння? Яких рослин буде більше? Чому? З перевіркою тісно пов'язана оцінка знань, навичок і вмінь, але не завжди під час перевірки знання оцінюються в балах. Зокрема, це не завжди доцільно під час перевірки з метою актуалізації знань, під час процесу навчання, коли учні тільки почали засвоювати нові знання. Окремим учням при цьому можна поставити оцінку, якщо відповідь досить повна; це буде певним заохоченням і стимулом для дальшої успішної діяльності, невисокі оцінки ставити не слід. Вчитель може похвалити учнів за старанність, за увагу й зазначити, що їхню роботу буде оцінено загальною оцінкою за різні види завдань. Наприкінці уроку за знання нового матеріалу окремим учням можна поставити оцінку для стимулювання сумлінної праці, старанності й уважності. При інших видах перевірки (контрольно-попереджувальної, контрольно-стимулюючої) оцінки виставляються всім учням відповідно до діючих норм і критеріїв.

Структура і методика уроку перевірки знань, навичок і вмінь.

У практиці роботи загальноосвітньої школи уроки такого типу досить поширені, але здебільшого їх структура і методика досить одноманітна: цілий урок усне опитування або письмова самостійна робота.

Трапляються уроки ущільненої перевірки: до дописи викликають зразу кількох учнів. Один готується до відповіді, 2-3 виконують письмове або практичне завдання, інший відповідає на запитання вчителя. Не так давно цей спосіб перевірки був досить поширений, але поступово вчителі переконалися, що під час такого різнобою навчальної діяльності учнів втрачається цільність педагогічного процесу.

Визначаючи структуру уроку перевірки, доцільніше виходити з етапів поступового наростання рівнів знань, навичок і вмінь – від виявлення знань фактичного матеріалу і розкриття елементарних зовнішніх зв'язків і до розкриття системи узагальнених знань і дій, застосування їх у нестандартних умовах.

При такому підході структура уроку цього типу матиме приблизно таку послідовність складових елементів:

І. Мотивація навчальної діяльності учнів і повідомлення теми і завдань уроку: 1. Показ необхідності широкого й вільного використання в життєвих ситуаціях набутих у школі знань, навичок і вмінь. 2. Повідомлення про характер завдань на уроці, послідовність і способи виконання та оформлення їх.

II. Перевірка знань учнями фактичного матеріалу і вміння розкривати елементарні зовнішні зв'язки в предметах і явищах: 1. Усна фронтальна бесіда. 2. Усне індивідуальне опитування.

ІІІ. Перевірка знання учнями основних понять (законів) і вміння самостійно пояснювати їх суть, наводити нові приклади: 1. Письмова робота (протягом 8 - 10 хв.). 2. Індивідуальне опитування.

IV. Перевірка глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення: 1. Письмове опитування. 2. Самостійне складання узагальнюючих таблиць.

V. Застосування учнями знань у стандартних умовах: 1. Письмове розв'язування задач (обчислювальних, якісних або пізнавальних). 2. Виконання самостійних практичних завдань, з готовими повними даними.

VI. Застосування учнями знань у змінених (нестандартних) умовах. 1. Виконання комплексних творчих письмових робіт, які потребують перенесення засвоєних знань і дій у нові умови. 2. Виконання комплексних творчих практичних завдань.

VII. Збір виконаних завдань та їх оцінка.

VIII. Підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Це найбільш загальна послідовність завдань для учнів на уроці перевірки знань, навичок і вмінь. На таких уроках з біології доцільно поєднувати різні методи й прийоми усного опитування, письмової роботи і виконання практичних завдань. Окремі етапи з наведеної структури можуть об'єднуватись. Наприклад, іноді доцільно одночасно, на одному етапі, перевірити знання учнями фактичного матеріалу, вміння формулювати й пояснювати суть окремих понять, законів. Нерідко на уроці зливається в один процес перевірка осмислення й узагальнення знань і дій та вміння застосувати їх у стандартних умовах. Не завжди на уроці знайдеться час, щоб оцінити виконані письмові, графічні або практичні роботи, – тоді цей елемент у структурі не передбачається. Але в усіх випадках важливо виявити не тільки знання учнями фактичного матеріалу, а й рівень осмислення та узагальнення їх, вміння застосувати здобуті знання у різних умовах.

Питання №27 (Вивчення будови слова і словотвору).

