1. Научные основы изучения синтаксиса и пунктуации.

2. Методика работы над словосочетанием.

3. Методика работы над предложением.

4. Ознакомление с пунктуацией.

Дополнительная литература

Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред.

Н. Рождественского. М.: Просвещение, 1979.

9. РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

План:

1. Научные основы методики развития речи.

2. Развитие мышления — основа речевых упражнений.

3. Методика работы над словарем.

4. Синтаксическая работа в системе развития речи.

5. Методика работы над связной речью.

1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. В ран- нем детстве у него возникает потребность в общении, которую он удовлетворяет посредством простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется, разнообразится.

Речь — это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка. Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздей- ствия на других людей.

Выделяются следующие периоды речевого развития человека.

1. Младенческий возраст (до 1 года) — «гуление», лепет.

2. Ранний возраст (до 3 лет) — овладение слоговым и звуко- вым составом слова, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная.

3. Дошкольный возраст (до 6 лет) — становление монологи- ческой, контекстуальной речи; появление форм внутренней речи.

4. Младший школьный возраст (до 10 лет) — осознание форм речи (звукового состава слов, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монологической речи.

5. Средний школьный возраст (до 15 лет) — овладение лите- ратурной нормой, функциональными стилями речи, начало фор- мирования индивидуального стиля речи.

6. Старший школьный возраст (до 17 лет) — совершенствова- ние культуры речи, овладение научным языком, становление ин- дивидуального стиля.

В зависимости от задач высказываний и от ситуации человек использует разные виды речевой деятельности: говорение, слуша- ние, письмо и чтение. Их взаимоотношение показано на схеме.

Устная форма

ГОВОРЕНИЕ	СЛУШАНИЕ
ПИСЬМО	ЧТЕНИЕ

Письменная форма

/

В о с п

р и я т и е

Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь — это речь, облеченная в звуки или графические знаки, обращенная к другим. Внутренняя речь — это непроизнесенная и ненаписанная, «мыс- ленная» речь, она обращена как бы к самому себе. В отличие от внешней внутренняя речь лишена четких грамматических форм, она оперирует главным образом понятиями — отдельными знаменатель- ными словами и целыми блоками, сочетаниями слов. На уровне внутренней речи протекает усвоение новых знаний, решение задачи, обдумывание материала к устным высказываниям и особенно к письму.

Внешняя звучащая, произносимая речь бывает диалогической и монологической. Диалог — это разговор двух или нескольких человек. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик со- беседника, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых выс- казываниях, так как дополняется мимикой, жестами, интонациями. Типичным вариантом диалога является беседа. Монолог — это речь, обращенная к слушателям или к самому себе. Он не поддерживается вопросами и требует большой собранности, сосредоточенности говорящего. Иногда материал для монолога накапливается в течение длительного времени, обдумывается и записывается план, подготавливаются отдельные его фрагменты, отбирается лексика. Школьные монологи — это пересказ прочитанного, рассказ по картине или на заданную тему, выступление, сочинение и т.п.

Внешняя речь делится на устную и письменную. Устная речь — звуковая, она характеризуется определенными информационными средствами (темп, тембр, громкость, паузы, логическое ударение, эмоциональная окраска, усиливаемая жестами и мимикой, и т.п.). Письменная речь — это передача информации (высказывания) в графическом виде (с помощью букв).

Устная речь появляется раньше письменной как следствие не- посредственной потребности общения; письменная речь усваивается в результате специального обучения. Поэтому говорят об опережа- ющем развитии устной речи. Письменная речь полнее и сложнее устной. В ней чаще употребляются конструкции, усложняющие пред- ложения. В письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонации. В некоторой степени это компенсируется зна- ками препинания. Письменная речь осложнена орфографией. Нако- нец, она составляется и протекает значительно медленнее.

Есть несколько условий, без соблюдения которых речевая дея- тельность невозможна.

1. Потребность в высказывании — условие возникновения и развития речи. Без потребности выразить свои стремления, чув- ства, мысли человек не заговорил бы. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вы- зывающих у школьников потребность высказаться о чем-либо пись- менно или устно.

2. Содержание речи — условие наличия материала высказыва- ния, т.е. того, о чем нужно сказать. И от полноты, богатства этого материала зависит содержательность высказывания. Четкость, ло- гичность речи определяются тем, насколько подготовлен материал. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражне- ний (рассказов, сочинений и пр.).

3. Средства языка — условие вооружения человека общепри- нятыми знаками, т.е. главным образом словами, их сочетаниями, различными оборотами речи.

В связи с этим детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду. В результате слушания речи и исполь- зования ее на практике у ребенка формируется чувство языка. Сле- довательно, методическим требованием развития речи учащихся является создание условий для активной речевой деятельности: вос- приятие образцов речи и мотивировка речевых высказываний.

Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой де- ятельности. Но стихийно усвоенная речь нередко бывает прими- тивна и неправильна. В связи с этим ряд задач решает школа.

1. Усвоение литературной языковой нормы. Детей учат отли- чать литературный язык от просторечия, диалектов, жаргонов, учат

литературному языку в его художественном, научном и разговор- ном вариантах. Школьники усваивают тысячи новых слов и новые значения известных им слов, грамматические формы и конструк- ции, учатся употреблять те или иные языковые средства в опреде- ленных речевых ситуациях.