Діючі програми з української мови для середньої школи підвищили вимоги щодо вивчення морфемної будови слова і словотвору. Згідно з цими вимогами учням подаються відомості про корінь, префікс, суфікс як значущі частини слова. Закінчення вивчається як засіб зв'язку слів у словосполученні і реченні. Учнів навчають членувати слова за їх морфемним складом, розпізнавати значення морфем, визначати, як утворилося слово.

З морфемною будовою слова і великими можливостями творення слів за допомогою суфіксів і пріфіксів діти знайомляться вже в 1-3 класах. Першокласники навчаються добирати й утворювати споріднені слова, визначати в них спільну частину, тобто корінь слова.

У 2 класі учні визначають у слові всі його значущі частини: префікс, корінь, суфікс, закінчення. Роль кожної з морфем і зв'язок між ними школярі усвідомлюють у процесі розбору конкретних слів. Вони виконують вправи на добір, а також на творення однокореневих слів за допомогою префіксів і суфіксів. Вивчення кореня слова пов'язується з засвоєнням вимови і правопису дзвінких і глухих приголосних у коренях слів. Ознайомлення з префіксами здійснюється в протиставленні з засвоєнням роздільного написання прийменників. Учні вивчають уживання апострофа після префіксів перед буквами і, є, ю, я, правопис префіксів без-, раз-.

Знання про морфемну будову слова узагальнюються в 3 класі під час вивчення частин мови. Учнів навчають знаходити відмінкові та особові закінчення слів, знайомлять з правилами правопису закінчень, допомагають усвідомити роль їх для зв'язку слів у словосполученні й реченні.

У 4 класі поглиблюються знання про значущі частини слова, вивчається чергування звуків у коренях слів. Членування слів за морфемною будовою пов'язується з формуванням міцних навичок практично використовувати ті орфографічні правила, що регулюють правопис коренів і префіксів. Вивчення морфеми підготовляє школярів до усвідомлення морфологічного способу творення слів, сприяє розвитку логічного мислення учнів, збагаченню їхнього словника, піднесенню культури мовлення.

На основі знань про корінь, префікс, суфікс як значущі частини слова в 5 класі поглиблюється поняття про такі різновиди морфологічного способу творення слів: суфіксальний (комбайнер, тракторист), префіксальний (недруг, задовго), префіксально-суфіксальний (подорожник, прибережний), безсуфіксальний (переказ, заклик), словоскладання (атомохід, лісопарк). Учнів знайомлять з неморфологічними способами творення слів: злиття в одне слово сполучень слів (вічнозелений, довготривалий), перехід слів з однієї частини мови в іншу (вартовий, майбутнє). Вивчається зміна приголосних у коренях слів при творенні іменників і прикметників, а також відповідні правила правопису. Вдосконалюються навички членувати слова за їх морфемним складом (морфемний розбір складних слів, розпізнавання значення морфем); учні навчаються визначати, від якої основи або від якого слова утворилось дане слово (словотвірний розбір).

Опрацьовуючи морфемну будову слів і способи їх утворення, учні навчаються розрізняти форми одного й того самого слова (ракета — ракети) від похідних слів (ракетний, ракетник), оволодівають умінням членувати слова за їх морфемною будовою, знайомляться з системою способів творення слів в українській мові, що сприяє кращому розумінню значення слів і збагаченню словника учнів. Усвідомлення чергування голосних і приголосних у коренях слів пов'язується з поглибленням теоретичних знань з фонетики.

Вивчаючи морфемну будову слів і систему способів словотворення, школярі готуються до усвідомлення і засвоєння багатьох орфографічних правил, а знання системи закінчень змінюваних слів створює необхідну основу для вивчення синтаксису, зокрема засобів зв'язку між словами в словосполученні і реченні.

Вивчення морфемної будови слова і словотворення не завершується опрацюванням відповідних тем — «Будова слова і орфографія» (5 клас) і «Словотвір і орфографія» (5 клас). У процесі викладання частин мови в 6-7 класах поглиблюється поняття про особливості їх словозміни і способи словотворення, вдосконалюються навички морфемного і словотвірного розбору.

Одним із важливих завдань вивчення будови слова і словотворення в 5-6 класах є розширення й уточнення поняття про морфемну будову слова. Вивчаючи морфемну будову слів і способи їх творення, учні усвідомлюють, що є слова прості (літак, ракета), складні (пароплав, атомохід), складноскорочені (комсомол, вуз). Значна кількість простих слів, що не мають форм словозміни, на морфеми звичайно не розчленовуються (тут, там, ой). Але серед незмінних слів є й такі, що на морфеми поділяються, наприклад: добре, недобре. Серед простих слів, що мають форми словозміни, є слова з непохідною (клен, дуб) і похідною (кленовий, дубовий) основами. Складні слова можуть мати в своїй структурі два корені (атомохід, водолаз) або й більше (паровозоремонтний, електро-соковижималка).

Другим завданням вивчення будови слова і словотворення є засвоєння системи понять: закінчення й основа слова, корінь слова, префікс і суфікс, твірна основа, морфологічні і неморфологічні способи творення слів.

Третє завдання — навчання учнів не тільки членувати слова за їх морфемним складом, а й визначати, від якого слова або від якої основи і як утворилось те чи інше слово, який смисловий відтінок вносять у його зміст суфікс, префікс. Усе це має велике значення як для розвитку логічного мислення, так і для засвоєння багатьох орфографічних правил.

Вивчення будови слова і словотвору спрямовується й на те, щоб школярі усвідомили різницю між словозміною і словотворенням, навчилися розрізняти морфологічні і неморфологічні способи творення слів, поглибили знання про зв'язок словотворення з лексикою і морфологією. Необхідно добиватися розуміння учнями того, що в результаті словотворення з'являється слово з новим лексичним значенням, що кожне нове слово оформляється як та чи інша частина мови, що в системі кожної частини мови є свої особливості словотворення.

Питання №28 (Методика вивчення пунктуації в середній школі).

Успішне навчання пунктуації як системи правил уживання розділових знаків вимагає обов'язкового врахування в усіх деталях значення пунктуації та її основ, від чого залежить вибір методів і прийомів роботи в кожному конкретному випадку. 

Значення пунктуації полягає насамперед у тому, що за її допомогою текст розчленовується на певні відрізки з тим, щоб читач точніше, глибше, в повній відповідності до задуму автора зрозумів і сприйняв написане. Отже, розділові знаки допомагають виражати думки і почуття. Відомо, що зміна місця розділових знаків може видозмінювати зміст думки, вираженої реченням. Наприклад: А я рушаю в путь — нову стрічать весну (М. Рильський.) і А я рушаю в путь нову — стрічать весну. 

Розділові знаки відділяють граматично і за змістом завершені відрізки мови: крапка відділяє речення, кома — прості речення в складі складного, однорідні члени, звертання і т. ін. 

Найголовнішим, вихідним у кожному висловленні є його зміст, але він виявляється лише в граматичному та інтонаційному оформленні. Тому можна погодитися з О.В. Текучовим в тому, що «сучасна пунктуація будується на н.а ряді принципів, а на одному— семантико-граматичному, компонентами якого є смисл і граматична (а отже, й інтонаційна) будова речення (в органічній єдності)». З цього випливає можливість і доцільність вивчення пунктуації у зв'язку з опрацюванням синтаксису, що й передбачено навчальними програмами. 

Пунктуаційна грамотність базується на розумінні не лише призначення і основ пунктуації в цілому, але й функції кожного із розділових знаків. Всі розділові знаки поділяються на дві основні групи — ті, які відділяють певні граматичні одиниці одну від іншої, і ті, що виділяють певні конструкції зі структури одиниці більш високого синтаксичного рівня. Хоч в окремих своїх функціях деякі розділові знаки і не підходять до жодної з цих груп (напр., тире у неповному реченні чи крапки на позначення пауз у потоці мовлення), все ж розрізнення їх може дати значну практичну користь. 

До першої групи належать знаки, які відділяють самостійні речення або незалежні одна від одної частини складних конструкцій, групу підмета від групи присудка, однорідні члени речення (крапка, знак питання, знак оклику, кома, крапка з комою, двокрапка, тире, крапки). Вони можуть бути одиничними або повторюваними, але ніколи не бувають парними. Для усвідомлення системного характеру пунктуації найбільше значення мають розділові знаки, що можуть повторюватись,— кома і крапка з комою, які вживаються у відкритих синтаксичних конструкціях із сурядним зв'язком їх складових частин. 