2. Усвоение навыков чтения и письма. Вместе с этим дети ов- ладевают особенностями письменной речи в отличие от устно-раз- говорной, стилями и жанрами.

3. Совершенствование культуры речи, доведение ее до необхо- димого уровня.

Совершенствование речевой деятельности учащихся предпола- гает формирование четырех обобщенных умений:

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознать свою коммуникативную задачу;

б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;

г) осуществлять контроль за своей речью, восприятием ее со- беседником, а также за пониманием речи партнера. Для решения указанных задач нужна планомерная работа по развитию речи. В этой работе выделяются три направления.

• работа над словом;

• работа над словосочетанием и предложением;

• работа над связной речью.

Кроме того, в объем понятия «развитие речи» включается произ- носительная работа — дикция, орфоэпия, выразительность. Работа над словом является лексическим уровнем. Работа над словосочетанием и предложением — это синтаксический уровень. Лингвистической базой для этих двух направлений служат лексикология, словообразование, фразеология, стилистика, мор(|юлогия и синтаксис. Работа над связной речью — это уровень текста. Основой для нее являются теория текста (лингвистика текста), логика, теория литературы.

Эти три направления работы развиваются параллельно, хотя и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливают связ- ную речь. В свою очередь, связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т.д.

Развивая речь учащихся, следует соблюдать четко определен- ные требования речи. Они же являются критериями оценки учени- ческих устных и письменных высказываний. Перечислим основные требования к речи учащихся: содержательность, логичность, точность, I богатство, ясность, выразительность, правильность.

Содержательность речи. Это качество зависит от того, насколь- ко говорящий или пишущий хорошо знает то, о чем говорит или пишет. Когда высказывание построено на знании фактов, на на- блюдениях, когда тщательно обдумано, тогда оно содержательно.

Логичность речи. Речь должна быть последовательной, четко построенной, связанной в своих частях. Логичность предполагает обоснованность выводов, умение начать и завершить высказыва- ние. Логика речи определяется хорошим знанием предмета, а ло- гические ошибки являются следствием неясного, нечеткого знания материала, непродуманности темы или особенностями мыслитель- ной деятельности.

Точность речи. Это требование предполагает умение не просто изложить факты, наблюдения, чувства в соответствии с действи- тельностью, но и выбрать для этой цели Оптимальные языковые средства h- такие слова, словосочетания, фразеологические едини- цы, предложения, которые наиболее точно передают мысль./

Богатство языковых средств. Умение выбрать в разных ситуа- циях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание, — это требование, вытекающее из точности речи.

Ясность речи. Речь должна быть доступна слушателю и чита- телю, ориентирована на восприятие адресатом. Говорящий или пи- шущий учитывает возможности, интересы и другие качества адре- сата. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложнен- ность синтаксиса; не рекомендуется перегружать ее цитатами, терминами, «красивостями». Речь должна быть коммуникативно це- лесообразна в любой ситуации и зависеть от цели высказывания, от условий обмена информацией.

Выразительность речи. Это качество предполагает воздействие на слушателя с помощью яркости языка и убедительности. Устная речь воздействует на слушателя интонациями, а письменная — об- щим настроением, отбором излагаемых фактов, выбором слов, их эмоциональной окраской, построением фраз. _s Правильность речи. Данное качество обеспечивается соответстви-

ем литературной нормеХРазличают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи* орфо- эпическую — для устной.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в си- стеме школьной работы выступают в комплексе.

'¥ Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя ус- ловиями:

1. последовательностью упражнений;

2. перспективностью упражнений;

3. разнообразием упражнений;

4. взаимосвязью упражнений.

В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что эле-

менты развития речи вплетаются в канву каждого урока и во вне- классные мероприятия.

Рассматривая лингвистические основы работы по развитию речи, необходимо учитывать ведущие положения функциональной сти- листики, культуры речи, лингвистики текста.

Функциональная стилистика предполагает, что речи «вообще» не существует, есть ее разновидности, каждая из которых как бы обслуживает ту или иную сферу деятельности и общения. Условно выделено пять типовых сфер общения и соответственно им пять If стилей речи:

' 1) разговорный (сфера обиходно-бытового общения);

2. научный (область науки и техники);

3. деловой (оформление официально-деловых отношений);

4. публицистический (общественно-политическая практика);

5. литературно-художественный (искусство).

„Каждый из этих стилей имеет свою специфику, которая обус- ловлена различием ситуаций общения. Своеобразие той или иной типовой ситуации общения выдвигает определенные требования к организации высказывания — к отбору как содержания, так и язы- ковых средств.

В связи с этим сделан важный методический вывод о том, что следует развивать не речь «вообще», а речь разговорную, деловую, художественную и т.д., формирование речевых умений детей нуж- но связывать с работой над конкретными стилями речи. Для на- чальных классов следует отобрать актуальные для реальной рече- вой практики младших школьников и наиболее контрастные сти- ли: разговорный, научно-деловой (средний между сугубо научным и официально-деловым) и литературно-художественный. Для пер- вого стиля характерна непринужденность, живость; для второго — строгость; для третьего — образность и эмоциональность.

Культура речи — это лингвистическая дисциплина, которая рас- сматривает два вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо. Понятие правильности связывается с категорией нормы: соблюдение норм и есть правильность речи. Качествами хорошей (коммуникативно-целесообразной) речи являются ее точность, бо- гатство, выразительность. Таким образом, правильность и комму- никативная целесообразность — две ступени речевой культуры, выделяемые в современном языкознании.