Друга група знаків служить для позначення синтаксичних конструкцій, які вводяться в речення з метою доповнення, уточнення, пояснення змісту всього висловлювання або окремих його компонентів: відокремлених другорядних членів, уточнюючих членів, підрядних речень, вставних слів і звертань. У зв'язку з тим, що кожна з названих конструкцій може знаходитись в середині інших синтаксичних одиниць, знаки ці парні і не можуть повторюватись. До них належать коми, два тире, дужки, лапки. Треба мати на увазі, що у нашому випадку маємо справу не з двома однаковими знаками, а з єдиним знаком, який складається з двох частин (це важливо при оцінюванні рівня пунктуаційної грамотності: відсутність як однієї, так і двох частин знака є однією помилкою, що свідчить про невміння бачити межі синтаксичної конструкції, яку треба виділити). 

 Особливості опрацювання правил 

Навчити правильно вживати розділові знаки, використовувати їх для передачі на письмі думок і почуттів — актуальне завдання школи. Пунктуаційна грамотність учнів усіх класів залишається все ще низькою, випускники допускають пунктуаційних помилок значно більше, ніж орфографічних.

Однією з передумов успішного формування пунктуаційних навичок учнів є безперервність процесу роботи над пунктуацією. 

Основні його етапи: 

• 1) Практична робота над деякими пунктограмами у початкових класах. Тут головна увага звертається на виразне «читання» розділових знаків, тобто на правильне інтонування конструкцій, у яких вжито розділові знаки. Ця робота продовжується у всіх наступних класах. 

• 2) Ознайомлення з елементами синтаксису і пунктуації у 1-й чверті 5 класу. Опрацьовуються розділові знаки в реченнях з однорідними членами, прямою мовою, звертаннями, окремі випадки вживання коми в складному сполучниковому і безсполучниковому реченні. Етап цей особливо відповідальний — він закладає основи розуміння теоретичної зумовленості кожного розділового знака. 

• 3) Робота над пунктуацією під час вивчення частини мови. На цьому етапі учні знайомляться з окремими видами відокремлення членів речення (дієприкметниковий і дієприслівниковий звороти), розширюють свої знання про пунктуацію у складному реченні (відносні займенники, сполучники), закріплюють знання про пунктуацію при звертанні, прямій мові, однорідних членах речення. 

• 4) Опрацювання пунктуації у зв'язку з вивченням систематичного курсу синтаксису. 

• 5) Узагальнення всіх пунктуаційних відомостей на підсумкових заняттях у 8 класі. 

Підвищення ефективності опрацювання пунктуації можливе лише при застосуванні раціональної, науково обґрунтованої методики, що враховувала б усі чинники та обставини роботи. 

Питання №29 (Метод роботи з підручником).

За підручником мови, який видається для кожного із середніх класів окремо, учні самостійно чи з допомогою вчителя набувають знання та навички і вдосконалюють їх. Робота з підручником вимагає вміння правильно читати і розуміти текст, осмислювати прочитане, добувати з нього потрібні факти, узагальнення, записувати висновки.

Нині роботі з підручником на уроках мови приділяється значна увага, хоча за браком спеціальних досліджень, якщо не рахувати брошури з дидактики А.А. Концевої «Учебник в руках школьника» (М.: Знание, 1975) та окремих методичних статей¹, учитель-словесник все ще не дістає потрібної методичної допомоги. Тим-то ефективне використання підручника подекуди продовжує залишатися вузьким місцем у шкільному навчанні української мови.

Здебільшого вчителі звертаються до підручника, щоб уточнити колективно сформульовані учнями визначення чи правила, або провести одну-дві, рідше — три практичні вправи, або дати домашнє завдання. І учні за підручником працюють в основному тоді, коли готують урок.

Навряд чи можна вважати таку форму роботи з підручником достатньою.

Учнів мало привчають самостійно орієнтуватися в матеріалі підручника, раціонально працювати над засвоєнням викладених у ньому теоретичних відомостей і свідомо, осмислено виконувати практичні завдання і вправи. Це одна з причин того, що багато учнів не працюють як слід з підручником: готуючи урок, спочатку виконують письмову вправу, а після цього сяк-так перечитують текст параграфа.

Тим часом підручник, на що вказує сама його назва, завжди має бути під рукою учня, за ним він повинен учитися, вдосконалювати практичні вміння і навички.

Треба буквально з першого уроку ознайомити п’ятикласників з власне зовсім новим для них підручником, за яким на відміну від загалом пропедевтичного (підготовчого) в початкових класах курсу рідної мови учні приступають до більш глибокого і систематичного (у стрункій логічній послідовності) її вивчення.

Підручник містить теоретичний матеріал (для засвоєння) та практичні завдання і вправи (для виконання) на уроках і вдома. Учитель називає основні розділи навчальної книги та коротко розказує, що в них вивчається.

Конче важливо ознайомити учнів з умовними позначеннями, якими виділено матеріал для спостереження: опору на знання, здобуті в початкових класах; вправи, що містять додаткові відомості; завдання підвищеної складності; теоретичні відомості з мови; значущі частини слова; головні і другорядні члени речення та ін. Проте система умовних позначень може бути успішно засвоєна в процесі практичної роботи з підручником.

Окремо слід спинитися на кольоровому виділенні ключових (опорних) слів-термінів (подані в рамках), особливо важливих заголовків, формулювання визначень і правил. Багато важать також кольорові репродукції картин відомих художників та звичайні малюнки, що допомагають краще зрозуміти значення слів, суть мовних явищ.

Для вивчення питання, якими прийомами роботи з підручником мови найчастіше користуються учні, в школах м. Києва і Київської області проводилось спеціальне анкетування. Роботою було охоплено тридцять п’ять 5-9 класів — 967 учнів. Відповідаючи на запитання анкети, учень повинен був указати, по-перше, як він готується до уроку: що робить спочатку — вчить теоретичний матеріал чи виконує практичне завдання, по-друге, якими прийомами вивчення нового матеріалу і як часто користується (в анкеті перераховувалися прийоми, з яких слід було виписати стовпцем — відповідно до частоти використання — найбільш уживані).

Одержані результати досить красномовні. 57 % учнів спочатку виконують домашнє завдання, потім «учать параграф». Опрацьовуючи теоретичний матеріал підручника, діти здебільшого (79 %) обмежуються простим читанням, 46 % учнів переказують виучуваний матеріал. Невелика частина з них (19 %) аналізує таблиці і схеми, ще менша (14 %) добирає приклади до визначень і правил. І лише одиниці складають план та конспект параграфа або теми. До самоперевірки вдаються декотрі, причому зчаста це робиться одноманітно: переказуючи матеріал, учень час від часу заглядає в підручник для звірення своєї відповіді.

Сказане свідчить про необхідність спеціального навчання школярів працювати з підручником.

Теоретичний матеріал, який подається в підручнику, неоднаковий за змістом, ступенем складності, обсягом та значенням, тому потребує різного підходу, різних прийомів навчання. Граматичні визначення і правила правопису повинні заучуватися дітьми напам’ять: матеріал, у якому подано другорядні ознаки мовного явища, аналіз прикладів, досить уміти пояснювати своїми словами.

Практика досвідчених учителів вказує на різні форми роботи з підручником.

Тексти до тем, що вивчалися в початкових класах, або є порівняно легшими, учні самостійно читають, запам’ятовують, наводять свої приклади.

У такий спосіб можна провести урок на тему «Лексичне і граматичне значення слова» (5 клас). Перед тим, як читати викладене в підручнику пояснення², учні відповідають на запитання, що їм відомо з початкових класів про лексичне значення слова, потім знайомляться, порівнюючи слова спільного кореня лексика, лексичний з поняттям лексикологія (наука, яка вивчає словниковий склад мови), лексичне значення слова, тобто що означає слово. Тут же дається поняття тлумачного словника, який пояснює (тлумачить) лексичне значення і вживання слів. Згідно із завданням вправи 541 учні мають довести думку: слово — одна з основних одиниць мови. Розглянувши наведену в підручнику (С. 167) таблицю «Слово (мовна одиниця)», діти дізнаються, що, крім лексичного, слово має граматичне значення, яке вказує на приналежність слова до певної частини мови та його граматичні ознаки (рід, число, відмінок і т. ін.). Закріплення матеріалу здійснюється шляхом усних і письмових вправ на визначення лексичного і граматичного значення слів.

Аналогічно використовуємо підручник рідної мови при поясненні матеріалу на теми: «Самостійні та службові частини мови» (6 клас), «Прислівник як частина мови» (7 клас), «Однорідні й неоднорідні означення» (8 клас), «Складнопідрядні речення з підрядними обставинними» (9 клас) і баг. ін.

Для збудження інтересу до викладеного в підручнику матеріалу можна запропонувати учням виділити під час читання нове, що не вивчалося раніше з даної теми. Так, опрацьовуючи параграф, в якому розкривається поняття про дієслово, діти вказують на розширене значення дієслова порівняно з відомим, а саме: дієсловами називають не тільки слова, які означають дію, а й слова, що означають стан³. Цей прийом цінний тим, що привчає учнів уважно читати.