Названная область лингвистики помогает четко определить за- дачи и содержание работы по совершенствованию культуры речи в школе: учить пользоваться средствами языка, т.е. говорить пра- вильно с учетом ситуации общения.

Лингвистика текста рассматривает и изучает особенности раз- ных типов текстов (описания, повествования, рассуждения), спе-

цифику построения предложений в каждом из них, способы раз- вития мысли, обеспечение связности фрагментов и т.д. Общепри- нятого определения понятия «текст» в лингвистике пока нет. Од- нако большинство лингвистов выделяют такие признаки текста:

• наличие группы предложений;

• их смысловая связность (единство предмета речи, т.е. темы, и наличие основной мысли и ее развития);

• структурная связность предложений.

Понимание отличительных особенностей текста позволяет до- статочно четко определять те умения, которые важно формиро- вать у младших школьников: умения понимать тему текста, рас- крывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль «чу- жой» речи, осознавать ее и развивать в своей речи, располагать предложения в нужной последовательности и связывать их между собой. Детей следует специально учить построению текста, в том числе учить осознавать предмет речи и основную мысль, а также отбирать сведения, необходимые для раскрытия темы и развития высказанной мысли.

2. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ - ОСНОВА РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выра- жении. По мнению Л. Выготского, внешняя речь —■ это процесс превращения мысли в слова, ее материализация. Психологической основой речи служит мысль, поэтому и условием речевого разви- тия является обогащение мысли. Лишь на основе сформированно- сти системы понятий и развитости умственных действий возмож- но успешное становление речи.

Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следо- вательно, в слове понятие обретает необходимую для общения оболочку.

Точное понимание смысла слова, обозначающего понятие, уме- ние быстро, в доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, т.е. мыслить, осу- ществлять понятийное (речевое) мышление.

Наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, строй- ности, последовательности самой мысли. Овладение языком — за- пасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать

эти слова в предложения и тексты, — создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления.

Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. По- мимо логического, понятийного (речевого) мышления существует также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Пос- ледние два вида чаще всего обходятся без речи. Но все виды мыш- ления обычно совмещаются.

С другой стороны, разнообразие форм языка, их вариативность, синонимия позволяют одну и ту же мысль выразить различными словами и структурами.

Речь служит основным средством изучения мышления; уровень развития речи является важнейшим критерием мыслительного раз- вития.

Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышле- ния, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль.

Разрабатывая речевые упражнения, ориентируются на опреде- ленные умственные операции: анализ, синтез, индукцию, дедукцию, выделение признаков, обобщение, конкретизацию и т.д.

Лучшим материалом для выработки логических умений явля- ются природа, деятельность людей, учебный материал и т.п. Для развития же речи очень полезен вопрос учителя, требующий дока- зательств и раскрытия причинно-следственных отношений: «Поче- му?».

Важнейший источник речевых упражнений — сама жизнь, все то, что окружает детей. В связи с этим особенно ценно организо- ванное наблюдение. Материал, собранный в наблюдениях, исполь- зуется для словарных упражнений и для составления предложений, рассказов, сочинений. Соединение материала наблюдений и мате- риала, почерпнутого из книг, служит средством развития мышле- ния и речи.

Наблюдение часто предполагает выделение существенных и несущественных признаков. В тренировочных целях учащимся предлагается указывать признаки предметов, связанные с размером, цветом, формой, весом, способом передвижения или использования и пр.

Приведем примеры упражнений, направленных на выделение признаков.

1. Что можно сказать о форме, цвете, вкусе арбуза?

2. Укажите признаки солнца, луны, звезды, лампы. Укажите их общий признак.

3. Укажите предметы, про которые можно сказать одновременно:

мягкий, теплый, пушистый; высокий, стройный, красивый.

4. О ком (или о чем) можно сказать:

высокий — низкий, белый — черный, едят — пьют?

5. Назовите общие признаки:

вороны и скворца; весны и осени; стола и стула.

6. Укажите несколько признаков какого-либо предмета.

Какой из них самый главный?

К.Д. Ушинский писал, что все в мире человек узнает не ина- че, как через сравнение. Сравнивать — это значит устанавливать сходство и различия между предметами и явлениями. Сравнение возможно лишь при условии, что школьники уже умеют выделять признаки предметов и отличают существенные признаки от несу- щественных, так как сравнивать можно лишь по существенным признакам.

При составлении заданий на сравнение нужно учитывать сле- дующие требования:

1. сравнивают только такие предметы и явления, между кото- рыми есть что-то общее;

2. сравнение должно быть целенаправленно, т.е. указывается, по каким признакам сравниваются предметы (явления);

3. сравнение должно завершаться выводами;

4. начинать сравнивать следует с противопоставления контра- стных признаков.

Материал для сравнения дают наблюдения, но можно опираться на картинки, прочитанный текст, жизненный опыт детей. Сравни- вать можно два, три, четыре и более объекта, но начинаются уп- ражнения со сравнения двух предметов или явлений.

Одна из важнейших задач умственного развития учащихся — это формирование понятий, основных единиц логического мыш- ления. В понятии отражаются общие, существенные, отличительные признаки предмета или явления. Поэтому работа над понятием всегда содержит обобщение: обобщаются признаки, выявленные в ходе наблюдений, сравнений.

Определение понятий приучает школьников к точной, стро- гой передаче своих мыслей. Понятия выражаются в словах или их сочетаниях. Но связная речь с точки зрения логических операций складывается из суждений и умозаключений, которые оформля- ются в предложения и их группы.

Понятия бывают родовые (более общие) и видовые (менее об- щие): дерево и сосна. Школьники упражняются в подведении ви- довых понятий под родовые.

Специальные упражнения в обобщении проводятся в основ- ном в I и II классах:

1. Каким одним словом можно назвать эти предметы?

2. Какой предмет лишний? (Выделение объектов, не обладаю- щих необходимыми признаками.)

3. Дайте связное объяснение своего выбора.

Упражнения в обобщении проводятся и на грамматико-орфог- рафическом материале. Понятие формируется постепенно, в резуль- тате наблюдений, выделения признаков и их обобщения, в процессе группировки, классификации объектов. Обобщение понятий подводит к одной из наиболее сложных мыслительных операций — к определению понятий. Определение понятий идет путем называния существенных признаков объекта и сопоставления их с признаками другого объекта.

Часто допускаются так называемые описательные определения, т.е. такие, в структуре которых родовое понятие отсутствует, а есть лишь видовые признаки. Например: Гроза — это когда дует силь- ный ветер, сверкает молния, гремит гром, идет дождь.

Понятия выражаются в словах или словосочетаниях. Но речь не может состоять из отдельных слов. Связная речь с точки зрения логики складывается из суждений и умозаключений, которые офор- мляются как предложения.

Суждения связываются между собой, т.е. между ними уста- навливаются временная последовательность и причинно-следственная зависимость. Очень важно, чтобы школьники научились соблюдать временную последовательность в изложении своих мыслей. Одно из важнейших требований культуры речи состоит в том, чтобы каж- дое последующее высказывание вытекало из предыдущего, связы- валось с ним, развивало, вносило новые факты и суждения.

Для развития мышления особенно важно овладеть умозаклю- чением.

Умозаключение — это способ опосредованного познания дей- ствительности. Так, из суждения «Надвигается черная туча» извле- кается новая мысль: «Сейчас хлынет дождь» (она и является умо- заключением). В умозаключении всегда можно обнаружить причину («Надвигается туча») и следствие («Хлынет дождь»).

Систематическая тренировка в связывании суждений, в сло - весном выражении причинно-следственной зависимости повышает культуру речи учащихся, делает их речь строже, доказательнее, пос- ледовательнее, т.е. логичнее. Этому помогут такие упражнения:

1. устное или письменное описание наблюдений за изменени- ями в природе;

2. составление планов текстов;

3. установление последовательности в серии сюжетных картинок;

4. постоянное обращение к детям с вопросами: «Почему? Как? Докажите».

Все перечисленные приемы активизации мыслительной деятель- ности учащихся лишь в том случае окажут развивающее воздействие на них, если учитель систематически на всех уроках будет уделять внимание упражнениям в наблюдении, сравнении, обобщении и т.д.

3. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СЛОВАРЕМ

Слово — важнейшая единица языка, носитель значений. Сло- вами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и от- влеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора более точ- ного и выразительного оформления мысли.

Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в «Словаре современного русского литературного языка» — около 130 тыс. слов. Это общеупотребительная лексика; в указанные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, ис- торические названия, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек, прозвищ.

Нельзя забывать и того, что большая часть слов обладает мно- гозначностью. Например, в «Словаре русского языка» С.И. Оже- гова указано пять основных значений слова «рука» и приведено 62 фразеологизма, в которых это слово использовано во фразеоло- гически связанных значениях.

Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе яв- ляется упорядочение словарной работы, выделение основных ее на- правлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников.

Методика развития речи на лексическом уровне предусматри- вает четыре основных направления.

1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже име- ются в их словарном запасе. Это достигается посредством прибавле- ния к словарю ребенка ежедневно 4—6 новых словарных единиц.

2. Уточнение словаря. Это словарно-стилистическая работа, раз- витие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает:

• наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не впол- не точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами;

• усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фра- зеологических единицах;

—- усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов;

• усвоение лексической синонимии и тех оттенков значений слов, которые свойственны отдельным синонимам в сино- нимической группе.

3. Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова

включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

4. Устранение нелитературных слов, перевод их из активного сло- варя в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды.

Все названные направления работы над словарем постоянно вза- имодействуют. Основными источниками обогащения и совершен- ствования словаря являются произведения художественной литера- туры, тексты учебных книг, речь учителя. Все это — педагогичес- ки контролируемые и организуемые источники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь ро- дителей, друзей и т.п.).

Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.

Обогащение словаря. Наилучший толкователь значений слова — контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты- иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и до- полнительные значения слов, их сочетаемость.

В объяснении значений слов необходимо руководствоваться об- щей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда есть хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьники сумели объяснить значение слова: это влияет на их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.

В методике русского языка известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наибо- лее рациональным именно для него способом. Рассмотрим основ- ные приемы, расположив по степени их развивающего потенциала.

1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняет- ся значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали: подосиновик, леденец, односельчане?» Дан- ный способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словар- ной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и спо- собствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непро- износимых согласных.