Добре запропонувати учням відповісти на проблемні запитання: 1) Які з дієслів читати, лежати, журитися, бігти, спати, ходити означають дію, а які стан предмета? 2) Яких дієслів у мові більше — на означення дії чи стану? Чому?

За завданням учителя діти наводять приклади дієслів на означення стану та складають з ними речення.

Активну увагу при поясненні нового матеріалу викликає і підтримує вибіркове читання учнями підручника. Знайомлячись за вказівкою вчителя із змістом частини того чи іншого параграфа, учні засвоюють нові відомості, з якими не доводилось зустрічатися в попередньому навчанні, наприклад: види словосполучень за способами вираження основного слова (7 клас), непряма мова (8 клас), підрядні з’ясувальні речення (9 клас) та ін. Таке читання є досить ефективним, оскільки зобов’язує учнів працювати зосереджено, з напруженням.

У роботі з підручником корисно застосовувати і такий прийом: пояснюючи матеріал, учитель випускає легше питання і пропонує учням самостійно розібратися в ньому, після чого в бесіді перевіряє, як вони засвоїли урок.

Звичайно, вміння працювати з підручником не приходить до учнів саме по собі, йому треба систематично навчати, передусім виробляти вміння раціональної організації праці на уроках і вдома — під час виконання домашніх завдань. Покажемо це на прикладі.

Питання №30 (Метод вправ).

Метод вправ є системою багаторазових повторювань, що ускладнюються, спеціальних дій і вчинків з метою формування особистих якостей, умінь і звичок правильної поведінки. Педагогічна практика пропонує ряд вимог до використання вправ в процесі виховання, а саме: усвідомлення вихованцем користі і потрібності виконання вправи; повторення не тільки дій і вчинків, але й тих потреб і стимулів, які їх спричиняють, відбір індивідуальних вправ для кожного вихованця; адекватна і об'єктивна оцінка якості вихованця після виконання тих чи інших вправ. К.Д. Ушинський вважав, що корисні звички укорінюються повторюванням певних дій і рухів до того часу, „поки в діянні почне відбиватися рефлекторна здібність нервової системи і поки в нервовій системі не встановиться схильність до цієї діяльності. Повторення одних і тих самих дій є, отже, необхідною умовою установлення звички [61,т.1,с388] Виховні вправи відрізняються від навчальних вправ тим, що велика кількість їх зустрічаються в житті та побуті й виконуються дітьми в різноманітних ситуаціях непомітно для них самих. Непомітність, необов'язковість створює найкращі умови для виконання корисних моральних вправ і вчинків. Щоб інтенсивно формувати у вихованців ввічливість, чесність, культуру поведінки, необхідно створювати такі умови, в яких вони мусили б проявляти ці якості або прагнули б їх проявити. А.С.Макаренко підкреслював, що в процесі виховання треба „створювати такий ланцюг вправ, ланцюг труднощів, які треба переборювати і завдяки яким виходить добра людина” [37. с, 373]. Успіх виконання залежить від систематичності вправ, від уміння вихователя послідовно збільшувати інтелектуальні, емоційні, фізичні труднощі, різноманітити й ускладнювати діяльність вихованця. Педагогіка розрізняє декілька видів вправ: вправи в діяльності, режимі та спеціальні вправи. Вправи в діяльності спрямовані на виховання звичок до праці, громадської корисної роботи, позитивного ставлення до члені» колективу та інших людей. Режимні вправи привчають до дотримання встановленого для учнів режиму (В сім'ї, в школі, на виробництві); привчають керувати своїми бажаннями і діями, правильно використовувати робочий і вільний час. Спеціальні вправи формують і закріплюють навички й уміння культурно поводитись, звички дотримуватись правил зовнішньої поведінки. Спеціальні вправи проводяться з метою ліквідації недоліків у поведінці учнів, таких, як недисциплінованість, неохайність, грубість тощо. Важливим фактором використання виховних вправ є раціональне їх повторювання. Скільки треба викопати дій, щоб звільнити людину від негативної звички? 10, 20. 100, а може ще більше? Досвідчені педагоги кажуть: щоб змінити динамічний стереотип, треба послідовно і наполегливо виробляти умовно-рефлекторні зв'язки, які повинні відповідати новому типу поведінки. У кожного індивіда своя нервова система, свій механізм створення умовно-рефлекторних зв'язків, який потребує певного часу, терпіння вихователя і бажання вихованця.

Питання №31 (Урок аналізу контрольних робіт).