2. Сопоставление слов в целях выяснения различий, для раз- граничения значений паронимов: земляника и землянка, серебря- ный и серебристый.

3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не толь- ко их прямое значение, но и уместность употребления, сочетае- мость, выразительность.

4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми. Задание является вариантом предыдущего. Это прием ак- тивизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

5. Выяснение значения нового слова по справочным материа- лам, т.е. по сноскам и словарю в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или действия. Это средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьни- ков: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали либо нарисовали сами, то их познавательная активность достаточ- но высока.

7. Способ подбора синонимов. Это один из самых универсаль- ных и часто применяемых приемов: холят — ухаживают, окружа- ют заботой, нарекся — назвался, витязь — воин. Но при использо- вании данного приема довольно часто возникает ошибка: разби- рая, например, значение слов хорош и прекрасен, дети в обоих случаях заменяют их нейтральным красивый, стирая выразитель- ность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащих- ся, так как уводит их от эмоционально окрашенных, выразитель- ных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистичес- ки нейтральным, лишенным опенков и окрасок.

8. Прием подбора антонимической пары, старт — финиш, хо- рошо — ПЛОХО.

9. Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений. Данный прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

10. Способ логического определения. Этот прием нередко помо- гает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер — «военный корабль».

Разнообразие приемов и повышение активности учащихся в объяснении значений слов — важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

В художественном тексте слова и их сочетания приобретают дополнительные, чаще всего иносказательные значения, создают яркие образы. Нужно использовать все возможности в работе над изобразительными средствами, доступными учащимся начальных классов: над основными видами тропов (сравнением, эпитетом, метафорой, перифразом), синонимами, антонимами.

Тропы — это слова или выражения, употребленные в перенос- ном смысле. Троп дает возможность кратко, но ясно охарактери- зовать предмет, явление (ледяные руки — «замерзшие»).

Сравнение — простейший вид тропа, состоящий в уподобле- нии одного предмета другому на основании общего признака. Встре- чается и в стихах, и в прозе (поет, как соловей). Анализ сравнения не должен сводиться к одной лишь логической работе. Чтобы выз- вать в воображении учащихся картины, образы, полезно предла- гать такие задания: «Представьте себе, как ...». Целесообразны также упражнения в самостоятельном подборе сравнений. Но навязывать детям работу над сравнениями нельзя. Каждое их сравнение только в том случае будет представлять ценность для речевого развития, если оно родилось в сознании учащихся из потребности выразить, передать яркую, впечатляющую картину.

Эпитет — это художественное определение, дающее яркое, образ- ное представление о сущности предмета или явления, а также об оценке их автором (кудрявый клен). Чаще всего эпитет — прилагательное, но может быть выражен именем существительным (волшебница-зима) или наречием (утомительно гремит). Работа над эпитетом начинается с выяснения, почему так, а не иначе предмет определен. Очень важно приучить детей обращать внимание на эпитеты, сравнивать их.

Метафора — употребление слова в переносном значении на основе сходства в каком-либо отношении двух предметов или явлений. (Запылали алым цветом кисти спелые рябин.)

Перифраз — описательный оборот речи, замена какого-либо подлинного имени, слова, термина указанием на те или иные его свойства («царь зверей» вместо «лев»).

Начальная школа не ставит перед собой цели дать учащимся теоретические сведения о средствах образной выразительности языка. Вся работа носит практический характер и подчиняется системе раз- вития речи. Обобщая сказанное, назовем основные приемы работы над изобразительными средствами языка:

1. обнаружение в тексте образных слов;

2. объяснение значений слов и оборотов речи, обнаруженных в тексте самими учащимися или указанных учителем;

3. иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя: Какую картину ты представляешь себе?;

4. использование проанализированных и понятых образов в пересказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;

5. отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов;

6. специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т.п.

Объем работы по уточнению словаря очень велик. Сюда помимо упражнений в использовании изобразительных средств языка входят разнообразные задания, связанные с усвоением синонимов и антонимов.

Работа с синонимами — наиболее важная область словарной работы. Лексическое богатство языка в значительной степени обес- печивается его синонимикой.

Синонимы — это слова, обозначающие одно и то же явление действительности. Однако они называют одно и то же по- разному — или выделяя в называемом предмете различные его стороны, или характеризуя этот предмет с различных точек зрения. Синонимы могут различаться:

• оттенками лексического значения;

• эмоционально-экспрессивной окраской;

• стилистической принадлежностью;

• степенью употребительности;

• сочетаемостью с другими словами.

Так, по отношению к слову глупый синоним бестолковый выра- жает некоторое пренебрежение, синоним безмозглый крайне груб и употребляется лишь в разговорной речи. Синонимы могут обозна- чать различные оттенки и варианты основного понятия: сказать — произнести, молвить, изречь. В этом синонимическом ряду все слова обозначают понятия «сказать» (говорение), но по-разному.

В начальных классах не дается теоретических сведений о си- нонимах (как и о других лексико-грамматических группах слов), однако практическая работа с синонимами, наблюдения над ними формируют у детей понятие о синонимах. Система практических упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:

1. обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий между слова- ми -синони мами;

2. подбор синонимов, которые могут служить заменой друг другу, и выяснение оттенков значений, различий употребления;

3. специальные упражнения с синонимами;

4. активизация употребления синонимов, т.е. использование в связной речи;

5. исправление речевых ошибок (неудачное употребление слов), замена слова другим, синонимичным ему и более уместным в дан- ном тексте.

Элементарную работу с синонимами начинают в I классе. Учи- тель постоянно обращает внимание учащихся на встречающиеся в текстах синонимы и их градацию (светлое, солнечное небо).

Во II классе учащиеся подбирают группы из 2—3 синонимов. Обычно при подборе синонимов они располагаются по нарастаю- щей степени качества: большой, огромный, громадный. Целесооб- разно вводить группы из трех синонимов и более.

Приведем примеры простейших упражнений с синонимами.

1. Дается ряд слов, относящихся к одной части речи. В нем две синонимические группы и одно-два «конфликтных» слова. Задание состоит в том, чтобы из ряда выписать или вычленить устно эти груп- пы: бежит, гладит, спит, мчится, смотрит, несется, глаз не сводит.

2. Синонимы располагаются по возрастающей или убывающей степени какого-либо признака (градация синонимов): огромный, ги- гантский, большой. Затем с этими словами составляются предложе- ния, позволяющие уточнить значения каждого слова.

3. Подбираются синонимы к данному слову. Затем с каждым из них составляются предложения.

4. В данном предложении слово поочередно заменяется разны- ми синонимами. Определяется, в чем различие значений этих слов.

5. Выбирается наиболее точное слово из двух-трех синонимов. Главная цель всякого лексического упражнения — использо- вание детьми слов в собственной речи. Как используют учащиеся в своей речи синонимы? Опыт и специальная проверка показыва- ют, что дети неплохо овладевают синонимами, если их системати- чески тренировать в этом на уроках.

Антонимы — слова с противоположными значениями. Они ис- пользуются в речи для контраста, для построения антитезы. Кон- трастные картины, поставленные рядом, воспринимаются ярче.

Работа с антонимами, как и с синонимами, начинается с ана- лиза художественного текста, но затем вводятся и специальные уп- ражнения.

1. Подобрать антонимы к данным словам: тьма — холодный — ... .

2. Составить предложения с антонимами, точнее, с парами ан- тонимов.

3. Заменить антонимы в предложении:

Заяц бегает быстро. Черепаха ползает ... .

4. Продолжить начатое предложение с антонимами:

В поле холодно, а в беличьем домике ... .

5. Подобрать антонимы к многозначным словам: свежий хлеб — ... хлеб, свежий ветер — ... ветер.

6. Составить параллельные синонимические ряды: старый, ветхий — новый, крепкий.

Установление связи между синонимией и антонимией — один из принципов словарной работы.

Работа над паронимами (смешиваемыми словами) — это, в сущ- ности, работа по уточнению значений слов и их возможных соче- таний. Младшие школьники часто смешивают сходные слова: войти и зайти, надеть и одеть. Словарики паронимов приводятся в мето- дических пособиях по развитию речи. Дети практически усваива- ют, что одеть можно кого-то, а надеть что-то.

Внимание к выбору слов подготавливает почву для стилисти- ческой дифференциации текстов, которая постепенно вводится в III—IV классах в процессе развития речи.

Многозначные слова и омонимы. С многозначностью слов (по- лисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осоз- нают ее. Впервые с многозначностью слов дети встречаются в пе- риод обучения грамоте, читая тексты азбуки (букваря). Основой работы над многозначностью в это время является анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значений. Но, кроме того, проводятся специальные упражнения.

1. Подобрать слова, которые имели бы по 2—3 значения; на каждое значение составить предложения. Объяснить значения слов.

2. Сравнить значения слов в сочетаниях:

Идут часы — идут дети — идёт строительство.

3. Подобрать близкие по смыслу слова (синонимы) к каждому значению данных слов:

картофель сырой — ... , земля сырая — ... .

4. Подобрать противоположные по смыслу слова (антонимы) к каждому значению данных слов:

песок сырой — ... , картофель сырой — ... .

От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно даются им в занимательных, игровых материалах: Несет меня лиса за темные леса.

Теоретический материал по многозначности и омонимии в на- чальных классах не дается, и формирование соответствующих по- нятий проходит лишь подготовительную стадию.

Программа начальных классов не предусматривает специаль- ной работы над фразеологическими единицами. Следовательно, встречающиеся в художественной литературе обороты должны разъясняться без анализа их типов и внутренней структуры.

Фразеологизмы, как правило, метафоричны, т.е. опираются на иносказание, на многозначность слова, на его способность высту- пать в дополнительных, «образных» значениях. Поэтому объясне- ния фразеологизмов следует проводить не только путем замены соответствующими синонимами, но и с помощью развернутого объяснения, с указанием на изобразительное значение фразеологи- ческой единицы. Обычно работа с фразеологизмом завершается со- ставлением предложения с ним.

В книгах для чтения в начальной школе насчитывается около 600 фразеологических единиц — в баснях, стихотворениях, расска- зах: во весь дух, выбился из сил, от зари до зари, собраться с мыслями и т.д.

В собственной речи младшие школьники используют сравни- тельно мало фразеологизмов, это в основном поговорки и посло-

вицы, «крылатые слова» — литературные цитаты. Необходимо уде- лять внимание использованию фразеологических единиц в пере- сказах прочитанных текстов.

Особенно большое значение в обогащении речи учащихся имеют пословицы. Школьники не просто запоминают пословицы, поме- щенные в книгах для чтения, они связывают их с нравственными проблемами читаемых произведений, с жизненными ситуациями, разъясняют их аллегорический смысл, значение отдельных слов и сочетаний.

Активизация словаря. Активный, т.е. используемый в собствен- ной речи, словарь человека всегда более ограничен, чем объем всех понимаемых им слов. Активизацией в методике называют перевод слов из пассивного словаря в активный. Конечная роль словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать максимальное ко- личество усваиваемых слов, научить их правильно использовать.

Перечислим приемы активизации словаря.

1. Составление словосочетаний с нужными словами.

2. Составление предложений с заданными словами (составля- ется несколько вариантов предложений).

3. Близкий к тексту пересказ прочитанного с использованием важнейшей лексики и фразеологии оригинала.

4. Рассказы по наблюдениям, по картинам и иные сочинения различных типов с использованием опорных слов, т.е. заданных для обязательного употребления.

Таким образом, система словарной работы со школьниками состоит в том, чтобы слово:

• правильно воспринималось в тексте;

• было понято со всеми оттенками и окрасками;

• вошло в словарь ребенка;

• воспроизводилось в нужных случаях в собственных выска- зываниях.

Активизация словаря — это одно из важнейших направлений словарной работы на уроках русского языка, поэтому учитель дол- жен предусматривать систематические, ежеурочные специальные задания по активизации, опираясь на читаемые тексты, на те слова, с которыми велась работа по углублению их понимания.

4. СИНТАКСИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Основными синтаксическими единицами языка являются сло- восочетания и предложения.

Словосочетание — это лексико-грамматическое единство, не обозначающее законченной мысли (этим оно отличается от пред-

ложений), а создающее расчлененное обозначение единого понятия (дорога — проселочная дорога). В словосочетании есть главное слово и зависимое: синее небо (согласование), выследили волка (управле- ние), читать вслух (примыкание). Словосочетание, как и слово, на- зывает предметы, действия и признаки, но более конкретно: стол и письменный стол, читать и читать книгу, большой и очень боль- шой. В речевой практике словосочетание, как правило, использу- ется не самостоятельно, а в предложении. В предложении выделяется несколько словосочетаний.

Модели словосочетаний усваиваются человеком в детстве. Уп- ражнения в выделении, составлении, преобразовании и использо- вании словосочетаний развивают речь школьников, повышают ее культуру, вырабатывают у детей речевую интуицию, без которой невозможно подлинное овладение языком.

В словосочетании закрепляются традиционные связи между сло- вами, так называемая сочетаемость слов. Можно сказать: возникли опасения, но нельзя сказать: явились опасения, хотя слова возникли и явились — синонимы. В словосочетании обнаруживаются словес- ные ассоциации. Например, слово погода вызывает ассоциации со словами хорошая, плохая, холодная, теплая и т.д.

Работа над словосочетанием проводится:

• приемом выделения словосочетаний из предложения и ус- тановления связей между словами при помощи вопросов;

• в форме составления самостоятельных словосочетаний при изучении частей речи и при освоении новых слов.

Наиболее распространены в современной школе выделение сло- восочетаний в предложении и постановка вопросов от главного слова к зависимому. При этом все предложение может предстать перед учащимися как цепь словосочетаний, идущая от предикативной группы (подлежащего и сказуемого):

На краю осеннего леса краснеет высокая рябина, рябина краснеет рябина высокая краснеет на краю на краю леса леса осеннего

Привычка ориентироваться в предложении, в его структуре и связях между его членами дает основу для осознанного использо- вания синтаксических конструкций в собственной речи, особенно письменной.

Работа ведется над словосочетаниями в составе предложений, где они выстраиваются в подчинительные цепи и составляют от-

дельные изолированные словосочетания, которые затем можно включать в предложения. Иными словами, упражнения могут быть аналитическими и синтетическими.

Упражнения соединяют грамматико-орфографическую работу с развитием речи учащихся. Так, при изучении склонения имен прилагательных дети склоняют прилагательные вместе с существи- тельными и составляют предложения с формами косвенных паде- жей этих словосочетаний.

В работе над словосочетанием обращается внимание на две сто- роны:

• грамматическую структуру (синтаксические связи, вопро- сы, части речи и пр.);

• семантику словосочетания.

Работа над значениями словосочетаний состоит в их соотнесе- нии с реальными предметами, явлениями. Для этого используются наблюдения, картины и воспоминания (прошлый опыт). Понима- нию значений способствует сопоставление или замена близкими по смыслу словами и оборотами речи. В иных случаях само слово- сочетание не объясняют, но указывают, где, в каких условиях, когда имеет место явление, им обозначаемое.

Приведем образцы упражнений со словосочетаниями, в кото- рых основное внимание обращено на развитие речи.

1. Постановка вопросов к подчиненным словам в предложе- нии, выяснение связей между словами.

2. Схематическое изображение связей между словами в пред- ложении:

солнышко отражается

весеннее в озере

Упражнения указанных двух видов вряд ли могут увлечь де- тей, но они необходимы, их результаты скажутся позднее. Умение разбираться в связях между словами в предложении помогает школь- никам строить более сложные конструкции.

3. Объяснение значений встретившихся в текстах словосо- четаний.

4. Составление словосочетаний с новыми словами.

5. Усвоение оборотов речи, устойчивых сочетаний.

6. Составление словосочетаний в связи с изучением частей речи.

7. Преобразование, изменение словосочетаний путем замены одного или двух слов.

При всем внимании, уделяемом словосочетаниям в системе разви- тия речи, следует работу над ними выводить на более высокую сту- пень речевых упражнений (упражнения с предложениями и текстом).

Работа над предложением. Большие возможности развития ус- тной и письменной речи дает предложение.

Предложение — это минимальная единица речи, представля- ющая собой грамматически организованное соединение слов (иногда одно слово), словосочетаний, которое обладает известной смысло- вой и интонационной законченностью. Важно подчеркнуть сле- дующее.

1. Предложение — это единица речи, таким образом, к упраж- нениям с предложениями применимы все те требования, которые предъявляются к речевым упражнениям вообще (потребность, на- личие материала для высказывания и т.п.).

2. Предложение — это грамматически организованная едини- ца, следовательно, работа над предложением неотделима от курса грамматики и чрезвычайно важно работать над структурой и свя- зями в предложении, над различными типами предложений.

3. Предложение обладает смысловым единством и относитель- ной смысловой законченностью, следовательно, нужно работать над фактической основой предложения, над его значением и оттенка- ми значения, над их зависимостью от структуры предложения.

4. Очень важна интонация предложения, необходимо ее отра- батывать, добиваться понимания связи интонации со смыслом.

В сущности, любая форма речевой деятельности — это состав- ление предложений, выражение мысли в предложении. И беседа, и пересказ прочитанного, и рассказ, и сочинение — все эти фор- мы речевой работы учащихся включают как необходимое звено со- ставление предложений. Приемы работы над предложением могут быть разделены на две группы:

• имеющие синтаксическую (теоретическую) основу;

• не имеющие таковой.

Рассмотрим специальные упражнения с предложениями, цель которых — научить школьников строить предложения в соответ- ствии с литературной нормой, разнообразить их структуру, расши- рять размеры, совершенствовать их, добиваясь выразительности и точности. Упражнения с предложениями могут быть разделены на аналитические, т.е. такие, в которых преобладает анализ готовых предложений, и синтетические, предусматривающие самостоятель- ное построение предложений.

В зависимости от степени самостоятельности и познавательной активности учащихся упражнения с предложениями делятся на три группы:

1. упражнения на основе образца;

2. конструктивные упражнения;

3. творческие упражнения.

Упражнения на основе образца предполагают практическое ус- воение четких, правильно построенных синтаксических конструк- ций, понимание их внутренних связей, значения, а также их вне- шних связей в тексте. В этой группе значительное место принад- лежит упражнениям аналитическим, а также наблюдению, слушанию предложений, их чтению.

1. Чтение и запись образцов предложений, отработка интона- ции и выразительности, выяснение значения и смысловых цент- ров предложения, а в некоторых случаях запоминание, заучивание предложений.

2. Построение предложений по вопросам учителя. Вопрос слу- жит основой построения предложения-ответа и выполняет роль «образца»: в нем дано не только основное содержание ожидаемого ответа, но и почти все слова ответа и даже схема синтаксической структуры ответа. Например: Что дети собирали в лесу? Дети со- бирали в лесу грибы. Необходимо внимательно следить за уровнем развития учащихся и вовремя переходить на более сложный ва- риант вопроса-образца: Что дети делали? В дальнейшем вопросы ставятся так, чтобы натолкнуть учащихся на составление предло- жений, не копирующих вопросы, а вполне самостоятельных: Почему ...? Как ...? Зачем ...?

3. Составление предложений, аналогичных заданным по син- таксической структуре. Образцы желательно брать из художествен- ной литературы.

Упражнения на основе образца рассматриваются как первая сту- пень познавательной самостоятельности и активности учащихся, но и они необходимы в общей системе.

Конструктивные упражнения включают задания на составле- ние и nepeciройку предложений с обязательным выявлением и оформлением внутренних и внешних связей. Их познавательная задача иная: практическое, дограмматическое усвоение закономер- ностей языка. Школьники, учатся строить предложения без образ- ца, в соответствии с практически усвоенными правилами связей, учатся перестраивать предложения, соединять 2—3 простых в одно сложное, заменять элементы предложения и т.д. Эти упражнения опираются на грамматические понятия и правила.

1. Восстановление предложений из разрозненных слов или деформированного текста. Учащиеся должны восстановить смысл, содержание предложения, затем расположить слова в нужном по- рядке и связать их союзами, предлогами, окончаниями. Слова для составления предложений могут быть даны в нужной форме (синем, в, хлещут, море, волны) или в начальной (синее, в, хле- стать, море, волна). Деформировать рекомендуется текст, незна- комый детям.

2. Деление текста, записанного без заглавных букв и точек, на предложения. Эти упражнения помогают детям находить границы предложения в собственной речи.

3. Распространение предложений с помощью вопросов. Иногда практикуется и обратный вариант — сокращение распространенно- го предложения путем отбрасывания некоторых слов. В процессе этой работы можно проследить, как обедняется содержание пред- ложения. Такую работу нельзя проводить с предложениями писателей-классиков, особенно из стихотворных произведений.

4. Соединение 2—3 простых предложений в одно сложное.

5. Построение предложений заданного типа (изученной конст- рукции).

6. Составление предложений по данной синтаксической схеме: