1. Из истории методики преподавания грамматики и правописания 5

2. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ 9

4. Содержание и система обучения грамматике и правописанию 16

II. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 18

1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ 18

2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 21

III. ПЛАНИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ 33

3. КОНТРОЛЬ И УЧЕТ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПО ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ 38

4. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАВЫКА КАЛЛИГРАФИЧЕСКОГО ПИСЬМА 43

IV. ОСНОВЫ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ 54

1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ 54

3. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА 65

4. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ОРФОГРАФИЧЕСКИМ ПРАВИЛОМ 70

5. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ 71

V. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОСНОВ ФОНЕТИКИ И ГРАФИКИ 89

1. РОЛЬ ФОНЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ОВЛАДЕНИИ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ 89

3. ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ТВЕРДЫМИ И МЯГКИМИ СОГЛАСНЫМИ ЗВУКАМИ И ОБОЗНАЧЕНИЕМ ИХ НА ПИСЬМЕ 91

4. ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ГЛУХИМИ И ЗВОНКИМИ СОГЛАСНЫМИ ЗВУКАМИ И ОБОЗНАЧЕНИЕМ ИХ НА ПИСЬМЕ 94

5. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СЛОГОМ, УДАРЕНИЕМ, УДАРНЫМИ И БЕЗУДАРНЫМИ ГЛАСНЫМИ 95

6. ОБУЧЕНИЕ ПРАВОПИСАНИЮ НА ОСНОВЕ СООТНЕСЕНИЯ ЗВУКА И БУКВЫ 97

VI. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ И СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОНЯТИЙ 93

2. ПРОЦЕСС РАБОТЫ НАД ПОНЯТИЕМ 94

3. УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ УСВОЕНИЕ ПОНЯТИЙ 95

4. ГРАММАТИЧЕСКИЕ И СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ 104

VII. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВ 115

1. ЗАДАЧИ РАБОТЫ НАД МОРФЕМНЫМ СОСТАВОМ СЛОВ И СЛОВООБРАЗОВАНИЕМ 115

2. СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВ 116

3. ПРОПЕДЕВТИКА ИЗУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ 118

4. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЧАСТЯМИ СЛОВА 122

\у 132

5. РАБОТА НАД СОСТАВОМ СЛОВА В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ ЧАСТЕЙ РЕЧИ 139

VIII. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЧАСТЕЙ РЕЧИ 147

1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАБОТЫ НАД ЧАСТЯМИ РЕЧИ 147

3. СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ 157

4. СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ГЛАГОЛАМИ 165

6. СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РАБОТА И ЛЕКСИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ 179

IX. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЭЛЕМЕНТАМИ СИНТАКСИСА 182

1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА И ПУНКТУАЦИИ 182

X. РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 168

1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ 168

2. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ - ОСНОВА РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ 178

3. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СЛОВАРЕМ 185

4. СИНТАКСИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ 198

5. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СВЯЗНОЙ РЕЧЬЮ 206

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ 206

XI. ПРИЛОЖЕНИЕ 222

II. Практические задания. 223

III. Дополнительные вопросы (экспресс-контроль). 224

IV. Темы рефератов. 224

2. ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ 226

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ № 1 КОНСПЕКТ УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА

Задание

Выполните анализ конспекта урока с точки зрения:

• учета методических требований к планированию урока;

• организации повторения;

• организации контроля;

• совершенствования навыка письма.

Урок на тему «Упражнение в правописании слов с безударными гласными в корне»

(II класс, I-III)

1. Обобщение о способах проверки слов с безударными глас- ными в корне.

• Запишите отгадки. Перед отгадкой напишите проверочное слово.

1. Я оставлю тонкий след, жить он может много лет. 2) Мой

хвост не отличишь от головы. Меня в земле всегда найдете вы.

3. Может и разбиться, может и свариться. Если хочешь, в птицу может превратиться. (Отгадки: перо, червяк, яйцо.)

• Каким способом вы проверяли написание слова ?

2. Учитель показывает рисунки. Учащиеся записывают:

мячи, слоны, сова, ежи, ножи, окно, сосна, письмо, коза, гри- бы, овца, доска, грачи, гнездо, пчела. Перед записью устно под- бирают проверочные слова.

3. Составление и запись предложений по предметным картинкам.

4. Запись под диктовку с указанием проверочного слова: трещал, пищал, чернила, тишина, жильцы, ученик, верхушка,

тянул, стоял, тепло, весело, косилка.

• Каким способом вы проверяли безударную гласную в корне этих слов?

5. Игра. Учащиеся одного ряда называют слова с безударными гласными в корне. Учащиеся другого ряда говорят, в каком слоге безударный звук, как проверить написание слова, какую букву писать. При этом указывают способ проверки (изменить число, по- добрать родственное слово и т.п.).

6. Составление текста на тему «Моя любимая игра». В словах с проверяемыми безударными гласными в корне ставится ударение, находится корень. Оговаривается написание незнакомых слов.

7. Самостоятельная работа по учебнику.

8. Общий вывод о способах проверки безударной гласной в корне слова, об особенностях проверочных слов.

9. Задание на дом.

Конспект урока на тему «Закрепление знаний

о написании имен существительных с шипящими на конце»

(II класс, I—IV)

1. Проверка домашнего задания. Учащиеся по очереди называют одно из слов, подобранных дома. Все пишут эти слова под диктовку.

2. Устное упражнение: игра «Будь внимательным!».

Учитель называет существительные чиж, лещ, мышь, ёрш, ёж,

дочь, луч, помощь, глушь, шалаш, обруч, вещь, ландыш, мяч, печь и др. с шипящим звуком на конце. Учащиеся поднимают карточ- ку с ь, если нужно писать мягкий знак, объясняют, почему он пишется. Поднимают пустую карточку (или не поднимают руки), если мягкий знак не пишется.

3. Контрольное списывание по учебнику.

4. Задание на дом.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ № 2 КОНСПЕКТЫ УРОКОВ ЧИСТОПИСАНИЯ

Задание

Определите по конспекту:

• какие стороны письма совершенствуются;

• какие методы используются на уроке;

• какими приемами пользуется учитель;

• соблюдаются ли требования к занятиям этого типа.

Урок на тему «Письмо строчных и прописных букв л, Л\ м, М»

(II класс, I—IV)

1. Сообщение темы и цели урока. Подготовительные упраж- нения для кисти и пальцев рук: обведение контуров росчерков по прописям.

2. Работа над формами строчных букв л, м.

1. Анализ буквы л, сопоставление с другими буквами, выявление начального элемента, движения руки. Учитель показывает, что при письме букв лим нет новых движений, есть только новые начала.

2. Показ безотрывного письма буквы. Письмо четырех букв по образцу. Письмо под счет с опорой на образец прописи, снача-

ла под руководством учителя, затем под свой счет. Строка закан- чивается написанием распространенного и известного детям соеди- нения букв ли.

3. Анализ буквы м в сопоставлении с л. Порядок работы та- кой же, как над буквой л.

4. Работа над соединениями букв л, м с предыдущими бук- вами.

а) — Какие буквы таким образом мы уже соединяли ?

— Какие буквы можно присоединить с помощью элемента?

б) Письмо букв закрепляется в письме слов лимон, мальчик, гласный. Под безударными гласными во всех словах ставится точ- ка, над ударными — знак ударения. Устно составляются предложе- ния со словами лимон, мальчик.

в) Отрабатываются соединения букв л, м с овалом и нижней петлей.

г) Письмо по образцу слов соль, дом, ум, длина. Предвари- тельный звукобуквенный анализ слов мальчик, соль; роль мягкого знака.

3. Физкультминутка.

4. Работа над прописными буквами JI, М.

1. Анализ формы букв. Выделяется общее движение руки, ха- рактерное для написания букв и, ш.

2. Письмо букв по образцу прописей (по пол строки).

3. Письмо прописных букв в том же порядке, но под счет. Обведение букв по образцу в воздухе. Контроль за наклоном и параллельностью штрихов.

4. Закрепление формы прописных букв в сопоставлении со строчными и в чередовании друг с другом.

5. Закрепление прописных букв при написании слов Москва, Ладога, Липецк. Выясняется значение слов, их правописание. После записи слов дети участвуют в беседе «Кто больше знает о Москве?».

5. Физкультминутка.

6. Повторение, закрепление четкого написания букв в со- ставе предложений: Москва — главный город нашей страны. Народ любит свою столицу. Детальный анализ словосочетания наша страна по значению, по правописанию. Расположение слов на строке, перенос слов. Сличение с образцом, нахождение и ис- правление неточностей при выборочном повторном написании слов.

7. Пропедевтическое письмо заглавной буквы П (по образцу).

8. Итог урока.

— Чему учились ?

—- Как научились? (Отметить успехи каждого.)

4. ОСНОВЫ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

План:

1. Научные основы методики обучения правописанию.

2. Понятие об орфограмме. Виды орфограмм.

3. Условия формирования орфографического навыка.

4. Методика работы над орфографическим правилом.

5. Методы и приемы обучения орфографии.

1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Современное письмо состоит из трех частей, как бы надстроенных одна над другой, — это: 1) алфавит; 2) графика; 3) орфография.

В начальных классах необходимо обучать детей всем сторонам письма в их взаимосвязи. Методика правописания не должна от- рываться от букварной работы, от формирования у школьников графических умений и навыков.

В начальной школе дается понятие о буквах — графических знаках, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге. Дети учатся различать буквы в разных вариантах их изображения, самостоятельно писать буквы и их сочетания. Дается понятие об алфавите как совокупности букв русского языка. Овладеть алфа- витом — это значит научиться обозначать звуки буквами в про- стейших словах (дом, луна).

В русском алфавите для передачи парных по звонкости — глухо- сти согласных звуков имеется по две буквы для каждой пары: б — п, в — ф, г к, д — т, ж — ш, з — с. А для пары мягкий — твердый есть лишь один знак. 15 согласных букв являются одновременно знаками двух фонем: мягкой и твердой. Любая из этих букв, например м, обозначает и твердую, и мягкую фонему (мал — мял). Фонемное соответствие букве может быть установлено только с* учетом ее позиции — соседних букв и других графических знаков.

Для овладения буквами, алфавитом необходимо:

• правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно уз- навать их в случаях отчетливого звучания (сильные позиции);

• правильно воспринимать, записывать все буквы;

• безошибочно соотносить их со звуками как при чтении, так и на письме.

Овладению буквами, алфавитом отводится весь первый год обу- чения, но от этой работы не следует отказываться и во II, III, IV классах. Овладение алфавитом обеспечивают все виды речевой де- ятельности школьника: восприятие звучащей речи (аудирование), чтение вслух и про себя, собственная устная речь, проговаривание, все виды письма, включая каллиграфию.

Однако знания алфавита недостаточно, надо уметь им правильно пользоваться. Этим ведает графика, определяющая правила упот- ребления букв, правила обозначения отдельных звуков буквами и особенно их сочетаний (слоговой или позиционный принцип рус- ской графики). Слоговой принцип графики, который называют так- же буквосочетательным, заключается в том, что фонемное соответ- ствие букве может быть установлено только с учетом ее окруже- ния. Слоговой принцип связан с двумя особенностями русской графики: с обозначением на письме фонемы Ц] и с обозначением твердости — мягкости согласных фонем. Основная проблема гра- фики — соотношение состава фонем русского языка с составом алфавита.

Было бы достаточно овладеть алфавитом для безошибочного письма, если бы в реальной, звучащей речи все звуки произноси- лись отчетливо, если бы не было так называемых позиционных чередований звуков и если бы каждому звуку речи строго соответ- ствовала одна и та же буква.

Именно правила графики определяют, что:

• мягкость согласных обозначается следующей за ними глас- ной буквой (мал — мял);

• в некоторых случаях мягкость обозначается буквой ь (брат — брать);

• звук [j] обозначается буквой й, а в сочетании с гласными звуками — буквами е, ё, ю, я.

Вся система правил обозначения звучащей речи буквами, их сочетаниями усваивается детьми практически, в ходе овладения чте- нием и письмом. При этом не всегда идут от звука к букве (в соответствии со звуковым методом обучения грамоте), часто от бук¹ вы к звуку, от сочетания букв к сочетанию звуков. Это связано с тем, что первоклассникам трудно понять случаи, которые не под- чиняются общему правилу (счёт, мыться, его и т.д.). В таких слу- чаях чтение, т.е. путь от буквы к звуку, способствует усвоению

правописания. В связи с этим в методике следует развивать при- емы, ориентирующие детей не только на модель «звук — буква», но и на модель «буква — звук».

В практической работе с учащимися нет необходимости раз- граничивать графические и собственно орфографические случаи, но в научных основах методики это сделать необходимо.

Правила графики в большинстве случаев не обеспечивают еди- нообразного написания слова. Например, звучание слова город [го- рат] может быть обозначено буквами русского алфавита в соответ- ствии с правилами графики по-разному: город, горад, горот, горат. Во всех четырех случаях оно будет прочитано как [горат].

Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графи- кой, — это уже область орфографии, правила которой обеспечивают единообразие:

• написания родственных слов;

• обозначения грамматических форм;

• обозначения собственных имен и пр.

Все написания, которые устанавливаются правилами, указани- ями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:

1. передача буквами фонемного состава слов (морфем);

2. слитные, раздельные и дефисные написания;

3. употребление прописных и строчных букв;

4. правила переноса слов со строки на строку;

5. правила аббревиации, т.е. сокращения слов.

В русском письме главным разделом, который определяет ве- дущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слов (морфем). Именно к этому разделу ор- фографии относится большинство правил, изучаемых в начальных классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных.

Сколько в русском правописании разных правил, каковы от- ношения между ними — ответ на эти вопросы зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности. В настоящее время существует две трактовки основного закона русской орфографии: морфологи- ческая и фонематическая.

Морфологическая трактовка формулирует главный принцип рус- ского правописания так: «Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании (не- - от произношения) морфем значащих частей слова».

А фонематическая формулирует так: «Фонематическое письмо — это такое письмо, в котором одни и те же буквы алфавита обознача- ют фонему во всех ее видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково».

н,

Обе эти трактовки ведущего принципа правописания едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части. При этом они различны по глубине. Морфологический принцип лишь констатирует, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождения этого явления. Фонематический же принцип обосновывает единообразие буквенного «образа» каждой части слова тем, что на письме передается не звуковой, а фонем- ный состав морфем.

Первая трактовка не дает возможности объяснить школьни- кам принцип нашего правописания до тех пор, пока не будет изучен состав слова. Фонематический принцип может быть от- крыт на самой начальной ступени обучения, так как с фонети- ческими единицами учащиеся имеют дело уже в букварный пе- риод. Значит, еще до состава слова школьники могут научиться различать сильные и слабые позиции фонем и понять общий закон письма.

Фонематический принцип. Он базируется на понимании фоне- мы как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. Свое название и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции. Другими словами, в процессе письма мы идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и только от него — к буквам.

Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, ко- торой он принадлежит, поэтому, обозначая на письме звук в силь- ной позиции, пишущий сразу идет от уже известной фонемы к букве. Он действует по правилам графики. Например, ударный гласный звук [а] после твердого согласного обозначают буквой а, после мяг- кого согласного — буквой я. Другого варианта быть не может.

При выборе букв для обозначения звуков в слабых позициях пишущему приходится выбирать из нескольких путем постановки звука в сильную позицию. Лишь от звука в сильной позиции есть прямой переход к букве.

Фонематический принцип не только позволяет формировать орфографическое действие сразу же на основе всеобщего принци- па письма, но и устанавливает связи между отдельными правила- ми правописания, вскрывает их единые основания.

В основе русской орфографии лежат три правша правописания.

1. Безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний — дом, на стул[ё] — на стол[е], завистливый — счастливый.

2. Сомнительные согласные (звонкие, глухие) обозначаются теми же буквами, что и перед гласными, а также сонорными и в: друг — друга, просьба — просить.

3. Мягкость согласного перед мягкими согласными обознача- ется в том случае, если при изменении слова или в родственном слове она сохраняется перед твердыми согласными или на конце слова: зонтик — зонт, бросьте — брось.

Все три правила по сути своей идентичны: они учат проверять вариант фонемы ее сильной позицией. Поскольку сильную пози- цию фонемы нужно искать в той же морфеме, где была слабая, в орфографическое действие непременно включается операция вы- яснения тождества морфем в проверочном и проверяемом слове.

В современной науке о звуках речи принято считать, что если два звука чередуются позиционно, то в системе языка они явля- ются тождеством, т.е. составляют одну и ту же единицу — фонему. Фонема — это языковая единица, представленная рядом позици- онно чередующихся звуков.

Морфологический принцип. Этот принцип опирается на учение о фонемах, использует в системе своих правил сопоставление силь- ных и слабых вариантов фонем.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому прин- ципу, включает:

1. понимание значения проверяемого слова или словосочета- ния (предложения), без чего невозможно подобрать проверочный вариант;

2. анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы (в корне, в приставке и т.д.);

3. фонетический анализ, определение слогового состава, места ударения, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин;

4. грамматический анализ слова (словосочетания) — определе- ние части речи, формы слова.

Морфологический принцип считается ведущим, так как охва- тывает большую часть встречающихся орфограмм, но в языке су- ществуют еще и орфографические явления, которые подводятся под другие принципы: фонетический принцип, традиционный прин- цип, дифференцирующие написания.

Фонетический принцип. В большинстве случаев наряду с прове- ряемыми и непроверяемыми орфограммами остальные звуки обо- значаются буквами по фонетическому принципу, т.е. звук речи фик-

сируется так, как его слышит пишущий. Например, в слове малыш звук [а] безударный, проверяемый ударением (мал), но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием.

Традиционный (исторический) принцип. Согласно этому прин- ципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правила- ми, по преимуществу это заимствованные из других языков слова: ванна, арбуз, чемодан и т.д.

Многие написания, относимые к числу традиционных и не- проверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе язы- ка-источника: картон — от латинского charta, костюм — от фран- цузского costume и т.д.

Иногда традиционное написание может быть проверено на ос- нове знания истории, этимологии слов и исторических изменений: петух — от старорусского пети\ корзина — от корзати («плести»).

В рамках традиционного принципа есть несколько случаев, про- тиворечащих общей системе. Например, написание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу противоречит общему правилу русской графи- ки. Такие написания заучиваются.

Традиционные написания непроверяемы, но они сохраняют ос- новной признак морфологического написания: единообразное напи- сание морфем, например корня (машина, машинист, машинный и др.).

Дифференцирующие написания (идеографический принцип). Они применяются, когда пишущий хочет выразить средствами орфог- рафии какую-то свою мысль, разграничить омонимы (омофоны): компания — «группа людей» и кампания — «совокупность мероп- риятий»; поджог — имя существительное и поджёг — глагол совер- шенного вида, прошедшего времени.

В начальных классах дифференцирующие написания представ- лены правилом употребления заглавной буквы в именах собствен- ных: чайка — птица и «Чайка» — марка автомобиля.

Рассмотрение различных принципов орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвое- нию каждого типа орфограмм.

2. ПОНЯТИЕ ОБ ОРФОГРАММЕ. ВИДЫ ОРФОГРАММ

Основной орфографической единицей, принятой в современ- ной методике, является орфограмма.

Орфограмма — это написание, которое не устанавливается на слух.

Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выде- ляют следующие признаки орфограммы:

— написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, мор- фема, позиция между словами, стык морфем, место разделения сло- ва при переносе);

— наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1. орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков,

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2. орфограммы, не связанные с обозначением звукового со- става морфем:

а) прописная буква,

б) слитно-раздельные написания,

в) перенос,

г) сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограм- мы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может при- вести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (6eiyi — бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к пра- вилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом слу- чае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфог- рафическом действии выделяются две ступени:

1. постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2. решение орфографической задачи (выбор письменного зна- ка в соответствии с правилом).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, на- правленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения ор- фографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого простран- ства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка ор- фограммы. Например:

1. для проверки буквы у в слове чужой достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле —- две буквы чу, кото- рые являются традиционным написанием;

2. при проверке безударного гласного в корне слова весна ми- нимальное пространство, необходимое для проверки (орфографи- ческое поле), — это корень -весн- в слове весна и проверочном вёсны;

3. при проверке безударного гласного в личном окончании гла- гола тает в предложении Быстро тает снег необходимое поле для проверки — словосочетание снег тает, которое позволяет опреде- лить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;

4. при проверке заглавной буквы в слове орёл необходимым орфографическим полем является все предложение Мы едем на эк- скурсию в Орёл, так как без этого непонятно, о чем идет речь.

Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм школьники постоянно пользуются полем. Успеху проверки не способствует ни чрезмерное расширение орфографического поля, ни тем более его сужение.

При обучении правописанию большое значение имеют опозна- вательные признаки орфограмм, для каждого вида — свои.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1. расхождение между звуком и буквой, между произношени- ем и написанием;

2. «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочета- ния), их запоминание и постоянное внимание к ним;

3. морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно принято считать, что главный признак орфограммы — это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слы- шат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под дик- товку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может во всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

Второй опознавательный признак орфограммы — это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

а) гласные о—а, и—е;

б) пары звонких и глухих согласных б—п, г—к, в—ф и т.д.;

в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, шу;

г) сочетания ста, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

д) сочетания нч, нщ;

е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосоче- таний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания за- поминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм — это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфог- раммы могут встретиться в приставке, какие — в корне, какие — в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки над- или йот- в русском языке нет.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над пер- вой группой опознавательных признаков орфограмм — это фоне- тический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в боль- шей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отноше- нии орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков ор- фограмм, учащиеся подготавливаются к использованию граммати- ческой основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографи- ческих задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно счи- тать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опоз- навательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и част- ные признаки, присущие только одному типу, иногда — группе сходных орфограмм.

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.

№ п/п	Название орфограммы	Опознавательные признаки (общие и частные)
1	Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)	а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е; в) место в слове
2	Звонкие и глухие со- гласные	а) парные согласные б—п, г—к, в—ф, д—т, з—с, ж—ш; б) место в слове (в корне, в абсолют- ном конце слова или перед согласным)
3	Непроизносимые со- гласные	а) «опасные» сочетания звуков или букв ста, здн, сн, зн и др.; б) место в слове
4	Разделительный ь	наличие звука [}] после мягкого со- гласного, наличие гласных я, е, ю, ё
5	Разделительный ъ	а) наличие звука Q] после согласного, на- личие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после Ц]); б) место орфограммы: на стыке при- ставки, оканчивающейся на согласный, и корня

6	Раздельное написание предлогов, слитное на- писание приставок	а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или при- ставкой; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению
7	Заглавная буква в именах собственных	а) место в слове: первая буква; б) значение слова: название или имя
8	Заглавная буква в на- чале предложения	а) место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово
9	Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу	наличие в слове сочетаний
10	ь на конце имен суще- ствительных после шипящих	а) наличие на конце слова всегда мяг- ких шипящих ч и щ или всегда твер- дых ш и ж; б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский
11	Безударные окончания имен существительных	а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е-и; в) часть речи: имя существительное
12	Правописание оконча- нии имен прилагатель- ных -ого, -его	а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное
13	Правописание безудар- ных личных оконча- ний глаголов	а) часть речи: глагол; б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний ут — ют, ат—ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или буду- щее

Для успешного освоения способа проверки орфограммы опре- деленного типа надо знать:

1. природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

2. орфографическое поле, необходимое для проверки;

3. опознавательные признаки данной орфограммы;

4. умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

3. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА

В области орфографии школьники овладевают умениями и на- выками. В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе много- кратных однообразных повторений. Такие навыки в подавляющем большинстве случаев представляют собой физические действия: ско- ропись, бег, метание и т.д. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека». Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основа- нии может рассматриваться как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека (имеется в виду пись- менная речь).

С учетом характера орфограммы орфографические навыки мож- но разделить на две крупные группы.

1. навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок и суффиксов);

2. навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе.

Орфографический навык формируется в процессе длительных

упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как:

—■ навык письма;

• умение анализировать слово с фонетической стороны;

• умение устанавливать морфемный состав слова;

• умение вычленять из слова орфограмму, требующую про- верки;

• умение подвести орфограмму под соответствующее ей пра- вило;

• умение подобрать проверочные слова и др.

Каждое из указанных умений само по себе создает только пред- посылку для формирования орфографического навыка. Важно вза- имодействие между ними.

Процесс формирования орфографического навыка проходит не- сколько ступеней.

1. Создание учебной ситуации, вызывающей потребность про- верить орфограмму. Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.

2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по наме- ченному плану — поэтапно.

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму — в изменяющихся условиях и в вариантах, с посте- пенным «свертыванием» алгоритма.

6. Появление автоматизма безошибочного письма. Постепен- ный отказ от правила.

Весь этот цикл не завершается в начальных классах, его отно- сительное завершение относится к окончанию средней школы. Пись- мо — это вид речи, цель письма состоит в передаче мыслей пишу- щего. Необходимость сосредоточить все усилия на правописании мешает обдумыванию содержания текста, выбору наиболее удачных слов, построению предложений. Но и на высших ступенях автома- тизма контроль сознания не исключается: взрослый человек, даже пишущий практически без ошибок, всегда контролирует свое пись- мо, в нужных случаях проверяя себя по словарю, по правилу или по смыслу.

Для успешного формирования орфографического навыка не- обходимы определенные условия.

1. развитие речевого (фонематического) слуха;

2. развитие орфографической зоркости;

3. понимание языковых значений;

4. овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык;

5. умение выбрать способ выполнения орфографического дей- ствия и составить алгоритм его выполнения;

6. выполнение достаточного количества практических упраж- нений;

7. систематическая работа над ошибками.

Фонематический слух — это «способность человека к анализу

и синтезу речевых звуков». С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляются новый ас- пект и новая функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе ана- логии, т.е. в родственных словах.

Фонематический слух возникает в процессе речевой деятель- ности (аудирования и говорения), в процессе речевых упражнений, таких, как:

1. аналитические упражнения на фонетическом, словообразо- вательном, лексическом и морфологическом уровнях;

2. синтетические упражнения на этих же уровнях;

3. работа над артикулированием звуков, развитие дикции, уп- ражнения по усвоению интонации; усвоение орфоэпии;

4. специальные упражнения в словоизменении: пил, пила, пили;

5. специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник;

6. выразительное чтение, декламация;

7. специальные упражнения в проговаривании;

8. общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие ме- ханизмов образования морфологических форм, построение синтак- сических конструкций и т.п.

Проговаривание — это упражнение, которое положительно ска- зывается на развитии фонематического слуха. Проговаривание мо- жет быть орфоэпическим (литературное произношение) и орфогра- фическим (буквенное произношение). Чтобы орфоэпия и орфогра- фия не противоречили друг другу, необходимо практиковать перед письмом слова его двоякое прочтение, произношение: вначале ор- фоэпическое, а затем орфографическое. Проговаривание с ясным произнесением букв (ммм-ооо-ррр-ооо-ззз), с особенным выделе- нием орфограмм вырабатывает у детей внимание к буквенному со- ставу слова, умение замечать несовпадения произношения и напи- сания, не подчиняться слепо произношению при письме.

Развивающийся фонематический слух способствует возникно- вению и развитию орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфог- рафическими умениями и навыками.

Орфографическая зоркость — это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предпола- гает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформирован- ность является одной из главных причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено задани- ями, и в других упражнениях. При систематической отработке зор- кость автоматизируется и становится компонентом орфографическо- го навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопро- верки письменных работ учащимися, т.е. способности видеть допу- щенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к сни- жению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.

Сознательный подход к усвоению орфографии учащимися обес- печивает понимание языковых значений. В данном случае под язы- ковыми значениями понимается содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, зна-

чения слов и фразеологических единиц, значения отдельных мор- фем в составе слова, а также грамматическое значение слов, слово- форм и морфем.

Точное и ясное понимание значения слова необходимо для вы- деления в нем корня и других морфем, для подбора проверочных родственных слов, для определения части речи и формы слова, для ясного понимания его связей в предложении. А понимание значе- ния словосочетаний и предложений нужно для более точного уяс- нения значения слов и для характеристики форм частей речи.

В современной методике обучения правописанию главным, ре- шающим фактором признается фактор сознательной работы уча- щихся, осознанного подхода к орфографическому явлению; при этом учитываются:

1. значение текста, предложения, словосочетания, слова, мор- фемы;

2. грамматическое значение слова, его грамматические связи в словосочетании и предложении;

3. словообразовательная структура слова, его морфемный со- став, словообразовательная модель, словообразовательное гнездо;

4. законы фонетики и графики;

5. правила орфографии и традиция.

Помимо фактора сознательного усвоения орфографии значи- тельную роль играет зрительный фактор в обучении. Зрительному запоминанию помогает применение плакатов с трудными словами, с цветным выделением орфограмм. Рекомендуется много писать, списывание — один из важных видов упражнения, но списывание надо подкреплять аналитико-синтетическими заданиями: подчеркнуть, выделить графически, изменить формы, проверить орфограммы, найти и исправить ошибки.

К зрительному фактору усвоения правописания тесно при- мыкает рукодвигательный фактор: навык держания ручки, опре- деление положения тела, тетради, умение придерживаться стро- ки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и т.д. Усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое написание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы (так называемые «опис- ки»).

>

Определенную роль в формировании орфографического на- выка играет и слуховой фактор, т.е. слуховые восприятия соб- ственной и чужой речи и ощущений, связанных с движениями , органов речи в процессе говорения. Практикуется орфоэпичес- кое и вслед за ним орфографическое (буквенное) проговарива- ние, что приучает школьников во время письма анализировать

звукобуквенный состав слов. Причем орфографическим целям служит не только буквенное проговаривание, но и оба варианта вместе, так как двойное произнесение вырабатывает речевой слух. Проговаривание должно происходить не только вслух, но и мыс- ленно, про себя, что приближает ученика к естественным усло- виям письма.

Уделяя внимание всем перечисленным факторам, отметим еще раз важность осознанности всей деятельности учащихся, объясне- ния несовпадений звучания и письма, способов проверки орфог- рамм, словообразовательного анализа.

Работа над ошибками — это актуализация цепи правильных знаний и затормаживание неверных. Оправдала себя следующая «программа» работы над ошибками, предлагаемая учащимся (воз- можный вариант).

Памятка

Как работать над ошибками

1. Если пропущена, недописана или переставлена буква, напи- ши слово правильно, раздели его на слоги. Подчеркни букву, кото- рую пропустил, обозначь ударение.

2. Если допущена ошибка на правило, определи, в какой час- ти слова она находится. Для этого разбери слово по составу.

3. Если ошибка допущена в приставке, узнай в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши про- верочное правило, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.

5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суф- фикс.

6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, с которым оно связано. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с су- ществительным в этом падеже.

7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прила- гательное вместе с существительным, по роду и падежу существи- тельного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Про- верь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8. Если ошибка в окончании глагола, выпиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же гла- голом в другом лице.

4. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ОРФОГРАФИЧЕСКИМ ПРАВИЛОМ

Формирование навыка грамотного письма базируется на усво- ении грамматической теории и орфографических правил.

Орфографические правила регулируют написание не одного сло- ва, а целой группы слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нор- мативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду од- нородных языковых фактов. Основное назначение правила — обоб- щать однородные орфограммы.

Усвоение орфографических правил невозможно без определен- ного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообра- зовательным материалом. Грамматическая теория — это фундамент орфографического правила. В связи с этим в начальной школе при- нят порядок изучения орфографического правила, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Напри- мер, изучается изменение имен прилагательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний дан- ной части речи.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяются три группы правил:

• одновариантные;

• двухвариантные;

• правила-рекомендации.

Одновариантные правила предполагают для одной и той же фо- нетической или грамматической ситуации один определенный ва- риант написания. Например, правописание гласных после шипя- щих (жи, ши, ча, ща, чу, щу).

Двухвариантные орфографические правила также содержат ука- зания на правописание орфограмм. Однако в таких правилах дает- ся несколько вариантов написания (обычно два). Выбор варианта написания обусловливается дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правопи- сание приставок раз-, воз-, низ- и др.

Правила-рекомендации — это правила проверки безударных глас- ных, звонких, глухих и непроизносимых согласных и некоторые другие.

При выборе методики изучения правила учитель ориентирует- ся на его тип. Основными компонентами процесса работы над ор- фографическим правилом являются:

1. раскрытие сущности правила;

2. овладение формулировкой правила;

3. применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение следующих фактов:

• написанием какой части слова, части речи или граммати- ческой формы управляет правило;

• какие признаки выступают при этом в качестве ведущих.

Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая язы- ковой материал для наблюдения при ознакомлении учащихся с правилом.

Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому вы- деляются составные части его формулировки. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем под- бора учащимися своих примеров на данное правило. Выделить ос- новное, то, что отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

Усвоение нового правила происходит в процессе выполнения практических упражнений. При этом необходимо устанавливать свя- зи нового правила с ранее известными. Связь эта может выра- жаться в противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическо- му начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.

Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (изучение правописания су- ществительных всех трех склонений, одновременная работа над глу- хими и звонкими согласными в конце и в середине слова).

Осознание правила зависит от наличия у детей конкретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то нужно не требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

4. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ

Методика обучения правописанию предусматривает применение:

1. метода языкового анализа и синтеза; _

2. метода запоминания, заучивания, или имитативного метода;

3. метода решения грамматико-орфографических задач.

Выбор метода и приема зависит:

• от особенностей орфографического материала, от типа ор- фограммы;

• от психолого-физиологических факторов усвоения материала;

—- от возрастных особенностей и возможностей детей и язы- ковой основы, уже изученного языкового материала.

Метод языкового анализа и синтеза предполагает постоянное по- вышение самостоятельности и познавательной активности учащихся.

Рассмотрим виды языкового анализа (его приемы).

1. Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном,к словам, написание которых существенно расходится с произношением; используется преимущественно на тех этапах обу- чения, когда учащиеся еще не имеют достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку.

2. Словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, сты- ков морфем — всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы — в окончании, в корне и т.п.; при переносе слов.

3. Морфологический анализ — определение части речи и ее фор- мы, типа склонения или спряжения и пр. — используется при ус- воении правописания падежных и личных окончаний, при разли- чении приставок и предлогов и их слитном и раздельном написа- нии, при различении -тся и -ться, а также при переносе слов.

4. Синтаксический анализ — выяснение связей между словами в словосочетаниях и предложениях, определение границ и струк- туры предложений — применяется при усвоении правописания па- дежных и личных окончаний, при различении предлогов и при- ставок, при написании заглавной буквы в начале предложения; син- таксический анализ необходим также для понимания значения слов и их сочетаний и определения морфологических признаков.

5. Семантический анализ — выяснение значения слов (прямых и переносных значений, многозначности, оттенков значений), их со- четаний, предложений и текста — необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов, при опреде- лении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.

Перечислим виды языкового синтеза (его приемы).

1. Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и в слове, объединение слогов, приме- няется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.

2. Синтез слов, т.е. словообразовательные упражнения — обра- зование новых слов, используется при подборе проверочных слов.

3. Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полу- ченных слов, необходим при усвоении правописания падежных и личных окончаний.

4. Синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, пред- ложений) и текста, запись полученных форм применяется одно- временно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно ва- жен для закрепления и практического применения всего комплек- са умений в области письма.

Анализ обычно идет впереди, до синтеза, но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо.

Метод запоминания (имитативный метод) предполагает по пре- имуществу репродуктивную деятельность учащихся. Он применя- ется,в основном,для усвоения слов, не проверяемых правилами (традиционные написания), а также тех слов, которые в началь- ных классах еще не могут быть проверены.

Виды упражнений, применяемые в рамках имитативного метода:

1. зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты; различные виды списывания, осложненные анали- тико-синтетическими и иными заданиями;

2. использование плакатов и других средств наглядности со спис- ками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебников;

3. использование словарей;

4. буквенное проговаривание слов — в сопоставлении с орфоэ- пическим произношением, запоминание буквенного состава слов;

5. письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную память.

Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении пра- вописания и проверяемых слов, например,с безударными гласны- ми в корне слова, в приставке или суффиксе, но оно неприменимо к правописанию окончаний, слитному или раздельному написанию приставок/предлогов, к употреблению заглавной буквы в именах собственных.

Метод решения грамматико-орфографических задач совпада- ет с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с ме- тодом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обу- чение и создает возможности для повышения уровня познаватель- ной активности и самостоятельности учащихся.

Для решения грамматико-орфографических задач нужна серь- езная основа в виде грамматических и иных языковых знаний, до- статочное речевое развитие, богатый словарный запас. Кроме того, школьники должны овладеть определенным уровнем аналитико- синтетических умений в области фонетики, графики, грамматики, а также орфографической зоркостью. Большое значение при ре- шении задач имеет быстрота выполнения умственных операций.

Орфографические упражнения способствуют выработке орфог- рафического навыка, если их выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и достаточно. Упражнения на- правлены:

1. на формирование умения видеть орфограмму;

2. овладение операциями, обеспечивающими применение правила;

3. установление связи между частными операциями, т. е. вклю- чение их в единую систему действий;

4. уточнение учащимися сущности и формулировки правила.

Традиционно в методике выделяются следующие группы ор- фографических упражнений'.

1. грамматико-орфографический разбор;

2. списывание;

3. диктанты;

4. лексико-орфографические упражнения;

5. изложения.

В школьной практике орфографические упражнения одновре- менно характеризуются с двух сторон:

• по форме выполнения (списывание, диктант и т.п.);

• по характеру решаемой задачи (орфографические или ком- плексного типа).

Остановимся на видах упражнений.

Списывание — это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. В начальных классах должно быть сформировано умение списывать. Начиная с буквар- ного периода, учитель систематически обучает детей правильности действий при списывании.

Памятка

Учись списывать

1. Прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что нужно списать.

2. Каждое слово в предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам.

3. Сравни свою запись с тем, с чего списывал.

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфог- раммами, требующими проверки, и обоснование написания, под- счет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п. Чтобы проверить уровень сформированное™ навыка списывания, проводят и контрольные работы по списыванию.

В современной школе используется более десяти приемов спи- сывания, но все они осложнены дополнительными заданиями по грамматике, фонетике, орфографии, словообразованию, что усили- вает произвольный характер запоминания и позволяет отработать применение орфографического правила.

В качестве материала для списывания используются слова, сло- восочетания, предложения и тексты. Важно, чтобы учащиеся спи-

сывали не только с печатного, но и с письменного текста. Списы- вание нередко сопровождается устным орфографическим прогова- риванием или комментированием написаний. Обязательным усло- вием списывания является полное понимание учащимися значения слов и текста.

Списывание может быть выборочным, т.е. списыванием не всего текста, а лишь отдельных слов (предложений), отвечающих зада- нию.

Диктант — вид орфографического упражнения, сущность ко- торого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста. По основной цели проведения все дик- танты делятся на обучающие и контрольные. Главная задача обу- чающих диктантов — научить детей правописанию, основная же цель контрольных — проверить уже усвоенные знания.

Обучающие диктанты делятся на предупредительные, объяс- нительные и комментированные в зависимости от того, когда про- водится объяснение диктуемого текста: перед диктовкой, после или во время нее.

Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила, направлен на овладение учащимися алгоритмом действий и проводится непосредственно после изуче- ния той или иной темы, а также в тех случаях, когда учебный материал долгое время не повторятся, т.е. его цель — предупредить появление ошибок. Диктуемый учителем текст подвергается орфог- рафическому разбору до записи его учащимися (сначала объясне- ние, затем запись).

Предупредительный диктант имеет свои недостатки.

1. После разбора орфограммы учащиеся нередко пишут текст, не думая над правописанием, т.е. механически.

2. При проведении разбора обычно работают только сильные ученики.

Объяснительный диктант включает объяснение и доказатель- ство написания орфограммы после того, как записано все предло- жение или текст. Этот вид диктанта представляет собой коллек- тивную проверку написанного, развивает внимание учащихся к ор- фограммам. Такие диктанты проводятся на этапе закрепления и отработки навыка правописания, а также при повторении ранее пройденного материала. В процессе записи текста учащиеся под- черкивают орфограммы, требующие проверки, после записи — кон- тролируют правильность выполнения работы. Разновидностью та- кого диктанта являются диктанты с пропущенными орфограммами. В этом случае учащиеся пропускают буквы (орфограммы), если не знают или сомневаются в написании. Такой прием предупреждает появление ошибок и большого количества исправлений.

По сравнению с предупредительным объяснительный диктант требует от учеников большей самостоятельности. Объяснительные и предупредительные диктанты могут быть зрительными или слу- ховыми. В первом случае учащиеся видят на доске или в книгах разбираемый текст, а во втором — объяснение орфограмм ведется устно. Возможно сочетание предупредительного диктанта с объяс- нительным (диктант проводится как объяснительный, а ошибки на неизученные правила предупреждаются).

Комментированный диктант предполагает объяснение орфо- грамм непосредственно в процессе письма. Обучение комментиро- ванию начинается в период обучения грамоте.

По характеру операций с диктуемым материалом различают выборочные, свободные и творческие диктанты.

Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуе- мого учителем, а только части, соответствующей заданию. Напри- мер, записывают слова только на определенное правило. Этот вид диктанта нельзя давать тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (правописание падежных окончаний, -тся и -ться в глаголах и т.д.). Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах. Наиболее простая — вы- писывание слов без их изменения, наиболее трудная — выбороч- ная запись с предварительным изменением слов.

Выборочный диктант в сравнении с другими видами ценен тем, что исключает возможность механической записи, позволяет да- вать очень насыщенный изучаемыми орфограммами материал, спо- собствует лучшему восприятию и запоминанию слов, развитию ор- фографической зоркости.

Свободный диктант предполагает запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право его изменения, свобод- ного выбора слов и выражений при сохранении общего смысла. Этот вид работы способствует выработке навыка запоминания дик- туемого; при проведении свободного диктанта у детей воспитывается внимательность, развиваются сообразительность, логическая память.

Как средство обучения орфографии свободный диктант усту- пает другим видам, ибо при свободной диктовке ученики заменя- ют трудные в орфографическом отношении слова другими, менее сложными.

Методика проведения этого вида диктанта такова: учитель сна- чала читает весь текст и проводит работу над его содержанием, затем читает текст по частям, а ученики пишут. К чтению после- дующей части нужно переходить только тогда, когда все учащиеся напишут предыдущую.

Творческим диктантом принято называть работу, состоящую в записи диктуемого текста с предварительным изменением. Разли- чают несколько видов творческих изменений:

• диктант с вставкой слов (распространение предложений);

• диктант с изменением грамматической формы слов.

В целях активизации учащихся на уроках русского языка про- водятся самодиктанты, диктант с обоснованием и диктант «Прове- ряю себя».

Самодиктант, или письмо по памяти: учащиеся запоминают текст, воспринятый на слух, и затем записывают его самостоятель- но, диктуя себе.

Суть диктанта с обоснованием заключается в следующем: уче- ник сначала дает письменное объяснение написания диктуемого сло- ва, а затем записывает само слово. Обоснование непременно долж- но предшествовать написанию, что приучает пишущего сначала ду- мать над тем, как написать слово, а потом уже записывать его. Обоснование может заключаться в написании проверочного слова или указании его грамматической формы. Обоснование, проводи- мое в целях предупреждения ошибок, может выполняться не толь- ко письменно, но и устно. Этот вид диктанта является своего рода предупредительным диктантом.

Методика диктанта «Проверяю себя» такова. В процессе запи- си текста дети подчеркивают все те орфограммы, в написании ко- торых они сомневаются, чтобы потом спросить у учителя, правильно ли они написали то или иное слово. Ученики могут задавать любые вопросы, причем количество подчеркиваний и исправлений на оценку не влияют. Этот вид работы является разновидностью объяснительного диктанта.

Проверочный (контрольный) диктант ставит своей целью вы- яснить, насколько дети овладели только что изученным правилом и ранее отработанными. Текст читается целиком, затем диктуется по предложениям или по частям в 2—3 слова (если предложение состоит из 6 и более слов). При проведении контрольного диктанта на последнем году обучения каждое предложение прочитывается всего один раз, дети повторяют его про себя и записывают. После того как дети запишут весь текст, учитель еще раз читает его, де- лая значительные паузы между предложениями, чтобы учащиеся смогли проверить написанное. В качестве проверочного может про- водиться и словарный диктант, объем которого от 8 (в I классе) до 15 слов (в III классе).

Изложение как вид орфографического упражнения характери- зуется четко выраженной направленностью на развитие речи уча- щихся. Изложение проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда учащиеся овладели правилом и на- учились его применять.

Особым видом упражнений можно считать орфографический разбор — вид языкового анализа. Он состоит в обнаружении в сло-

вах, словосочетаниях, в тексте орфограмм, в их разъяснении, в ука- зании способов их проверки. Различаются полный орфографичес- кий разбор, когда разбору подвергаются все орфограммы, и тема- тический (выборочный), когда разбору подвергаются орфограммы лишь на определенную тему. Орфографический разбор выполня- ется устно, при письменном выполнении используются графичес- кие условные обозначения.

г

Орфографические упражнения комбинируются с граммати- ческими, фонетическими, словообразовательными и другими. На уроках русского языка выполнение различных упражнений за- нимает около 80% времени, в связи с этим очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность уча- щихся. Необходимо добиваться, чтобы упражнение не только формировало навык, но и составляло решение орфографичес- ких задач.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ

*1. Составьте тезисный план каждого раздела темы.

2. Перечислите правила графики.

3. Назовите разделы орфографии.

4. Перечислите основные принципы орфографии.

5. Что следует понимать под орфограммой? орфографическим полем?

6. Перечислите опознавательные признаки орфограммы.

7. Назовите этапы орфографического действия.

8. Каковы условия, необходимые для выбора способа проверки орфограммы?

9. Какие навыки и умения лежат в основе орфографического на- выка?

10. Назовите этапы формирования орфографического навыка.

11. Перечислите условия формирования орфографического на- выка.

12. Раскройте понятие «орфографическая зоркость» и назовите приемы ее развития.

13. Назовите факторы, влияющие на усвоение орфографии.

14. Каково значение проговаривания?

15. Каково значение проведения систематической работы над ошибками?

16. Назовите компоненты процесса работы над орфографическим правилом.

17. Назовите методы обучения правописанию.

18. Перечислите виды анализа и синтеза, используемые при обу- чении правописанию.

19. Назовите упражнения, способствующие выработке орфографи- ческого навыка.

20. Перечислите виды диктантов.

21. Объясните термины и понятия:

алфавит

графика

диктант

дифференцирующие

написания зрительный фактор изложение

имитативный метод метод запоминания морфологический принцип орфограмма

орфографическая задача орфографическая зоркость орфографический навык орфографический разбор орфографическое действие орфографическое поле орфографическое проговаривание орфографическое умение орфографическое упражнение орфография

орфоэпическое проговаривание признаки орфограммы рукодвигательный фактор самопроверка слуховой фактор списывание

традиционный принцип фонема

фонематический принцип фонематический слух фонетический принцип языковой анализ языковой синтез

орфографическое правило языковые единицы

2. Составьте логическую цепочку из 5—10 понятий, связанных между собой.

**1. Раскройте сущность каждого принципа русской орфографии.

2. Выполните анализ текста с точки зрения наличия орфограмм.

3. В данном тексте найдите все орфограммы и выделите их ор- фографическое поле (см. Дидактический материал № 1).

4. Пользуясь учебниками русского языка для начальной школы, назовите все орфограммы, изучаемые на этой ступени.

5. Докажите, что орфографический навык невозможно сформи- ровать без предварительной выработки умений:

• передавать на письме звуки буквами;

• выполнять фонетический анализ;

• устанавливать морфемный состав слова;

• видеть и узнавать орфограмму;

• подбирать правильно проверочное слово.

2. Докажите, что формирование орфографического навыка зави- сит от четкой последовательности этапов этого процесса.

3. Какие упражнения направлены на формирование фонемати- ческого слуха?

4. Изложите методику работы по развитию орфографической зор- кости.

5. Выполните анализ орфографических ошибок, допущенных уча- щимися. Спланируйте дифференцированный подход к организа- ции работы над ошибками (см. Дидактический материал № 3).

6. Охарактеризуйте различные типы орфографических правил.

7. Опишите методику работы по усвоению какого-либо орфог- рафического правила.

2. Назовите методы знакомства с новым материалом, которые вы используете при объяснении следующих правил, обоснуй- те свой выбор:

1. правописание ча, ща, чу, щу;

2. правописание разделительного мягкого знака;

3. правописание удвоенных согласных;

4. правила переноса.

2. Раскройте суть каждого метода обучения правописанию.

3. Изложите методику проведения каждого из видов диктантов.

4. Выпишите и объясните специальные термины и понятия, со- держащиеся в теме.

***1. В чем сходство и различие фонематического и морфологичес- кого принципов орфографии?

2. Пользуясь материалами учебников русского языка для началь- ных классов, докажите, что при ознакомлении с любой ор- фограммой рассматриваются ее признаки. Определите, какие из них общие, а какие частные.

3. Найдите в учебниках русского языка для начальных классов упражнения, направленные на развитие:

• фонематического слуха;

• орфографической зоркости.

2. Выполните анализ уроков русского языка с точки зрения при- сутствия факторов, влияющих на усвоение орфографии (см. Дидактический материал № 2).

3. По материалам учебника русского языка изложите последо- вательность работы над одним из орфографических правил.

4. Классифицируйте упражнения и задания, предлагаемые уча- щимся при изучении конкретной орфограммы, с точки зре- ния их методической направленности.

5. Дайте сравнительную характеристику предупредительного и объяснительного диктантов.

6. Перечислите термины и понятия, которыми вы воспользуе- тесь при ответе по теме:

1. Научные основы методики обучения правописанию.

2. Понятие об орфограмме.

3. Условия формирования орфографического навыка.

4. Методика работы над орфографическим правилом.

5. Орфографические упражнения и методика их проведения.

2. Разработайте фрагменты уроков:

1. «Работа по ознакомлению с орфографическим правилом».

2. «Работа по усвоению орфографического правила».

3. «Система упражнений для формирования орфографического навыка».

Дополнительная литература

1. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н. Рождественского. 2-е изд. М., 1979.

2. Львов М. Основы обучения правописанию в начальной школе: Учеб. пособие для слушателей ФПК. М., 1988.

3. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений /Под ред. М. С. Со- ловейчик. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ № 1

ТЕКСТЫ ДЛЯ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Задания

1. Найдите и назовите имеющиеся в тексте орфограммы. По каким признакам вы их определили?

2. Выделите в тексте орфограммы, связанные с обозначением зву- ков буквами. Укажите их виды.

3. Какие виды списывания и диктантов можно предложить по этим текстам?

1. класс

1. Жила у Веры Шиловой кошка Мурка. Любила она птиц ловить. Схватит Мурка птичку и несет под крыльцо. От птицы толь- ко пух оставит. Мне было жаль птиц. Часто я сажал Мурку в чу- лан. Пусть там ловит мышей.

2. В селе большой школьный сад. В саду работают все учени- ки. Который год ребята делают посадки. Вот Юра Щукин и Лёня Чуркин сажают яблони. Дружно идет работа. В саду много ягод и цветов. Скоро настанет пора убирать урожай.

2. класс

1. Ночью раздался страшный треск. К утру река вздулась. Около леса вода затопила дом лесника. Семья лесника спасалась на кры- ше. Скоро в небе загудел вертолет. Летчики спасли людей.

2. Хорошо в лесу в полдень. Красноватые сосны развесили свои иглистые вершины. Зеленые елочки выгибают колючие ветви. Кра- суется белая березка с душистыми листочками. Дрожит серая оси- на. Коренастый дуб раскинул свои резные листья.

3. класс

В золотые осенние дни готовились к отлету журавли. Покру- жились они над рекой, над родным болотом. Вот стройные косяки потянулись в дальние страны. Над лесами, полями, городами высо- ко в небе летели журавли. В глухом лесу сделали отдых.

Еще темно, а чуткие журавли уже проснулись. На востоке по- казалась ранняя зорька.

Скоро взойдет над рекой веселое солнце. Высоко взлетят жу- равли. С неба услышим мы их прощальные голоса. До свидания, журавли! До радостной встречи весной!

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ № 2

КОНСПЕКТЫ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Задания

1. Определите, какие факторы влияют на усвоение орфографичес- ких знаний в процессе выполнения заданий и упражнений на данных уроках.

2. Определите вид работ, проводимых на этих уроках.

3. Сформулируйте методическую задачу, решаемую на каждом этапе урока.

Урок на тему «Мягкий знак на конце слов»

(И класс, I—IV)

1. Проверка домашнего задания.

• Прочитайте текст. Какие знаки стоят в конце предложе- ний? Почему?

• Какое значение имеет слово хлеб в первом предложении ?

2. Запись под диктовку слов с непроверяемыми гласными: ка- рандаш, работа, медведь, колхоз. Объяснение написания, исправ- ление ошибок.

3. Сообщение темы и цели урока.

4. Наблюдение над мягким согласным звуком на конце слова и его обозначением по упражнению учебника. Учащиеся подво- дятся к выводу, что мягкий согласный в конце слова обозначается двумя буквами: согласной буквой и мягким знаком. Дается обра- зец рассуждения:

• На конце слова декабрь произносится мягкий согласный звук [р’], который на письме обозначаем буквой «эр» и мягким знаком.

5. Упражнения в написании слов с мягким согласным звуком на конце (по учебнику).

6. Итог урока.

• Что обозначает мягкий знак в конце слова ?

• Почему важно знать, когда пишется мягкий знак?

7. Домашнее задание.

Урок на тему «Распознавание слов, которые различаются гласной буквой в корне»

(III класс, I—IV)

1. Диктант с предварительной подготовкой по тексту учеб- ника.

2. Распознавание слов, сходных по звучанию. Учитель читает предложения:

Вокруг раскинулись густые леса. Лиса живет в норе.

• Найдите в предложениях слова, сходные по звучанию.

• Чем они различаются?

Выясняется, что слова различаются по смыслу. Учащиеся под- бирают однокоренные проверочные слова и устанавливают, что эти слова пишутся неодинаково. Предложения записываются.

• Прежде чем писать слово, нужно выяснить для себя его зна- чение.

3. Предупредительный диктант.

1. Волосы у отца уже стали седеть. 2) Хорошо вечером сидеть у костра. 3) Птичка вила гнездо. 4) Дорожка вела к озеру. 5) Кот слизал сметану. 6) Мальчик слезал с дерева.

4. Работа над структурой текста. Выборочное списывание тек- ста из учебника. Составление концовки текста.

5. Домашнее задание.

Урок на тему «Правописание глаголов прошедшего времени»

(IV класс, I-IV)

1. Постановка учебной задачи.

• Прочитайте в учебнике тему сегодняшнего урока.

• Что вы знаете о глаголах в прошедшем времени ?

• По какому плану вы бы сделали обобщение?

Коллективно составляется план.

2. Наблюдения над особенностями глаголов прошедшего вре- мени (по тексту упражнения учебника).

• Поставьте к глаголам вопросы.

• Сделайте вывод о глаголах в прошедшем времени.

• Разберите по составу глаголы шуршал, загнал, зазеленел, заголубел, вылетела.

• Сделайте вывод о суффиксе глаголов прошедшего времени.

3. Письмо по памяти.

4. Изменение глаголов по числам и родам (по тексту упраж- нения учебника).

Работа с выводом об окончаниях по учебнику.

5. Диктант с предварительной подготовкой.

6. Обобщение о глаголах прошедшего времени по плану, со- ставленному в начале урока.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ № 3

ПРИМЕРЫ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ УЧАЩИХСЯ II КЛАССА

Задания

1. Пользуясь различными способами правки, отметьте ошибки.

2. Назовите ошибки, типичные для всех учеников и для каждого ученика в отдельности. Укажите их причину.

3. Спланируйте работу над ошибками.

Работа № 1

Над лесом взошло сонце. Лучи его заиграли по реке, на кустах. Кругом тишина и прохлада. Птицы щебечут в чаще деревьев. Среди палей поузкой дорожке идет группа ребят. Эго пионеры. Вожатый Игорь Ушаков ведет отряд в колхоз Дубки. Ребята спишат накол- хозные паля. Своей работой помогут колхозникам собрать урожай.

Работа № 2

Над лесом взошло солнце. Лучи ево заиграли по рике, на кус- тах. Кругом тишна и прохлада. Птицы щебечут в чаще диревьев. Среди полей по уской дорошке идет группа ребят. Это пеонеры. Вожатый Игорь Ушаков ведет отрят в калхоз Дубки. Рибята спе- шат на колхозные поля. Своей работой помогут колхозникам со- брать уржай.

Работа № 3

Над лесом взошло солнце. Лучи его заиграли пореке, на кус- тах. Кругом тишина и прохлада. Птицы щебечут в чаще деревев. Среди полей по узкой дорожке идет группа ребят. Это пионеры. Вожатый игорь ушаков ведет отряд в колхоз дубки. Ребята спешат на колхозные поля. Своей работой помогут колхозникам собрать урожай.

Работа № 4

Над лесом взошло солнце. Лучи его заиграли по реке, на кус- тах. Кругом тишына и прахлада. Птицы щебечут в чяще деревьев. Среди палей по узкой дорожке идет група ребят. Это пионеры. Во- жатый Игорь Ушаков ведет отряд в колхоз Дубки. Ребята спишат на колхозные поля. Сваей работой помогут колхозникам собрать урожай.

5. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОСНОВ ФОНЕТИКИ И ГРАФИКИ

План:

1. Роль фонетических знаний в овладении устной и письменной речью.

2. Методика ознакомления со звуками и буквами, гласными и со- гласными.

3. Ознакомление с твердыми и мягкими согласными звуками и обо- значением их на письме.

4. Ознакомление с глухими и звонкими согласными звуками и обо- значением их на письме.

5. Методика работы над слогом, ударением, ударными и безударны- ми гласными.

6. Обучение правописанию на основе соотнесения звука и буквы.

1. РОЛЬ ФОНЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ОВЛАДЕНИИ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ

Речевое развитие детей зависит от правильной организации и содержания работы над элементами фонетики и графики. В связи с этим важная роль в овладении младшими школьниками устной и письменной речью отводится усвоению фонетических знаний.

1. С опорой на фонетику первоклассники овладевают процес- сом чтения и письма в период обучения грамоте.

2. Фонетические знания составляют основу правильного про- изношения.

3. Фонетические знания во взаимодействии с морфологичес- кими и словообразовательными создают базу для формирования орфографических навыков (правописание безударных гласных, пар- ных звонких и глухих согласных и т.п.).

4. Фонетические знания необходимы для осознанного интониро- вания предложений, соблюдения логического ударения, пауз и т.д.

5. Знание звукового состава слова важно для понимания его смысла и правильного употребления в речи.

Согласно школьной программе учащиеся начальных классов ов- ладевают комплексом фонетико-графических умений. Это умения:

• распознавать звук и букву;

• отличать гласные звуки от согласных;

• узнавать согласные парные по звонкости и глухости, не- парные звонкие, непарные глухие;

• различать согласные парные по мягкости и твердости, все- гда твердые и всегда мягкие;

• делить слово на слоги, находить и выделять ударный слог;

• правильно обозначать с помощью гласных букв мягкие и твердые согласные на письме;

• пользоваться буквой ь для обозначения мягкости согласных звуков и как разделительным знаком.

Изучение фонетики и графики занимает центральное место в I классе, так как учащиеся овладевают процессом чтения и письма. Во II и III классах программа не включает новых сведений, однако фонетические знания вступают в новые связи с другими разделами языкознания. Раздел «Звуки и буквы» имеется в программе всех трех лет начального обучения русскому языку, но основным он является в I классе. Именно здесь формируются основные знания и умения по разделу, которые в последующих классах лишь закрепляются.

Раздел «Звуки и буквы» включает следующие темы: «Гласные и согласные звуки и буквы», «Слог», «Мягкость согласных и ее обозначение на письме», «Ударение», «Звонкие и глухие соглас- ные» и т.д. Изучение всех этих тем опирается на те умения и на- выки, которые дети получают в период обучения грамоте.

Основная задача изучения этого раздела на уроках грамматики остается практической: развивать у детей правильное и четкое про- изношение слов, умение членить слова на слоги, выделять в них звуки и обозначать их на письме. Решение этой задачи предпола- гает овладение учащимися такими умственными операциями, как анализ, синтез, сравнение, классификация, а также усвоение неко- торых элементов знаний о природе звуков, их взаимодействии в составе слов, их своеобразии по сравнению с буквами и т.п.

2. МЕТОДИКА ОЗНАКОМЛЕНИЯ СО ЗВУКАМИ И БУКВАМИ, ГЛАСНЫМИ И СОГЛАСНЫМИ

В начальных классах школы не вводится определение звука, так как это довольно сложное понятие. Тем не менее необходимо создать правильное научное представление о звуке. Ведущим при- емом при этом является наблюдение над произношением звуков в слове, над зависимостью звукового состава слова от его лексичес- кого значения: сом — сок, будка — булка и т.п.

Работа над осознанием звукового состава слова начинается еще в период обучения грамоте. Дети узнают, что произнесенное или услы-

шанное слово состоит из звуков. Они учатся проводить звуковой ана- лиз слова, т.е. делить слово на слоги, называть в определенной пос- ледовательности звуки, из которых состоит слово. Важно, чтобы уча- щиеся не подменяли звукового анализа буквенным. В послебуквар- ный период необходимо продолжать работу над усовершенствованием умения устанавливать последовательность звуков в слове, используя для этого, например, упражнения в звуковом анализе слова.

Звуки речи делятся на две большие группы: гласные и соглас- ные. При классификации звуков на гласные и согласные учащи- мися учитываются несколько признаков:

1. способ произношения (при произнесении гласного звука воздух свободно проходит через полость рта; при произнесении со- гласного звука воздух встречает преграду);

2. характер звучания (гласный состоит только из голоса, при произнесении согласного слышатся голос и шум или только шум);

3. способность образовывать слог (гласный образует слог, со- гласный слога не составляет).

Необходимо учить младших школьников распознавать гласные и согласные звуки по совокупности признаков. С этой целью органи- зуется наблюдение за положением органов речи при произнесении звука, за его звучанием. Такой подход позволяет решать не только специальную задачу, но и задачу развития умственных способностей; в частности, дети учатся сравнивать, обобщать, учитывая несколько признаков наблюдаемого объекта. Русское письмо звуковое, поскольку оно основано на том, что на письме звук обозначается буквой. Учащихся I класса необходимо научить распознавать звук и букву; звук мы произносим и слышим, а букву видим и пишем; буква — это знак, которым звук обозначается на письме. На практике школьники часто допускают смешение звука и буквы. Для форми- рования у детей графических навыков им необходимо знать, что:

• одна и та же согласная буква может обозначать на письме разные согласные звуки;

• буквы е, ё, ю, я в начале слова и после гласного обознача- ют два звука (Яша, поёт);

• буквы е, ё, ю, я после согласных обозначают мягкость это- го согласного и гласный звук.

3. ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ТВЕРДЫМИ И МЯГКИМИ СОГЛАСНЫМИ ЗВУКАМИ И ОБОЗНАЧЕНИЕМ ИХ НА ПИСЬМЕ

В I классе большое место отводится усвоению русской графи- ки, и в частности слоговому принципу обозначения мягкости и твер- дости согласных на письме.

В русском языке большинство твердых согласных звуков име- ют соотносительные с ними мягкие согласные звуки, т.е, образу- ют пары. Однако в нашем алфавите нет особых букв, обозначаю- щих твердые согласные звуки, и букв, обозначающих мягкие со- гласные звуки. В середине слова перед гласными мягкость и твердость согласных звуков обозначается на письме гласными буквами. Постепенно первоклассники узнают, какие гласные буквы указывают на твердость согласного звука, какие — на мягкость. Результаты знаний учащихся о способах обозначения мягкости и твердости согласных звуков гласными буквами обобщаются в виде следующей таблицы:

Гласные после твердых согласных а, о, у, э, ы

Гласные после мягких согласных я, ё, ю, е, и

Для формирования у детей умения правильно обозначать мяг- кость и твердость согласных гласными буквами большое значение имеют следующие условия.

1. Учащиеся должны различать мягкие и твердые согласные звуки в слове и правильно произносить их вне слова. Развитию этого умения способствует неполный звуковой разбор слов: учащиеся называют в слове согласные звуки и характеризуют их (мягкий звук или твердый).

2. Необходимо знание того, что мягкость или твердость со- гласного обозначается последующей гласной буквой. Поэтому, чтобы при чтении узнать, какой согласный звук в слове — мягкий или твердый, нужно посмотреть, какая гласная буква стоит за со- гласной, т.е. сразу видеть слог. При записи слова тоже нужно учи - тывать слог, так как мягкость или твердость согласного звука обо- значается гласной буквой, которая пишется за согласной.

3. Наиболее эффективными являются слуховые упражнения, в частности слуховые диктанты. Вначале целесообразно использовать диктант с объяснением (учащиеся объясняют, какой согласный звук слышится в слоге — мягкий или твердый, какую гласную букву нужно написать в этом слоге). Необходимо сопоставление слов с мягкими и твердыми согласными звуками: воз — вёз, выл — вил и т.д.

4. С употреблением буквы ь как знака мягкости детей необходи- мо знакомить путем сопоставления на слух произношений (утл — уголь, банка — банька). Главное место среди упражнений, направлен - ных на формирование навыка обозначения мягкости согласного на письме буквой ь, также занимает диктант.

5. Случаи, когда после твердых согласных ж и ш пишется буква и, а после мягких согласных ч и щ пишется буква а или у, прихо -

дится запоминать, так как полагаться на слух и произношение в этих случаях нельзя. Упражняясь в списывании, школьники учатся безошибочно применять это правило. Полезны и диктанты (пре- дупредительный и выборочный), так как они приучают детей са- мостоятельно пользоваться правилами правописания указанных со- четаний.

4. ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ГЛУХИМИ И ЗВОНКИМИ СОГЛАСНЫМИ ЗВУКАМИ И ОБОЗНАЧЕНИЕМ ИХ НА ПИСЬМЕ

Ознакомление со звонкими и глухими согласными также про- водится методом наблюдения над произнесением звуков. При этом выделяются пары звуков по звонкости и глухости, всегда звонкие и всегда глухие. Чтобы наблюдения носили активный характер и учащиеся наглядно представили себе, насколько важно различать парные звонкие и глухие согласные, целесообразно провести сопо- ставление этих звуков в словах, которые различаются только од- ним звуком: жил—шил, дом—том, гол—кол и т.п.

Учитель обращает внимание учащихся на то, что звуки [б] и [п], [в] и [ф], [г] и [к], [д] и [т], [ж] и [ш], [з] и [с] образуют пары звуков, из которых один звонкий, другой глухой. На доске целесообразно иметь таблицу:

Парные звонкие согласные б, в, г, д, ж, з

Парные глухие согласные п, ф, к, т, ш, с

С непарными звонкими и глухими учащиеся знакомятся так- же в процессе наблюдения за произношением звуков в разных фо- нетических условиях и, в частности, сравнивают слова или формы слов, в которых один и тот же звук стоит на конце слова или перед гласным звуком (столик—стол, слоны—слон, бойцы—боец, орехи—орех). Наблюдения убеждают учащихся в том, что соглас- ные звуки [л], [м], [н], [р] произносятся с голосом и шумом, т.е. являются звонкими, и не имеют парного себе глухого звука (не- парные звонкие звуки). Аналогично учащиеся приходят к выводу и о том, что согласные [х], [ц], [ч], [щ] — непарные глухие. Ре- зультаты наблюдений оформляются в виде таблицы:

Непарные звонкие согласные л, м, н, р

Непарные глухие согласные х, ц, ч, щ

При записи слов с непарными звонкими на конце учащимся достаточно знать соответствующую данному согласному звуку букву

алфавита. Но в русском языке много слов, в которых необходимо проверять написание согласного на конце. Уже в I классе возни- кает необходимость познакомить учащихся с тем, как проверяется написание подобных слов. Проверка осуществляется только на фо- нетической основе, а правило проверки с опорой на морфемный состав отрабатывается во II классе.

Ученик I класса, оперируя фонетическими знаниями, объяс- няет написание следующим образом:

• В слове флаг на конце слышу парный согласный звук, значит, слово надо проверить. Подбираю слово, в котором после согласного слышится гласный звук: флаги. В слове флаги звук [Г], поэтому в слове флаг пишу букву «гэ».

В основе такого рассуждения лежат следующие знания и умения:

• умение различать парные звонкие и глухие согласные звуки;

• знание того, что парный согласный на конце слова может за- меняться другим согласным, поэтому такие слова нужно проверять;

• знание того, что перед гласным звуком согласный не заме- няется другим звуком и такие слова могут быть проверочными;

• умение сопоставлять согласные буквы в проверочном и про- веряемом слове.

Важно, чтобы ученики знали, что многие слова необходи- мо проверять, понимали, какие слова требуют проверки и по- чему, какие слова являются проверочными и почему. Сопос- тавляя слова, написание которых расходится с произношением, и слова, в которых глухой согласный звук обозначается соответствующей ему буквой, учащиеся убеждаются в том, что все слова с парными согласными на конце требуют проверки. Кроме этого, проверочное слово всегда пишут перед проверяе- мым, что создает возможность писать с опорой на проверку (сады—сад, грузить—груз).

5. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СЛОГОМ, УДАРЕНИЕМ, УДАРНЫМИ И БЕЗУДАРНЫМИ ГЛАСНЫМИ

Учитывая сложность понятия «слог», в начальной школе опре- деление данной категории не дают. Программа ставит задачу сфор- мировать умение делить слово на слоги. Учащиеся опираются на признак соответствия количества гласных и слогов: в слове столько слогов, сколько гласных. Со слогом дети знакомятся в период обу- чения грамоте. Произнесенное слово делится на части, каждая из которых произносится одним толчком выдыхаемого воздуха. Это и есть слог. В написанном слове учащиеся сначала находят гласные букуы, а затем делят слово на столько частей (слогов), сколько

гласных. В период обучения грамоте ежедневно проводятся как ус- тные, так и письменные упражнения в делении слов на слоги.

Умение правильно и быстро делить слово на слоги относится к числу важнейших, над которыми идет работа в I классе. С опо- рой на данное умение учащиеся овладевают процессом чтения и письма. Слоговой принцип в русской графике является ведущим. Чтобы правильно передать на письме звуковую форму слова, уче- ник прежде всего делит слово на слоги, затем устанавливает взаи- модействие звуков между собой в пределах слога и использует нуж- ные буквы для обозначения согласных и гласных звуков. Пример рассуждения ученика I класса:

• В слове родина три слога.

• Первый слог — ро, звук [р] — твердый, пишу «эр», «о».

• Второй слог — ди, звук [д’] — мягкий, пишу буквы «дэ», «и».

• Третий слог — на, звук [н] — твердый, пишу «эн», «а».

Умение учащихся делить слово на слоги, диктовать себе по

слогам, четко представляя в слоге место каждого звука, их после- довательность, ведет к правильной записи слов без пропусков и перестановки букв. Потому работа над слогом должна включать:

• списывание по слогам;

• запись под диктовку по слогам с проговариванием;

• запись под диктовку с комментированием (с объяснением).

Умение делить слово на слоги необходимо учащимся для того,

чтобы правильно переносить слова. В I классе школьники овладева- ют правилом переноса: слово переносится по слогам. Но не любой слог можно переносить: слог, состоящий из одной буквы, не перено- сится на другую строку и не оставляется на предыдущей строке: О» ля, мо-я. Специально отрабатывается перенос слов с буквами ь и й, при переносе эти буквы остаются на строчке: конь-ки, лей-ка. Правило переноса, соответствующего делению на морфемы, становится доступным учащимся после изучения во II классе состава слова.

Выделение в слове ударного слога представляет для первокласс- ника значительную трудность и требует систематических упражне- ний. Постоянные упражнения в распознавании в слове ударного слога необходимы для выработки соответствующего умения. Эта работа начинается в I классе в период обучения грамоте. Для того чтобы правильно воспринимать лексическое значение слова, при его чтении необходимо один из слогов произнести с большей си- лой. Умение выделять ударный слог в слове связано с развитием анализирующей деятельности мышления, формируется медленно и требует систематических упражнений.

Примеры упражнений:

1. Учитель произносит слово и предлагает учащимся узнать, сколько в слове слогов, который по счету ударный.

2. Обозначить в словах ударный слог и правильно прочитать: портфель, морковь, магазин, щавель и т.д.

3. Списать только слова с ударением на первом слоге (выбо- рочное списывание).

4. Подобрать слова с ударением на втором слоге и т.п.

Упражнения в расстановке ударения в словах целесообразно

предлагать учащимся ежедневно как в классных, так и в домаш- них упражнениях. Только систематические упражнения обеспечи- вают развитие у детей умения быстро и безошибочно выделять в слове ударный слог. Осознанному выделению ударного слога спо- собствует также поочередное произнесение слова с ударением на том или ином слоге: ма-ши-на—ма-нш-на—ма-ши-на. В этом слу- чае учащиеся наглядно убеждаются в том, что правильное выделе- ние ударного слога обеспечивает понимание смысла слова.

В программу I класса включена тема «Ударение. Гласные в ударных и безударных слогах», изучение которой направлено на обобщение наблюдений над ролью ударения в слове, а также на развитие умения распознавать в словах ударные и безударные слоги, сопоставлять гласные в этих слогах и правильно обозначать на пись- ме безударные звуки. Написание слов с безударными гласными под- чиняется орфографическому правилу. При формировании данного орфографического навыка фонетические навыки вступают во вза- имосвязь со знаниями о составе слова.

6. ОБУЧЕНИЕ ПРАВОПИСАНИЮ НА ОСНОВЕ СООТНЕСЕНИЯ ЗВУКА И БУКВЫ

Существенную роль в овладении правильным письмом играет период обучения грамоте, когда все внимание учителя и детей уде- ляется чтению, а орфографические задачи еще не стали определя- ющими. До недавнего времени было принято считать, что в пери- од работы с букварем не должны изучаться случаи несовпадения произношения и написания звука и буквы. Но в современных бук- варе и азбуке много слов, содержащих безударные гласные в кор- не слова или звонкие и глухие согласные, следовательно, совре- менный метод обучения грамоте включает в себя и орфографичес- кую работу.

В I классе дети усваивают в первую очередь систему букв (ал- фавит) и систему правил обозначения звуков буквами, т.е. графи- ку. Тот факт, что к букве первоклассник идет от звука, позволяет школьникам осознать материальную, языковую природу буквы — графического знака. Чтобы овладеть умением прочитать написан- ное, а также самому записать ту или иную мысль, надо усвоить систему обозначения звуков буквами, звукосочетаний — буквосо-

четаниями. Следовательно, необходима система постоянных звуко- буквенных и слоговых упражнений.

Система упражнений, обращенных к буквенному составу слов, будет эффективна лишь в том случае, если она опирается на ис- ходный фонемный состав слов. А для этой цели следует идти не только от звука к букве, но и от написанной буквы в слове к звуку.

Звукобуквенные (фонетические) упражнения классифицируют- ся по степени соответствия или несоответствия букв и звуков, раз- личаются также по ведущей роли анализа и синтеза, что позволяет выделить несколько типов слов.

1. й тип: полное соответствие звукового и буквенного состава (все фонемы в сильных позициях): ноты, луна, кот, кукла и т.п. Для работы с такими словами рекомендуются звуковой анализ слова и следующий за ним буквенный синтез. Запись слов сопровожда- ется устным комментарием (объяснением):

• Луна: ллл-ууу-на. В слове луна первый звук [л], буква «эль»; дальше звук [у], буква «у».

• Луна: лу-ннн-ааа. Третий звук [н], буква «эн»; дальше звук [а], пишу букву «а».

Выполняя такое упражнение, дети осознают звуковой состав слова, его буквенный состав, голосом выделяют ударяемый слог. В этом случае работа начинается со звукового анализа, но ее цель — буквенный синтез. Письмо — всегда синтез, анализ служит лишь подготовкой к письму.

2. й тип: в слове есть случай слабо выраженного несоответ- ствия звука и буквы. Звук не претерпевает качественного измене- ния, а характеризуется лишь ослабленным звучанием (иголка). Сле- дует обращать внимание детей на те случаи, когда гласный звук, который кажется ясным (и дети действительно, как правило, не допускают ошибок), является безударным и слышится менее от- четливо, чем под ударением. Работа над словами второго типа про- текает параллельно с работой над словами первого типа слов. Со- отношение устных и письменных форм данной работы постоянно изменяется в пользу письменных вариантов.

3. й тип: в слове есть гласные и согласные звуки, обозначае- мые не на основе прямого соответствия буквы звуку (фонемы в слабых позициях или позиционные чередования звуков). Эти слу- чаи могут быть проверены методом сопоставления на уровне воз- можностей первоклассников. Большинство таких случаев — это про- веряемые безударные гласные корня и позиционно чередующиеся звонкие согласные (столбы, ползут, лоб, завод). Работа над слова- ми третьего типа ведется на практической основе, на основе зву- кобуквенного анализа, сопоставления родственных слов (стол—стси

лы, грибы—гриб)- Во II и III классах на помощь звукобуквенному анализу и синтезу приходит грамматический и словообразователь- ный материал и проверка осуществляется уже как решение орфог- рафической задачи.

4-й тип: в словах есть гласные или согласные в слабых пози- циях, но они не могут быть проверены сильными позициями путем сопоставления и должны запоминаться (санитар, пилот, лестница). Основной способ усвоения таких слов — запоминание; однако зву- кобуквенный анализ и синтез в обычном запоминании играют важ- ную роль, так как придают запоминанию осмысленный характер, дают сознательную основу для заучивания написаний.

Таковы четыре типа слов, которые в I, II и частично в III и IV классах усваиваются без правил, на основе звукобуквенного ана- лиза и синтеза; многие из них постепенно перейдут в разряд про- веряемых на основе грамматики и орфографии.

Следует рассмотреть, в какой мере звукобуквенный анализ и синтез применимы к тем типам орфограмм, которые не вошли в рассмотренные 4 группы слов.

1. Правописание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных не может быть усвоено на основе соотнесения звука и буквы, но соответствующие объяснения вводятся в ком- ментарий при звукобуквенном анализе и синтезе.

2. Написания жи, ши, ча, ща, чу, шу противоречат произноше- нию. Эти орфограммы усваиваются на основе запоминания. Сло- ва, содержащие такие сочетания, в целом подвергаются звукобук- венному анализу, но комментируются иначе:

• Лыыы. Первый звук [л], буква «эль»; второй звук [ы], буква «ы».

• Жыыы. Сочетание жи, его надо запомнить, после буквы «же» пишу букву «и».

Проговаривание слов с такими сочетаниями не рекомендуется, так как дети смогут произнести лишь [жы], [шы], [чя], [щя], [чю], [пцо], что приведет к ошибкам при письме.

3. Сочетания чк, чн усваиваются также путем запоминания. Комментарий звучит так:

• Тучка: тууууч-кааа.

• Первая буква «тэ», она обозначает звук [т].

• Затем звук [у], пишу букву «у».

• Третий звук [ч], он всегда мягкий, поэтому буква ь после ч не пишется.

• Следующий звук [к], буква «ка».

• На конце звук [а], пишу букву «а».

4. Написание разделительных ь и ъ усваивается младшими школьниками на фонетической основе и способом запоминания, а с III класса — с помощью правил.

5. Двойные согласные в словах, как правило, усваиваются на основе запоминания. При звукобуквенном анализе и синтезе таких слов, как касса, ранний и т.п., обращается внимание детей на дли- тельное произнесение согласных, что и обозначается написанием двойных согласных; морфологическая природа двойных согласных будет усвоена школьниками после изучения состава слова. Слова, в которых пишутся двойные согласные, а долгого согласного зву- ка нет (класс, пассажир), усваиваются путем запоминания.

При изучении каждой темы, каждого типа орфограмм необхо- димо определить, применим ли к ним звукобуквенный анализ и как он должен сочетаться с другими приемами: списыванием с объяснением, диктантами, выборочным списыванием и т.д. Важ- ная роль отводится и запоминанию, организация которого имеет свой набор средств: упражнения, задания, наглядные пособия, а также использует средства других направлений работы.

Остановимся на основных приемах запоминания.

1. Чтение. Учитель предлагает детям прочитывать слова отчет- ливо и говорить, как они пишутся. Кроме того, читая, дети не- произвольно запоминают написание (зрительные образы) слов, и для многих учащихся такое запоминание становится важнейшим основанием грамотного письма: читая, они интуитивно усваивают систему родного языка и его подсистему — орфографию.

2. Проговаривание. Устное «орфографическое» произнесение слов и сочетаний целесообразно связывать с орфоэпической работой, чтобы учащиеся понимали разницу между звучанием слова и его буквенным составом и написанием. Приемы проговаривания:

• прочтение слова с голосовым подчеркиванием букв, а иногда и морфем;

• двойное произнесение слова: орфоэпическое и «орфографи- ческое»;

• проговаривание вслух, про себя или шепотом, сопутствую- щее письму;

—* проговаривание при фронтальном повторении трудных слов (обычно несколько минут в начале урока).

3. Использование таблиц-плакатов, содержащих написания труд- ных слов или буквосочетания, выделенные ярким цветом или рамкой. Применяются для запоминания на основе зрительного восприятия.

4. Работа со словарями:

• проверка слов по словарю;

• составление собственных словариков, картотек.

5. Заучивание списков слов. Слова могут объединяться в списки по различным признакам:

• тематические списки (названия овощей, животных, профессий);

• группы родственных слов;

• слова с одинаковой буквой или буквосочетанием;

• слова, начинающиеся с одинаковой буквы;

• рифмованные списки и т.п.

6. Списывание. Это один из основных приемов работы в на- чальных классах. Списывание может быть организовано по-разно- му, но, как правило, оно осложнено дополнительным заданием. Основное условие организации списывания — установка на запо- минание с опорой на образец.

7. Зрительные и зрительно-слуховые диктанты. Этот прием пред- полагает запоминание детьми написания слов, данных на доске (в таблице), с последующей записью под диктовку учителя или са- модиктовку.

Все виды работ по орфографии, несмотря на их различия, тес- но взаимосвязаны: запоминание опирается не только на тренировку, повторение и воспроизведение, но и на звукобуквенный анализ и синтез, на проверку слабых позиций сильными путем сопоставле- ния словоформ и родственных слов, на решение грамматико-ор- фографических задач.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ

*1. Составьте тезисный план каждого раздела темы.

2. Перечислите знания, умения и навыки, формируемые на фо- нетической основе.

3. Перечислите фонетико-графические умения, формируемые в начальных классах.

4. Перечислите понятия, усваиваемые школьниками в процессе работы над темой «Звуки и буквы».

5. Приведите примеры использования метода наблюдения при работе над фонетико-графическим материалом.

6. Назовите условия, необходимые для формирования у детей умения правильно обозначать на письме мягкость и твердость согласных.

7. Перечислите знания, умения и навыки, формируемые в про- цессе работы над темой «Слоги. Ударение».

8. Перечислите знания, умения и навыки, формируемые в про- цессе работы над темой «Ударные и безударные гласные».

9. Изложите методику использования различных приемов запо- минания.

10. Объясните термины и понятия:

графика проговаривание

диктант слог

звукобуквенные слоговые упражнения

упражнения списывание

звуковое письмо ударение

наблюдение фонетика

парные согласные фонетические упражнения

приемы запоминания чтение

И. Составьте логическую цепочку из 5—10 понятий, связанных между собой.

**1. Сформулируйте принцип построения программы по фонети- ке и графике. Обоснуйте такое построение программы.

2. Докажите, что практические упражнения играют ведущую роль при овладении фонетико-графическими знаниями, умениями и навыками.

3. Обоснуйте зависимость изучения основ графики от знания эле- ментов фонетики.

4. Подготовьте правильное объяснение ученика при написании слов:

1. лень, письмо, Люда, вилка, мял, вёл;

2. губка, дед, сторож, лес, мороз, лодка, герб.

2. Охарактеризуйте слова по их типу:

волк, ириска, страна, мороз, Москва, ужи, точка, вьюга, суб- бота, лисица, березка, начать, мост, воз, группа.

2. Подберите примеры слов каждого типа (не менее трех).

3. Выпишите и объясните специальные термины и понятия, со- держащиеся в теме.

***1. Как проявляется принцип концентричности построения кур- са русского языка? Покажите на примере формирования не- скольких грамматических умений.

2. Как понимать принцип «практическая направленность в изу- чении материала»? Означает ли он, что урок будет тем луч- ше, чем меньше на нем теории и больше упражнений? Аргу- ментируйте ответ.

3. Какие виды наглядности и с какой целью используются при изу- чении вопросов фонетики и грамматики в начальных классах?

4. Какие знания и умения из области фонетики и графики, по- лученные детьми в период обучения грамоте, при изучении раздела «Звуки и буквы» закрепляются, а какие являются но- выми?

5. Существует ли зависимость между качеством постановки фо- нетической работы и уровнем орфографической грамотности учащихся? Обоснуйте ответ.

6. Как следует реализовывать принцип преемственности при про- ведении звукобуквенного разбора на уроках обучения грамо- те и русского языка?

7. Какие из приведенных слов могут быть предложены для звуко- * буквенного разбора в конце I класса, а какие нет (пальто, ап- рель, коньки, жир, мальчики, друг, выходить, класс)? Почему?

8. Какие вопросы орфографии выносятся на рассмотрение в раз- деле «Звуки и буквы»? Как эти вопросы связаны с фонетикой?

9. Какими орфоэпическими нормами овладевают учащиеся при изучении раздела «Звуки и буквы»? Охарактеризуйте исполь- зуемые виды упражнений.

10. Дайте анализ объяснения нового материала, предложенного в учебнике по теме:

1. «Твердые и мягкие согласные».

2. «Звонкие и глухие согласные».

3. «Ударные и безударные гласные».

И. Подберите в учебнике примеры упражнений, направленных на формирование умения обозначать на письме мягкость и твер- дость согласных. Какой принцип лежит в основе системы уп- ражнений?

12. Составьте фрагмент объяснения нового материала по теме:

1. «Твердые и мягкие согласные».

2. «Звонкие и глухие согласные».

3. «Ударные и безударные гласные».

12. Подберите в учебнике примеры использования различных при- емов запоминания.

13. Подготовьте примеры объяснения ученика при звукобуквен- ном разборе слов каждого типа (по выбору).

14. Дайте анализ работы, предусмотренной учебником, по фор- мированию навыков грамотного письма, основанных на зна- нии элементов фонетики и графики.

15. Перечислите термины и понятия, которыми вы воспользуе- тесь при ответе по теме:

1. Методика работы над темой «Гласные и согласные звуки и буквы».

2. Методика изучения твердых и мягких согласных.

3. Методика изучения звонких и глухих согласных.

4. Методика работы над слогом и ударением.

5. Изучение ударных и безударных гласных.

6. Изучение орфографических правил на основе фонетики и графики.

Дополнительная литература

Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе: Учеб. пособие для слушателей ФПК М., 1988.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. М.С. Соло- вейчик. М., 1994.

Задания

Ответьте на вопросы и выполните задания на с. 81—98 пособия.

1. Как можно организовать первоначальное ознакомление учащихся со звуками речи?

Охарактеризуйте построение данной беседы: вычлените основные этапы, укажите цель каждого из них (задание 9).

2. Сравните и оцените реакцию учителя на одну и ту же ошибку учащихся при выделении первого звука в слове зима (задание 10).

Назовите главное требование к выделению звука.

3. Сравните два варианта объяснения различия гласных и согласных звуков с точки зрения возможности учащихся понять это различие.

Какой прием используется для ознакомления со словоразличитель- ными характеристиками согласных и почему?

Определите, правильно ли сформулировано задание учителем: «Под- берите по три слова, в которых звук [л] произносится мягко, и по три слова, в которых этот звук произносится твердо». Обоснуйте ответ.

Все ли верно в таком задании: от слова роза образовать новое сло- во путем прибавления звука [г]. Ответ обоснуйте.

4. Какими приемами можно пользоваться в целях обучен и я детей слогоделению?

Какими приемами необходимо научить пользоваться учащихся при выделении ударного слога?

На каком этапе обучения можно ввести новые обозначения зву- ков при разборе, предложенные украинскими методистами?

Обозначьте звуковой состав слов лиса, зайка, курица, муха, бочка, грибки, письмо с помощью обозначений: О, —, =.

5. На какие группы можно разделить слова русского языка с точки зрения их фонематических особенностей?

Какие слова нецелесообразно использовать для проведения звуко- вого разбора?

6. Сравните, как трактуется фонетический разбор в программе для II—IV классов. В чем общность и различие требований?

Сформулируйте цели звукового и звукобуквенного разборов.

Изложите последовательность звукового разбора.

Сформулируйте цели каждого этапа звукового разбора.

Сравните и оцените эффективность фонетической работы второ- классников в двух классах (задание 18).

5. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ И СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОНЯТИЙ

План:

1. Сущность грамматических понятий.

2. Процесс работы над понятием.

3. Условия, обеспечивающие усвоение понятий.

4. Грамматические и словообразовательные упражнения.

1. СУЩНОСТЬ ГРАММАТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Понятие представляет собой форму мышления, в которой от- ражаются предметы и явления окружающего мира в их существен- ных признаках и взаимосвязях.

В грамматическом понятии так же, как и в любом другом, отражены в обобщенном виде существенные признаки языковых яв- лений. Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах.

При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, срав- нивать, систематизировать и обобщать. Грамматическое понятие — результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и тл. А так как первичный материал (слово), на основе которого создается грамматическое понятие, сам по себе достаточно абстрактен, то грамматическое понятие является обоб- щением обобщенного.

Указанное свойство грамматических понятий является причи- ной затруднений, возникающих у младших школьников при фор- мировании понятий. Для овладения грамматическим понятием не- обходим определенный уровень развития абстрактного мышления,

который достигается в процессе обучения посредством специаль- ных упражнений, направленных на формирование комплекса ум- ственных умений и лингвистических представлений и знаний. До- казано, что процесс формирования понятий одновременно являет- ся и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, системати- зация, абстракция и конкретизация. Учащиеся, которые затрудня- ются абстрагировать грамматическое значение слова от его лекси- ческого значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну группу по существенным грамматическим признакам, испытывают значительные трудности при усвоении понятий, что влечет за собой появление грамматических ошибок.

Сознательное владение языком базируется на усвоении комп- лекса теоретических знаний, и в частности знаний из области грам- матики и словообразования. В начальных классах начинается работа над формированием:

1. морфологических понятий «имя существительное», «имя при- лагательное», «глагол», «предлог»;

2. синтаксических понятий «предложение», «подлежащее», «ска- зуемое», «словосочетание»;

в) словообразовательных понятий «корень», «приставка», «суф- фикс», «окончание», «однокоренные слова» и др.

2. ПРОЦЕСС РАБОТЫ НАД ПОНЯТИЕМ

Усвоение грамматических понятий — процесс длительный и довольно сложный для младших школьников. Организуя работу над понятиями, следует исходить из лингвистической сущности изу- чаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и умственного развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике.

В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия прежде всего должен включать анализ определенного язы- кового материала в целях выделения существенных признаков изу- чаемого понятия. Существенные признаки — это признаки отли- чительные, без которых того или иного понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть).

Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака:

1. окончание — изменяемая часть слова;

2. окончание выполняет синтаксическую (служит для связи слов в предложении) или формообразующую (книг® — единствен-

ное число, книгЩ — множественное число) функцию. Но не толь- ко этими признаками ограничивается характеристика данного по- нятия. Окончание имеет еще ряд несущественных признаков, т.е. таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Так, окончание стоит чаще всего на конце слова, однако в языке есть и такие слова, в которых за окончанием сле- дует суффикс (строГйПся). В слове окончание может быть обозна- чено буквой или буквами, т.е. материально выражено, но может быть и нулевым (вод®, берег).

Приступая к работе над понятием, необходимо четко определить для себя его существенные признаки, с учетом программных требова- ний уточнить, с какими признаками (существенными или несуществен- ными) следует познакомить учащихся данного класса, какой лучше использовать лексический материал, методические приемы и средства.

Процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа.

1. Анализ языкового материала в целях выделения существен- ных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстра- гирование от лексического значения конкретных слов и предложе- ний и выделение того, что является типичным для данного языко- вого явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование.

2. Обобщение признаков и установление связей между признака- ми понятия (установление внутрипонятийных связей), введение тер- мина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

3. Осознание формулировки понятия, уточнение сущности при- знаков и связей между ними.

4. Конкретизация грамматического понятия на новом языко- вом материале. Упражнения на применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (ус- тановление межпонятийных связей).

Показателями усвоения грамматического понятия являются умения:

• отличить данную категорию от сходной;

-- подвести под общее правило отдельные частные случаи (при- вести примеры);

• пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах.

3. УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ УСВОЕНИЕ ПОНЯТИЙ

Организуя работу по формированию грамматического понятия, учитель должен помнить о методических условиях, обеспечиваю- щих эффективное усвоение данного понятия, таких, как:

1. активная умственная деятельность учащихся;

2. целенаправленная работа над развитием у детей лингвисти- ческого отношения к слову и предложению;

3. осознание существенных и несущественных признаков по- нятия;

J 4) включение нового понятия в систему ранее изученных;

5. раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории;

6. наглядное изучение понятия.

Активная умственная деятельность. Известно, что результа- тивность усвоения знаний обусловлена методами обучения. Реп- родуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых резуль- татов, поскольку не обеспечивает активной познавательной дея- тельности и в основном ориентирует ученика на запоминание. Более эффективными являются поисковые методы, в начальных классах — частично поисковый. Ситуация поиска при формировании грамматического понятия создается постановкой учителем речевой задачи и ее коллективным решением. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Например, перед тем как познакомить учащихся с родом имен прилагательных, учитель предлагает решить речевую задачу: «Как правильно сказать и почему: душист(-ый, -ая) карамель, сладк(~ое, -ий) яблоко ?» В ходе совместного обсуждения учащиеся приходят к выводу, что окончание имен п р ил агате л ьн ых зависит от того, какого рода имя существительное; род прилагательного можно узнать по роду имени существительного; прилагательные мужского рода имеют окончания -ой, -ый (-ий), прилагательные женского рода ая (~яя), среднего ое (-eef.

В качестве исходного момента, создающего проблемную ситуа- цию, может выступить и орфографическая задача, решение которой связано с грамматическими знаниями. Например, перед изучением типов склонения имен существительных учитель предлагает вопрос- задачу: «В предложении Машина проехала по улице Чехова и по площади Победы найдите имена существительные, которые упот- реблены в одном и том же падеже и с одинаковым предлогом. Поче- му в слове (по) улице пишется окончание -е, а в слове (по) площади пишется ~и, хотя они употреблены в одном и том же (дательном) падеже?». Знания, которыми обладают учащиеся, не позволяют им дать правильного объяснения. Так возникает проблемная ситуация, которая убеждает учащихся в необходимости изучения нового мате- риала — типов склонения имен существител ьн ых.

Мотивация деятельности активизирует начальный этап процесса познания путем сообщения ясной цели и конечного результата изу-

чения нового материала. Однако заинтересованность в изучении но- вого еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах. Учитель должен позаботиться о том, чтобы включить детей в актив- ную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала, сравнения полу- ченных фактов и первичного обобщения. Установка на активную ум- ственную деятельность остается ведущей для учителя и при подборе упражнений. Активность овладения материалом значительно возрас- тает, если учащиеся сами устанавливают, какие действия надо вы- полнить, чтобы правильно решить грамматическую или орфографи- ческую задачу, т.е. составляют алгоритм собственных действий.

Работа над развитием лингвистического отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у детей в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает прежде всего осозна- ние взаимодействия семантической и грамматической сторон язы- ка (содержания и грамматических средств его выражения). Созна- тельное овладение языком идет параллельно формированию у школьников лингвистического отношения к языковым единицам: слову, морфеме, словосочетанию, предложению.

Развитие лингвистического отношения к слову осуществляет- ся по мере того, как у ребенка формируются умения:

• выполнять звукобуквенный анализ слова и соотносить зву- ковую и графическую стороны слова;

• проводить морфемный анализ и понимать роль морфем в передаче лексического значения слова;

• проводить грамматический анализ и понимать связи между принадлежностью слова к определенной части речи и граммати- ческими признаками слова (род, число, падеж и т.д.).

Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть разноуровневым: уровень узнавания, уровень осознания. Напри- мер, второклассники могут найти в предложении словосочетания, но объяснить, как (с помощью чего) связаны слова, входящие в словосочетание, не сумеют. А в III классе ученики уже могут ска- зать: связаны слова только с помощью окончания или с помощью окончания и предлога. Это и есть уровень осознания сущности свя- зи слов в словосочетании.

Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Для успешного формирования понятий предметом осознания уча- щихся должны быть не только существенные, но и несуществен- ные признаки понятия. Выделение несущественных признаков пре- дупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существен- ный и берут его в качестве ориентира для определения понятия.

Например, при первоначальном знакомстве с однокоренными словами и корнем выяснился следующий факт: в классах, в кото- рых в качестве исходного материала использовались только бес- приставочные слова, часть детей пришли к ошибочному выводу, отметив, что корень стоит в начале слова.

Сделать предметом осознания учащихся существенный и несуще- ственный признаки понятия — это значит предупредить ложное обоб- щение, предупредить ошибку и способствовать усвоению понятия.

Включение нового понятия в систему ранее изученных. Это важ- нейшее условие усвоения понятия, применения знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет фун- дамент системы знаний по русскому языку, фундамент осознанно- го овладения языком. Связи между понятиями обеспечивают при- менения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и т.д.).

Младшие школьники должны усвоить следующие основные связи:

• морфологические вопросы, на которые отвечают слова, и грамматические признаки этих слов;

• часть речи — член предложения;

• род, число, падеж имени существительного — род, число, падеж имени прилагательного;

• предлог — падеж;

• род имени существительного — окончание в именительном падеже — тип склонения;

• суффикс глагола в неопределенной форме — тип спряжения;

• именительный падеж существительного — подлежащее; кос- венный падеж — второстепенный член предложения;

• личное местоимение — лицо глагола;

• общий корень — смысловая общность однокоренных cj^ob; лексическое значение слова — его морфемный состав.

Раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изу- чения новой категории. Оно осуществляется после изучения одной или нескольких категорий. Например, связь между лексическим зна- чением слова и его морфемным составом рассматривается сразу же при изучении частей слова, так как иначе роль той или иной мор- фемы раскрыть невозможно; учитель изменяет состав слова и пока- зывает, как в зависимости от этого изменяется_смысл слова, за счет какой части слова происходят изменения: входить, переходить, уходить; часовой, часовщик; строитель, читатель.

Поскольку изучение любого грамматического материала имеет практическую направленность, важно научить школьников пользо- ваться знаниями о связях при решении практических задач: при написании слов, построении предложений, анализе слов и т.д.

Понимание связей постоянно углубляется, так как поле свя- зей может включать не два, а три и четыре компонента. Напри-

мер, понимание учащимися взаимосвязи предлога и падежной фор- мы слова базируется на комплексе знаний и умений, таких, как:

• умение выделить в предложении слова, связанные с помо- щью предлога;

• знание о единообразной функции предлога и окончания;

• умение правильно поставить вопрос к имени существитель- ному от другого слова в предложении;

• умение склонять имена существительные без предлога и с предлогом.

Установление связей между отдельными знаниями, т.е. приве- дение их в систему, дает возможность применять их на практике (в письменной и устной речи).

В процессе обучения языку системность знаний обеспечивает- ся программой.

1. Программа предусматривает такую последовательность изу- чения лингвистического материала, которая позволяет устанавли- вать научно обоснованные связи вновь изучаемого материала с ра- нее изученным.

2. Изучение явлений, между которыми устанавливаются свя- зи, может быть последовательным и параллельным.

3. Вновь изучаемый материал обязательно включается во вза- имодействие с ранее изученным. Для этого проводится сопостав- ление и противопоставление языковых понятий.

Наглядное изучения понятия. На разных этапах формирования понятий применение наглядности выполняет вполне определенную роль. На начальном этапе ознакомления с признаками понятия на- глядность используется в целях четкой подачи признаков изучае- мого явления в их конкретном проявлении в речи.

Специфика наглядных средств, используемых при формиро- вании языковых понятий, обусловлена тем, что объектом изуче- ния являются слова, словосочетания, предложения, члены предло- жения и т.п. Следовательно, в качестве средств наглядности наря- ду с таблицами, схемами, конкретными предметами и их изображениями выступает сам языковой материал. Тексты, отдель- ные слова и предложения должны быть такими, чтобы изучаемое понятие представлялось в них четко и выпукло, в наиболее ярком проявлении своей языковой функции и своих грамматических осо- бенностей. Это дает возможность учащимся абстрагировать при- знаки понятия, распознавать изучаемое явление среди других, сход- ных с ним. При выборе языкового материала необходимо руко- водствоваться лингвистическими особенностями изучаемых понятий. Наглядным окажется лишь тот материал, который находится в стро- гом соответствии с языковой природой изучаемой категории. На- пример, при изучении окончания учащимся предлагается текст, в

котором повторяется одно и то же слово (слово стоит в скобках в начальной форме). Изменяя форму слова, учащиеся наглядно убеж- даются в том, что окончания выполняют в предложении синтак- сическую роль (служат для связи одного слова с другим).

Таблицы и схемы широко применяются после выделения призна- ков понятия и служа!' целям обобщения абстрагированных признаков, установления между ними связей. Таблицы составляются постепенно совместно с учащимися в процессе выполнения упражнений.

4. ГРАММАТИЧЕСКИЕ И СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

Конечной целью изучения теоретического языкового материа- ла является осознанное его использование для грамматически и сти- листически точного выражения мысли в устной и письменной фор- ме. Применению знаний на практике детей необходимо учить, что решается в процессе выполнения упражнений.

Система упражнений предполагает строгий отбор видов упраж- нений в соответствии с этапом усвоения понятия и его специфи- кой, установление последовательности их выполнения с учетом воз- растающей сложности и роста самостоятельности учащихся. Систе- ма основывается на связи упражнений.

Классификация грамматических упражнений осуществляется по разным основаниям, и в зависимости от этого выделяются различ- ные типы упражнений.

1. По характеру формируемых знаний различают морфологи- ческие и синтаксические упражнения.

2. По характеру умственных операций различают упражнения ана- литические, синтетические, на сравнение, классификацию, обобщение.

Каждое упражнение характеризуется с учетом обоих основа- ний. Например, задание в упражнении требует восстановить де- формированное предложение и разобрать его по членам. По типу формируемых знаний это синтаксическое упражнение, а по характеру умственных операций — синтетико-аналитическое. В чистом виде упражнения в начальных классах используются редко, поэтому при классификации учитывается ведущая сторона задания.

К анал итическим упражнениям относится грамматический раз- бор, включающий разбор по частям речи (морфологический) и по членам предложения (синтаксический).

Морфологический разбор выражается в указании, какой час- тью речи является слово, в каких грамматических формах оно упот- реблено в предложении. При проведении полного морфологичес- кого разбора ученик характеризует каждое слово, указывая все из- вестные ему особенности данного слова как части речи. Разбор проводится как в устной, так и в письменной форме.

В I классе, выполняя такой разбор, ученик называет слово, воп- рос, на который оно отвечает, и указывает, что обозначает это слово.

Во II классе морфологический разбор проводится в следую- щем порядке:

• имя существительное — часть речи, вопрос, род, число;

• имя прилагательное — часть речи, вопрос и с каким суще- ствительным связано, род, число;

• глагол — часть речи, начальная форма, время, число, род (для глаголов прошедшего времени).

В III классе в разбор вносятся некоторые дополнения в связи с изучением склонения и спряжения.

Морфологический разбор может представлять собой самостоя- тельный вид работы, но может и сопутствовать другим упражне- ниям. Частичный морфологический разбор проводится ежедневно в целях решения различных грамматических задач как на этапе ознакомления с новым материалом, так и на этапе его закрепления.

В начальных классах проводится морфемный анализ слов (раз- бор слова по составу). Его цель — установить морфемный состав слова, т.е. определить, из каких значимых частей состоит слово. Проводится он начиная со II класса и наиболее эффективен при сочетании с элементами словообразовательного анализа, так как со- здает условия для сознательного членения слов на морфемы. При- ведем возможный вариант памятки, которой пользуются учащиеся в процессе разбора слов по составу.

Памятка

1. Определю, на какой вопрос отвечает слово, что оно обо- значает и какой частью речи является.

2. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по чис- лам или по вопросам (падежам).

3. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные слова с разными приставками и без приставки. Сравню слова и найду общую часть. Это и будет корень.

4. Найду приставку. Для этого сравню однокоренные слова с разными приставками и без приставки. Часть, которая стоит перед корнем— приставка.

5. Найду суффикс, т.е. ту часть, которая стоит после корня и служит для образования слова.

Разбор слов по составу может использоваться в качестве само- стоятельного упражнения, но более эффективен в сочетании с дру- гими видами. Морфемный анализ слова — важное средство, спо- собствующее пониманию учащимися лексического значения слова, правильности написания его морфем.

В начальных классах наряду с грамматическим и морфемным находит применение звукобуквенный фонетический разбор, задача ко-

торого состоит в выяснении последовательности звуков в слове, их характерных особенностей и в установлении соответствия между зву- ками и буквами. Порядок проведения звукобуквенного разбора:

1. Сколько в слове слогов, какой по счету ударный?

2. Сколько в слове звуков и сколько букв?

3. Сколько гласных звуков? Сколько согласных?

4. Охарактеризуйте каждый звук. Какой буквой обозначается звук на письме?

Частичный звукобуквенный разбор широко используется при обосновании написания слов. Также он необходим для обеспечения орфоэпически верного произношения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ

*1. Составьте тезисный план каждого раздела темы.

2. Какие грамматические и словообразовательные понятия рас- сматриваются в начальной школе?

3. Что лежит в основе классификации грамматических понятий?

4. Какие признаки понятия считаются существенными, а какие несущественными?

5. Перечислите этапы формирования понятия.

6. Что является показателем усвоения понятий?

7. Каковы требования к организации работы на каждом из эта- пов формирования понятия?

8. Назовите условия, обеспечивающие усвоение понятия.

9. Перечислите основные связи, существующие между понятиями.

10. Перечислите признаки, лежащие в основе классификации грамматических упражнений. *

11. Назовите требования к проведению морфологического разбора.

12. Изложите порядок морфемного разбора.

13. Каков порядок звукобуквенного разбора?

14. Объясните термины и понятия:

анализ обобщение

грамматические упражнения синтаксические понятия грамматический разбор синтаксические упражнения

грамматическое понятие синтаксический разбор

классификация синтез

морфемный разбор словообразовательные понятия

морфологические понятия сопоставление морфологические упражнения существенные признаки морфологический разбор фонетический разбор

несущественные признаки языковой материал

2. Составьте логическую цепочку из 5—10 понятий, связанных между собой.

**1. Пользуясь программой начальной школы, дополните список грамматических понятий, данный в лекции.

2. Выполните анализ материалов учебника с точки зрения эта- пов формирования одного из понятий (по выбору).

3. Дайте характеристику каждого условия, обеспечивающего ус- воение понятия.

4. Перечислите знания, умения и навыки, лежащие в основе фор- мирования грамматического понятия (по выбору).

5. Выполните анализ упражнений (см. Дидактический материал № 2).

6. Проанализируйте памятку морфемного разбора с точки зре- ния этапов формирования понятия.

7. Выпишите и объясните специальные термины и понятия, со- держащиеся в теме.

***1. Приведите примеры и языковые иллюстрации к основным по- ложениям темы.

2. Выполните анализ конспекта урока (см. Дидактический мате- риал № 1).

3. Перечислите термины и понятия, которыми вы воспользуе- тесь при ответе по теме:

1. Сущность грамматических понятий.

2. Процесс работы над понятием.

3. Условия усвоения понятия.

4. Грамматические и словообразовательные упражнения.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ № 1

КОНСПЕКТЫ СИСТЕМЫ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА ПО ОДНОЙ ТЕМЕ

Задания

1. Выполните анализ уроков с точки зрения типов проводимых уп- ражнений.

2. Объясните последовательность ознакомления с грамматическим понятием, выделяя этапы его формирования.

Урок на тему «Общее понятие о приставке и суффиксе»

(III класс, I-IV)

1. Постановка цели урока. Наблюдения над особенностями при- ставок и суффиксов, их ролью и местом в слове. Учащиеся читают в учебнике вопрос: Как образуются однокоренные слова?Затем пра- вила:

__ •

Однокоренные слова образуются с помощью приставок и суффиксов. Приставка — это часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов: возить — пе- ревозить, город — пригород. Суффикс — это часть слова, ко- торая стоит после корня и служит для образования новых слов: игра — игрушка, теплый — теплица, зима — зимний.

• Что называется приставкой? Прочитайте.

• Что называется суффиксом ? Прочитайте.

• Чем сходны приставка и суффикс?

• Чем они различаются ?

Выполняется упражнение из учебника: прочитать слова, встав- ляя в них подходящие по смыслу приставки:

От инея ...желтели березки и ...краснели осины. Вода в реке ...темнела. Холодный ветер ...рывал листья и ...носил их.

2. Выполняются упражнения в образовании слов по образцу с помощью приставок и суффиксов.

1. От слов ходить и летать образовать однокоренные слова с помощью приставок у-, в-, до-, от-, под-.

2. Образовать слова, используя суффиксы -ок, -ик:

город, дуб, ветер, гриб, шар, мяч, мост, куст.

Сравнить слова без суффикса и с суффиксом. Как изменился смысл слова?

3. Обобщение об образовании слов с помощью различных при- ставок и суффиксов.

• Прочитайте однокоренные слова.

• Какие части слова служат для образования новых слов?

• Спишите однокоренные слова. Выделите части слова.

4. Итог урока.

• Что нового узнали на уроке?

• Чему научились ? *

5. Домашнее задание.

Урок на тему «Закрепление знаний о суффиксах и приставках как значимых частях слова»

(III класс, I—IV)

1. Проверка домашнего задания.

2. Повторение изученного материала о приставке и суффиксе.

• Образуйте от данных слов однокоренные слова с помощью приставки или суффикса. Напишите:

читать, играть, ходить, строить, рисовать.

3. Разбор по составу слов:

березка, подготовка, выход, переход, походка.

Порядок разбора:

1. Найти окончание. Для этого изменить слово по числам или по вопросам, окончание — это та часть, которая изменилась.

2. Найти корень. Для этого подобрать однокоренные слова и выделить общую часть.

3. Найти приставку. Она стоит перед корнем. Для этого срав- нить однокоренные слова с разными приставками и без приставки.

4. Найти суффикс. Он стоит после корня:

4. Наблюдение над смысловым значением суффиксов и их ро- лью в языке.

• Вы знаете сказку «Сестрица Аленушка и братец Иванушка»?

• Почему в сказке говорится «сестрица», а не «сестра» ? «Але- нушка», а не «Алена»?

• Выясним, с помощью какой части слова передается это лас- ковое отношение.

Учитель записывает на доске, а учащиеся в тетради:

Сестра Брат Алена^ Иван ^

/\ /\ /\ /\

Сестрица Братец Аленушка Иванушка

• С помощью каких суффиксов образовались слова сестрица, братец? Аленушка, Иванушка?

5. Анализ текста и списывание упражнения из учебника.

• Спишите письмо Маши. Обозначьте окончание, корень и суф- фикс выделенных слов.

6. Образование слов и их разбор.

• С помощь суффиксов образуйте однокоренные слова. Выдели- те части слова.

• Какой смысловой оттенок придают словам суффиксы -еньк-,

-ОЧК-?

7. Сравнение однокоренных слов с разными суффиксами. Учащиеся читают текст про себя и готовятся к выразительно- му чтению.

Проводится сравнение слов по смыслу и составу.

8. Обобщение.

• Расскажите о суффиксах. Для чего они нужны в речи ?

• Докажите своими примерами.

9. Домашнее задание.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ № 2

ГРАММАТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ (ПО УЧЕБНИКУ)

Задание

Определите:

• тип упражнений;

• над каким грамматическим понятием ведется работа;

• этап формирования грамматического понятия.

II класс (I—IV):

1. Произнесите сначала звуки [а], [о], [у], потом звуки [б], [г], [к], [д].

При произношении каких звуков воздух проходит свободно через рот, не встречая преград?

2. Прочитайте. Спишите. Под гласными буквами поставьте точки:

Дождь забирает из воздуха пыль. Воздух становится чистым

и свежим.

3. Напишите пословицы. Вставьте пропущенные слова:

Не будет скуки, если заняты .... Без труда не вынешь рыбки из ... .

Из каких звуков состоят слова, которые вы вставили?

4. Спишите. В каждом предложении подчеркните главные члены:

Школьники дружат с ребятами из детского сада. Мальчики ма- стерят для малышей игрушки. Девочки шьют платья для кукол.

5. Составьте из данных слов предложения. Подчеркните в каж- дом предложении главные члены:

Мальчики, змей, бумажный, сделали, Саша, по, быстро, полю, побежал.

6. Спишите, вставляя пропущенные буквы:

собач...я конура, заяч...я шапка, волч...и следы, коз...е моло- ко, овеч...я шерсть, белич...я шубка.

7. Напишите предложения, вставляя подходящие по смыслу слова:

Весной солнце ярко (что делает?) ... . Скоро грачи (что сдела- ют?) ... из теплых стран. Дети на деревья (что сделали?) ... кор- мушки.

III класс (I—IV):

1. Сравните слова. Назовите изменяемую часть слова:

городск[ая! улиц® городские] улиц 0

глубок [оё] озер Щ глубок [иё] озер[а]

машин [а] ед|ёт] машин |ы|ед|ут|

2. Спишите текст. Изменяйте окончания выделенных слов:

Гюрза — опасная змея. Ее укус для (человек) очень опасен. Но гюрзу можно заставить приносить (польза). Эти змеи взяты под (охрана) нашего (государство).

Выделите окончания слов, которые вы изменили. Подчеркни- те предлоги перед этими словами.

3. Измените слова по образцу:

трава — травка стол — столовый

нога — ... лес — ...

рука — ... город — ...

4. Подберите к каждому слову проверочное. Пишите его перед проверяемым. Вставьте пропущенные буквы:

выб...гать, сп...шить, пос...дить, закр...чать, уд...вить, дот...- щить, зал...вать.

IV класс (I-IV):

1. Напишите существительные в три столбика по родам:

радость, праздник, счастье, учёба, тетрадь, карандаш, лагерь, машина, утро, огород, пальто, помидор, молоко, картофель, квартира.

2. Определите, где пропущены запятые. Спишите. Поставьте запятые между однородными членами. Объясните постановку за- пятых:

Юннаты разводят цветы проводят опыты на пришкольных уча- стках. Береза липа клен — лиственные деревья.

3. Спишите текст. Определите падеж выделенных существи- тельных:

По утрам ты идешь в школу. В твоем портфеле тетради и книги — самое нужное, полезное и доброе оружие на земле. Кто распахнул двери в мир знаний?

5. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВ

План:

1. Задачи работы над морфемным составом слов и словообразованием.

2. Система изучения морфемного состава слов.

3. Пропедевтика изучения словообразования.

4. Содержание и методика работы над частями слова.

5. Работа над составом слова в связи с изучением частей речи.

1. ЗАДАЧИ РАБОТЫ НАД МОРФЕМНЫМ СОСТАВОМ СЛОВ И СЛОВООБРАЗОВАНИЕМ

Тема «Состав слова» является для младших школьников труд- ной и вместе с тем исключительно важной.

Трудности возникают из-за того, что усвоение этой темы пред- полагает наличие достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка, анализировать их с тем, чтобы самостоятельно и осознанно делать выводы и обобщения.

Эта тема важна по следующим причинам.

1. Школьники овладевают одним из ведущих способов рас- крытия лексического значения слов.

2. Учащиеся узнают об основном способе словообразования: новые слова создаются из тех морфем, которые уже существуют в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и зак- репились в системе словообразования.

3. Осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи.

4. Упражнения в анализе слов по морфологическому составу и упражнения в словообразовании служат незаменимым средством развития логического мышления и речи.

5. Изучение морфемного состава слова важно для формирова- ния орфографического навыка; только на основе усвоения теоре- тических знаний по составу слова и на основе анализа слов и спо-

соба их образования учащиеся начинают осознавать, почему имен- но так, а не иначе пишутся слова.

Морфемный состав в качестве самостоятельной темы изучает- ся во II классе. В III классе предусматривается совершенствование знаний о составе слова в связи с изучением частей речи. В период изучения темы решаются задачи, имеющие большое значение для усвоения учащимися грамматических знаний и орфографических навыков. Главные из этих задач таковы:

1. в процессе целенаправленных упражнений добиться осоз- нанного усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса, окончания;

2. вооружить детей умениями и навыками анализа слов по составу: они должны уметь находить в слове определенную мор- фему, подбирать к данному слову однокоренные слова с разными приставками и суффиксами, отличать формы одного и того же слова от однокоренных слов;

3. довести до сознания учащихся сущность морфологического принципа нашей орфографии, который определяет правильное на- писание абсолютного большинства слов русского языка;

4. научить школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; развивать орфографическую зоркость; ознакомить с правилами написания приставок, которые пишутся одинаково независимо от произношения; научить отличать при- ставку от предлога;

5. в процессе словообразовательных и лексических упражнений добиваться обогащения активного словаря учащихся, а проводя уп- ражнения творческого характера, решать задачи развития связной речи.

2. СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВ

Под системой изучения языкового материала понимается це- ленаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса зна- ний в определенной, научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формирование на их основе практических уме- ний (общеречевых, грамматических, словообразовательных, орфог- рафических). Система определяет:

1. место изучения морфемного состава в общей системе изуче- ния программного материала по русскому языку;

2. последовательность работы над понятиями корня, пристав- ки, суффикса, окончания;

3. взаимодействие между изучением морфемного состава слова и его лексического значения;

4. связь работы над формированием навыков правописания мор- фем с усвоением основ знаний из области словообразования и грам- матики.

При построении системы в качестве ведущих выступают следу- ющие положения:

• все морфемы в слове взаимосвязаны;

• значение каждой морфемы раскрывается в составе слова;

• изучение корня, приставки, суффикса и окончания прово- дится во взаимодействии;

. — сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении друг с другом;

• в отдельности каждая морфема изучается с семантико-сло- вообразовательной и орфографической сторон.

В системе выделяются четыре этапа:

1. й этап — пропедевтические (предварительные подготовитель- ные) словообразовательные наблюдения (I класс);

2. й этап — знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс);

3. й этап — изучение специфики и роли в языке корня, при- ставок, суффиксов и окончаний; ознакомление с сущностью мор- фологического принципа правописания; формирование навыка пра- вописания корней и приставок (II класс);

4. й этап — углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением частей речи (III класс).

На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием.

Указанная система учитывает лингвистические особенности изу- чаемого материала, возрастные возможности младших школьников и такие дидактические принципы, как сознательность, преемствен- ность и перспективность обучения. От ознакомления с особеннос- тями всех морфем учащиеся переходят к изучению каждой морфе- мы в отдельности, а при изучении частей речи создаются условия для углубления знаний о составе слова.

3. ПРОПЕДЕВТИКА ИЗУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

Задача пропедевтической работы (I класс) состоит в подготов- ке учащихся к пониманию семантической и структурной соотно- симое™, которая существует в языке между однокоренными сло- вами. Специальному изучению морфемного состава слов предше- ствуют наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава. Наблюдения в I классе органически включаются в содер-

жание изучаемого материала при возникновении необходимости рас- крыть смысл слова, объяснить его написание.

Поиски ответа на вопрос: Почему тот или иной предмет так назван? — являются наиболее доступной для первоклассников фор- мой подготовки к пониманию соотноси мости однокоренных слов. От выяснения учащимися, почему предмет так назван, можно по- степенно перейти к выяснению соотносимое™ в языке одного слова с другим (учебник — учить, скворец — скворечник и т.д.). При выяснении происхождения названия предмета или его признака учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу. Все это помогает школьникам понять сущность об- разования однокоренных слов: одно слово образуется от другого на основе связи между понятиями, которые данные слова обозначают.

Пропедевтическая работа в I классе подразумевает подгото- вительные упражнения, которые должны носить целенаправленный и систематический характер. Вместе с тем они не могут занимать много времени на уроке, ни в коем случае не должны прово- диться в ущерб усвоению детьми знаний по изучаемой в данное время программной теме. По возможности их надо увязывать с упражнениями по основному материалу урока.

Содержание подготовительных упражнений определяется це- лями, которые реализуются в результате их выполнения. Цели могут быть следующими:

1. исключить возможность смешения форм одного и того же слова с однокоренными (родственными) словами; учащиеся часто включа- ют в ряд однокоренных слов формы слова (сосна — сосны — на сосне);

2. предупреждать ошибки в результате смешивания синони- мов с однокоренными словами и слов, имеющих омонимичные корни. Нередки случаи, когда учащиеся в ряд однокоренных слов относят слова-синонимы (смотреть — глядеть), а чаще слова с кор- нями-омонимами (гореть — горевать — горный);

3. воспитывать в детях привычку внимательно относиться к графической форме слова. Они должны в процессе упражнений убедиться, что при письме далеко не всегда можно доверять слуху: очень часто написание слова расходится с его произношением — написание надо проверять;

4. учить детей вслушиваться, вдумываться и всматриваться в слово, чтобы обнаружить его смысловую связь с другими словами, близкими по значению, но не одинаковыми, чтобы видеть сходство и различие в звуковых и графических формах слов, т.е. развивать в детях языковое чутье.

4. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЧАСТЯМИ СЛОВА

Задачи ознакомления с однокоренными словами и морфемами:

• познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов;

• приступить к формированию понятия «однокоренные слова»;

-- провести наблюдения над единообразным написанием кор- ня в однокоренных словах.

Формирование понятия «однокоренные слова» связано с усвое- нием их существенных признаков: 1) семантической общности (име- ют что-то общее по смыслу) и 2) структурной общности (наличие общего корня). Поэтому в процессе обучения следует создать ус- ловия для осознания учащимися этих признаков. Необходимо раз- вивать у школьников умение соотносить лексическое значение од- нокоренных слов и их морфемный состав, выделяя общее. Например: учащиеся сравнивают слова малина, малинник, малиновый и уста- навливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинако- вую, общую часть. Учащимся необходимо уяснить тот факт, что смысловая общность однокоренных слов создается общностью корня. Именно в корне заключается то общее, что «роднит» однокорен- ные слова, объединяет их в одну группу слов. Приставки и суф- фиксы вносят в смысл слова что-то свое; это создает своеобразие лексического значения каждого из однокоренных слов, отличает их друг от друга.

Для развития у детей умения распознавать однокоренные слова по двум их существенным признакам проводится противопостав- ление однокоренных слов и синонимов (смелый — смелость, сме- лость — храбрость), а также противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы (гора — горный — горняк, гора — гореть). Противопоставление однокоренных слов и сино- нимов предупреждает ошибочную ориентировку только на семан- тическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошиб- ку, связанную с ориентировкой только на структурную общность.

В русском языке в качестве однокоренных выступают слова, относящиеся к разным частям речи. В связи с этим целесообразно использовать анализ текстов, содержащих однокоренные слова раз- ных частей речи, а также проводить подбор однокоренных слов, отвечающих на вопросы кто? что? какой? что делать? При этом обязательным является сравнение слов в целях установления их сходства и различия со стороны смысла и состава.

Построить на уроке работу по ознакомлению с родственными словами можно следующим образом (фрагмент урока).

1. Учащиеся записывают под диктовку текст:

У Иры папа водитель. Он водит грузовую машину. У Наташи отец водник. Он плавает на судне по реке.

2. Наблюдение над родственными словами. Выделение двух признаков родственных слов.

• Найдите в тексте близкие по смыслу слова и объяс- ните, почему они близки:

водитель

водит

• Выделите общую часть этих слов:

водитель

водит

3. Формулировка вывода: слова, которые имеют общую часть и сходны по смыслу, называются родственными.

4. Первичное закрепление.

• Почему слово водник не является родственным словам водитель и водит?

• Подберите к нему родственные слова:

вода

водичка

водяной

• Выделите общую часть.

В результате изучения морфемного состава слов решаются сле- дующие задачи:

• формирование понятий: «корень», «приставка», «суффикс» и «окончание»;

—■ развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом;

• формирование навыка правописания проверяемых безудар- ных гласных, парных звонких и глухих согласных в корнях слов, а также навыка слитного и графически верного написания при- ставок;

• развитие умения осознанно употреблять в речи слова с при- ставками и суффиксами.

Особенности изучения корня. При формировании понятия «ко- рень» младшие школьники ориентируются на три признака корня, которые в обобщенном виде можно представить в следующей фор- мулировке: «Корень — главная часть слова, которая является об- щей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов». Главное положение, определяю- щее в целом методику работы над корнем, — это показ корня как основы лексического значения слова и усвоение данного понятия как общей части родственных слов, в которой заключена общность их семантики.

Понятие «корень» вводится на основе установления смысло- вой взаимосвязи между однокоренными словами, взятыми для на- блюдения. После этого слова сравниваются, выделяется корень и на основе обобщения делается вывод, который затем анализирует- ся с целью выяснить, насколько глубоко поняли его учащиеся. Работу на уроке по ознакомлению с корнем можно построить сле- дующим образом (фрагмент урока).

1. Подбор родственных слов к слову дом:

дом

домик

домовой

2. Выделение общей части в родственных словах:

дом

домик

домовой

• Общая часть родственных слов в грамматике назы- вается корнем, то есть корень — это общая часть близких по смыслу слов. Если нужно выделить корень на письме, то над ним ставят значок " \

3. Первичное закрепление.

• Можно ли находить корень, имея перед глазами или в уме только одно слово?

• Почему нельзя ?

• Какими должны быть слова, в которых находим ко- рень?

4. Осознание алгоритма определения корня слова.

• Надо найти корень в слове ученик.

• Что такое корень?

• Подберем близкие по смыслу слова:

ученик

учить

ученье

• Сравним слова и найдем общую часть (корень).

• Итак, что надо сделать, чтобы найти в слове корень ?

5. Формулировка вывода.

Чтобы найти корень, надо:

1. подобрать родственные слова;

2. сравнить их;

3. выделить общую для них часть.

6. Работа над формулировкой, данной в учебнике:

• Прочитайте правило в учебнике.

• Как по-другому названы в учебнике родственные слова?

• Что означает название «однокоренные» ?

7. Упражнения для закрепления вывода о выделении корня.

Работа над корнем не ограничивается двумя-тремя уроками, специально отведенными на эту тему. Наблюдения над корнем орга- нически входят в содержание уроков, на которых изучаются дру- гие морфемы, и позднее словообразовательные упражнения вклю- чаются в изучение частей речи.

Особенности изучения окончания. Методика работы над каж- дой из морфем имеет свои особенности, поскольку их лингвисти- ческая сущность специфична. Особым своеобразием отличается фор- мирование понятия «окончание», для которого ведущей является грамматическая функция.

Трудность усвоения окончания младшими школьниками обус- ловлена тем, что окончание является внешним средством выраже- ния грамматических значений слов. Не зная грамматических зна- чений слов, учащиеся, естественно, не могут осознать и функции окончания.

Изучение окончания начинается с раскрытия двух его призна- ков. Надо раскрыть как формальный признак (изменяемая часть слова), так и синтаксическую роль (служит для связи слова с дру- гими словами) окончания. Сделать это можно следующим образом (фрагмент урока).

1. Комментируемая запись текста.

Книга

Книга — твой друг и учитель. В книге много интересного и полезного. С книгой дружи. Береги книгу, не пачкай, не рви.

2. Наблюдение над изменяемой частью слова.

• Подчеркните в тексте слово, которое встречается во всех предложениях.

• Выпишите все формы слова книга и объясните, чем они различаются.

• Найдите изменяемую часть во всех формах слова книга:

а

е

КНИГ

\Л\ой

\у

3. Формулировка вывода:

Изменяемая часть слова называется окончанием.

4. Наблюдение над ролью окончания.

• Вставьте во все предложения текста слово книга с

одним и тем же окончанием -а.

• Что наблюдается? (Предложения неправильны, слова

не связаны между собой.)

• От чего зависит связь слов в предложении ?

5. Формулировка вывода.

Окончание служит для связи слов.

6. Работа над формулировкой, данной в учебнике.

• Прочитайте правило в учебнике.

—~ Что такое окончание?

• Для чего служит окончание?

7. Упражнения для закрепления.

Своеобразие окончания по сравнению с другими морфемами результативнее усваивается учащимися в процессе выполнения за- даний, в которых проявляется функция каждой морфемы. Напри- мер, необходимо образовать однокоренные слова. При этом выяс- няется, какие морфемы используются для образования слов, как зависит смысл слова от приставки и суффикса. Наряду с у казан- ным заданием учащимся предлагается заменить форму единствен- ного числа на множественное и установить, какая часть слова при этом изменилась и приобрело ли слово другой смысл при измене- нии окончания.

Изучение приставок и суффиксов. Существенными признаками приставки являются следующие.

1. Приставки выполняют словообразующую (реже формообра- зующую) функцию.

2. Приставки стоят перед корнем.

3. Приставки образуют новое слово того же лексико-граммати- ческого разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть — выпрыгнуть —• перепрыгнуть и т.д.).

В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: «Приставка — часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов».

Основная задача изучения суффикса — познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школь- ников умение осознанно использовать слова с суффиксами в сво- ей речи. Дети должны усвоить, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (лес — лесник),

а также придать слову тот или иной смысловой оттенок (лес — лес(ж). Определение понятий «приставка» и «суффикс» целесооб- разно давать одновременно ввиду сходства их функций (это части слова, с помощью которых образуются от данного слова новые слова), а также различия в положении (приставка стоит в слове перед корнем, а суффикс — после корня). Ознакомление с при- ставкой и суффиксом можно провести следующим образом (фраг- мент урока).

1. С доски списывается предложение:

Заморозки — это легкие утренние морозы весной или осенью.

2. Выписываются однокоренные слова, и при записи окончание отделяется от остальной части слова рамочкой:

заморозк[й]

мороз [ы]

3. Выделяется корень:

заморозкЩ

Тиороз [ы]

Смысловая связь однокоренных слов установлена в са- мом предложении.

4. Путем сравнения однокоренных слов выясняется, что в слове морозы только корень и окончание, а в слове за- морозки кроме корня и окончания есть другие части слова: одна (за-) стоит перед корнем, другая (-к-) — после корня.

5. Учитель сообщает, что часть слова, которая стоит перед корнем, называется приставкой, а часть, стоящая после корня, перед окончанием, — суффиксом (термины записываются и проговариваются).

6. Сравнивается смысл слов морозы и заморозки, чтобы выяснить, для чего служат приставки и суффиксы.

7. Работа над формулировками, данными в учебнике.

8. Упражнения для закрепления.

Словообразующая роль суффиксов очевиднее, а потому доступ- нее, чем словообразующая роль приставок. Достаточно предложить детям образовать новые слова с помощью суффикса -ник- от слов печь, огород, лыжи, чтобы учащиеся поняли, что данный суффикс изменяет значение того слова, от которого образуется новое.

Чтобы словообразующая роль приставок была лучше понята и усвоена сознательно, необходимо иллюстрировать, когда это воз- можно, значение приставок в слове. Например, от слова ходит с

приставками вы-, в-, от-, под-, об- образовать новые слова и по- казать значение приставок при помощи действий и графически:

Надо добиваться, чтобы учащиеся усвоили приставки в соче- тании не только с глаголами, но и с прилагательными и существи- тельными.

Осознанию учащимися роли суффикса способствует также со- поставление суффикса с приставкой и окончанием. Суффикс срав- нивают с приставкой, чтобы установить, в чем их сходство (сло- вообразовательная роль) и в чем различие (место в слове). Суф- фикс сравнивают с окончанием в целях предотвращения их отождествления. Сравнение проводится на основе выяснения сло- вообразовательной роли суффикса и формообразовательной роли окончания.

Для осознания словообразовательной роли приставок и суф- фиксов в единстве с их смысловым значением результативными являются следующие упражнения.

1. Сравнить или образовать однокоренные слова, семанти- ческое различие между которыми обусловлено различными при- ставками или суффиксами. Например, от слова ходить образовать новые слова, используя приставки в-, от-, вы-. Сравнить полу- ченные слова по смыслу и по составу. Выяснить, в чем их сходство. Какая часть слова делает их разными по смыслу? Составить с этими словами предложения. Такие упражнения нацелены на развитие у детей умения абстрагировать смысловое значение приставки или суффикса от значения, которое заключено в корне.

2. Сравнить или образовать различные по своему лексическому значению слова при помощи одной и той же приставки (суффик- са) и различных корней. Например, образовать слова при помощи приставки вы- от корней -ход-, -бег-. Сравнить полученные слова и установить, чем они сходны по смыслу, какая часть слова пере- дает действие, направленное вовне.

В начальных классах проводится также работа над формирова- нием навыка слитного и графически правильного написания при- ставок. Отрабатывается написание таких приставок, которые пишутся всегда одинаково независимо от произношения: о-, об-, от-, по-, до-, за-, над-, на-, под-, в-, во-, пере-. Дети лучше запоминают графический образ приставок, если проводится их классификация (приставки с буквой о, приставки с буквой а и т.д.).

Учащиеся начальных классов в процессе систематических и це- ленаправленных упражнений должны научиться разбирать слова по составу (т.е. производить морфемный анализ).

В период изучения темы «Состав слова» необходимо уделять особое внимание тому, чтобы учащиеся усвоили признаки морфем и приемы их выделения.

1. Окончание — изменяемая часть слова. Оно является сред- ством выражения грамматических значений числа, рода, падежа, лица. Младшие школьники раньше, чем с другими формами слова, знакомятся с формой числа. Поэтому второклассники для выделе- ния окончания в слове пользуются операцией изменения слова по числам. Позднее для распознавания окончания в именах прилага- тельных используется изменение слов по родам, в III классе — склонение имен существительных и имен прилагательных, спря- жение глаголов.

2. Корень — общая часть однокоренных слов. Для его вычлене- ния необходимы операции, включающие подбор однокоренных слов, их сравнение в целях распознавания общей части. При этом важно предлагать учащимся подбирать слова с приставками и без них.

3. Приставка — часть слова, стоящая перед корнем. В связи с этим необходим подбор однокоренных слов с приставками и без них, сравнение этих слов и вычленение части, которая стоит перед корнем.

4. Суффикс — часть слова, служащая для образования новых слов. На начальных этапах выделение суффикса проводится под руководством учителя. Для самостоятельного анализа слово дается, только если подобная модель словообразования уже встречалась.

Относительно порядка морфемного разбора единого мнения в методической литературе нет. Один вариант рекомендует такой по- рядок: корень, приставка, суффикс, окончание. Согласно другому варианту предлагается начинать разбор с выделения окончания (что одновременно ведет к выделению основы слова), затем корня, при- ставки и суффикса. В любом случае операции по вычленению мор- фем слова выполняются в определенной последовательности. Про- грамма действий составляется вместе с учащимися, что способству- ет ее сознательному применению. Разбор начинается с выяснения, какой частью речи является слово. Затем используется:

Памятка

разбора слова по составу

1. Определю, на какой вопрос отвечает слово и что оно обозна- чает (какой частью речи является).

2. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по числам или по вопросам (по падежам).

3. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные слова с разными приставками и без приставок. Сравню слова и найду общую часть.

4. Найду приставку. Для этого сравню однокоренные слова с разными приставками и без приставки. Найду часть слова, стоящую перед корнем.

5. Найду суффикс, т.е. ту часть, которая стоит после корня и служит для образования слова.

Об уровне осознания роли той или иной морфемы учитель мо- жет судить по сформированным у детей умениям:

• выделить морфему из слова;

• самостоятельно подобрать слово определенного морфемного состава;

• словесно объяснить роль морфемы в слове;

• правильно употребить в предложении слова с приставками и суффиксами.

Проверить усвоение учащимися морфемного состава слова мож- но с помощью следующих вопросов и заданий.

1. Ответить на вопросы:

• Какая часть в слове самая главная?

• Почему вы так думаете?

• Для чего служит в слове приставка?Докажите примером.

• Какая еще часть слова служит для образования новых слов? Докажите.

• Для чего служит в слове окончание? Докажите.

2. Сравнить два слова, учитывая их смысл и состав (напри- мер: улететь — прилететь, выходить — выбегать, береза — бе- резка).

Слова подобраны так, что первая пара слов позволяет выяс- нить понимание семантической роли приставки, вторая — корня, третья — суффикса.

3. Сравнить слова и определить, родственные они или нет: школа, школьник, школьный, дошкольный.

Ответить на вопросы:

• Какая часть слова делает их родственными?

• Какая часть слова делает их разными по смыслу?

4. Разобрать слова по составу.

5. Подобрать слова, состоящие:

• из корня и окончания;

• из корня, суффикса и окончания;

• из приставки, корня и окончания и т.д.

6. Составить рассказ по опорным словам на заданную тему.

5. РАБОТА НАД СОСТАВОМ СЛОВА В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ ЧАСТЕЙ РЕЧИ

Цель изучения морфемного состава слова в III классе состоит в углублении знаний о словообразовательной и формообразовательной роли морфем, а также в подготовке учащихся к пониманию особенностей образования имен существительных, имен прилагатель- ных и глаголов. В русском языке каждой части речи свойственны определенные словообразовательные особенности и существует взаи- мосвязь между морфемным составом слова и его принадлежностью к той или иной части речи. Это то исходное лингвистическое положение, на котором основывается решение указанных выше задач.

В процессе изучения частей речи учитель знакомит детей с тем фактом, что образование одной части речи от другой или от той же самой части речи происходит с помощью приставки или суф- фикса. Главная трудность для школьников при изучении словооб- разования заключается в том, чтобы правильно определить произ- водящее слово. Для этого учитель предлагает детям установить, во- первых, от какого слова образовалось данное и, во-вторых, при помощи каких морфем. Но при этом обязательным является мор- фемный анализ слова, распознавание, какой частью речи являются производящее и производные слова. Учитель специально фиксирует внимание детей на том:

• от какой части речи образовано слово;

• при помощи какой морфемы;

• какой смысл имеет образованное слово;

• какой частью речи оно является.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ

*1. Составьте тезисный план каждого раздела темы.

2. Перечислите задачи изучения морфемного состава слов.

3. Докажите необходимость сознательного усвоения морфемно- го состава слов учащимися.

4. Перечислите признаки системы изучения морфемного соста- ва слов.

5. Назовите ведущие положения, лежащие в основе системы изу- чения морфемного состава.

6. Каковы этапы системы изучения морфемного состава слов?

7. Каковы задача и содержание пропедевтической работы в I классе, предусмотренной системой изучения морфемного состава слов?

8. Каковы цели подготовительных упражнений, проводимых на этапе пропедевтики?

9. Сформулируйте цели и задачи формирования понятия «одноко- ренные слова» («корень», «суффикс», «приставка», «окончание»).

10. Изложите методику работы по формированию понятия «од- нокоренные слова» («корень», «суффикс», «приставка», «окончание»).

11. Объясните термины и понятия:

корень

морфема

морфемный анализ морфемный состав однокоренные слова окончание приставка пропедевтика

система изучения

словообразовательная роль

состав слова

суффикс

части речи

11. Составьте логическую цепочку из 5—10 понятий, связанных между собой.

**1. Обоснуй возможность реализации методического принципа разносторонней языковой подготовки в процессе работы над морфемным составом слов.

2. Объясните возможность реализации принципа развивающего обучения в процессе работы над морфемным составом слов.

3. Проанализируйте упражнения, предлагаемые учебником для I класса, с точки зрения их цели и задач пропедевтической работы.

4. Приведите пример рассуждения ученика при морфемном раз- боре слов: часики, пробежал, машинист, побелка, звездочка, за- ехали, морской.

5. Выпишите и объясните специальные термины и понятия, со- держащиеся в теме.

***1. Приведите примеры и языковые иллюстрации к основным по- ложениям темы.

2. При изучении каких морфем необходимо использовать мето- ды сопоставления и противопоставления и почему?

3. Выполните методический анализ грамматического понятия плану:

1. Научное определение понятия.

2. Признаки данного понятия.

3. Формулировка понятия и его признаков, предлагаемых в учебнике начальной школы.

4. Языковой материал, на котором может проводиться рабо- та по формированию данного понятия. (Объясните выбор.)

5. Методика работы по формированию понятия на подобран- ном языковом материале.

6. Анализ материала учебника начальной школы, предлагае- мый для закрепления данного понятия, и методика его ис- пользования.

2. Перечислите термины и понятия, которыми вы воспользуе- тесь при ответе по теме:

1. Задачи изучения морфемного состава слов.

2. Система изучения морфемного состава слов.

3. Содержание работы над понятием «корень».

4. Содержание работы над понятием «окончание».

5. Содержание работы над понятием «суффикс».

6. Содержание работы над понятием «приставка».

7. Состав слова в связи с изучением частей речи.

Дополнительная литература

{Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред.

Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1979.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

«Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994.

Задание

Ответьте на вопросы и выполните задания на с. 170—190 пособия.

1. Чем отличается разбор слова по составу от словообразователь- ного анализа слова?

Найдите в учебниках упражнения, выполняя которые дети бу- дут устанавливать словообразовательные связи между словами (за- дание 2).

2. Одинакова ли роль и значение суффикса -к- в словах грузинка и стирка?

3. Как вы понимаете выражения «один и тот же корень» и «раз- ные корни»?

Когда можно говорить о той же морфеме (задание 7)?

4. Какой из двух вариантов морфемного анализа слова подушка от- ражает современный подход (задание 10)?

5. Выполните анализ двух фрагментов урока (задание 11).

В чем различие способов объяснения?

Какой из них методически верен? Докажите.

6. Выполните задание 14.

7. Сравните план разбора слова по. составу, приведенный в посо- бии, с планом, предлагаемым учебником русского языка (задание 17).

8. Выполните задание 18.

9. Какие схемы приняты в моделировании слов?

Сравните их со схемами в учебниках русского языка.

Постройте модели слов (задание 21).

8. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЧАСТЕЙ РЕЧИ

План:

1. Лингвистические основы методики работы над частями речи.

2. Система изучения имен существительных.

3. Система изучения имен прилагательных.

4. Система работы над глаголами.

5. Методика работы над предлогами, местоимениями и наречиями.

6. Словообразовательная работа и лексические упражнения.

1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАБОТЫ НАД ЧАСТЯМИ РЕЧИ

Лингвистической основой методики работы над частями речи в школе является учение о частях речи как разрядах слов, объе- диненных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики.

Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (ча- стям речи) осуществляется на основании трех признаков:

• семантического (обобщенное значение предмета, действия или состояния, качества и т.д.);

• морфологического (морфологические категории слова);

• синтаксического (синтаксические функции слова).

В связи с этим работа должна быть направлена на осознание детьми общности в русском языке определенных групп слов, их роли в общении людей.

Ведущим лингвометодическим положением, определяющим последовательность изучения частей речи, выступает положе- ние о целесообразности взаимосвязанного изучения в каком- либо отношении сходных языковых явлений. В начальных клас- сах от общего ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамма- тических групп. Такой подход позволяет сравнивать части речи уже на начальном этапе их изучения, тем самым способствуя более четкому выделению основных сторон формируемых грам- матических понятий. Учащиеся начальных классов усваивают

следующие признаки имен существительных, имен прилагатель- ных и глагола:

1. что обозначает слово (предмет, признак или действие);

2. на какие вопросы отвечает;

3. как изменяется или какие имеет постоянные категории;

4. каким членом предложения чаще всего является;

5. какие имеет окончания, как чаще всего образуется.

Программа*^ класса включает проведение классификации слов

с учетом морфологического вопроса, на который они отвечают. fll класс является центральным в формировании понятия «часть речи». Учащиеся знакомятся с совокупностью лексико-граммати- ческих признаков, свойственных каждой части речи: ролью в язы- ке, обобщенным лексическим значением, категорией рода, числа, времени (у глаголов), функцией в предложении. В /|/ классе уг- лубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой ча- сти речи: изменении имен существительных и имен прилагатель- ных по падежам, глаголов по лицам. Также в III классе большое внимание уделяется развитию навыков правописания окончаний.

Умение распознавать части речи формируется с опорой на по- нимание сути признаков. Программой начальных классов не пре- дусматривается специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на эти две группы.

Одной из ведущих задач изучения частей речи является разви- тие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение сло- варного запаса детей новыми именами существительными, прила- гательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи. Для этого рекомендуется проводить работу над си- нонимами, антонимами, многозначными словами, а также словами, употребляемыми в прямом и переносном смысле.

2. СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Система работы над темой «Имя существительное» представ- ляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго оп- ределенную последовательность изучения грамматических призна- ков и обобщенного лексического значения данной части речи, на- учно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей целью формирование навыка точного употребления имен существитель- ных в речи и правильного их написания.

Задачи изучения и объем материала в каждом классе обуслов- ливаются особенностями имен существительных как языкового яв-

ления, а также возрастными возможностями младших школьников. Перечислим основные задачи:

• формирование грамматического понятия «имя существительное»;

• формирование умения различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные (без терминов);

• формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географи- ческие названия;

• ознакомление с родом имен существительных, употребле- нием ь в существительных женского рода с шипящими на конце;

• развитие умения изменять имена существительные по чис- лам, распознавать число;

• выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных на -мя, -ия, -ий, -ие, -ье, а также кроме творительного падежа существительных с основой на шипящие и ц: свечой, плащом, огурцом, перцем);

• обогащение словаря учащихся новыми именами существи- тельными и развитие навыков точного их употребления в речи;

• овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения.

Все задачи решаются во взаимосвязи. Однако на определенных

этапах работы по теме уделяется больше внимания одной из задач.

Имя существительное как часть речи характеризуется опреде- ленным лексическим значением и грамматическими признаками. Об- щим для лексического значения всех имен существительных явля- ется предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразны. Они могут обозначать конкретные предметы (книга), живых существ (мальчик), явления природы (ливень), события (война), качества (доброта), действия (ходьба), состояние (сон) и т.д.

Грамматические признаки имен существительных: существи- тельные бывают мужского, женского или среднего рода, изменя- ются по числам и падежам, могут быть одушевленными и неоду- шевленными; в предложении чаще употребляются в роли подлежа- щего или дополнения, реже — в роли сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже согласуется имя прилагательное, в числе — глагол (глагол прошед- шего времени — в роде и числе).

Рассмотрим последовательность работы над именами суще- ствительными по классам.

I класс (12 часов). Подготовительный этап работы совпадает с периодом обучения грамоте и предшествует специальному изучению темы в I классе. Подготовка к осознанию понятия «имя существи- тельное» состоит в том, что дети учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает форми-

роваться умение классифицировать слова на группы с учетом их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, одежду и т.п.). Класси- фикация слов по смысловому значению развивает умение сравни- вать слова, устанавливая что-то сходное, умение абстрагировать.

Следующий этап (второе полугодие I класса) характеризуется специальной работой над лексическим значением имен существи- тельных и их грамматическим признаком (отвечают на вопрос кто? или что?, обозначают предметы). Дети учатся отличать слова, отве- чающие на вопрос кто?, от слов, отвечающих на вопрос что? На данном этапе первоклассники поднимаются на ступень обобщения.

2. класс (28 часов). Во II классе углубляются и систематизируют- ся знания учащихся о лексическом значении имен существительных, об именах собственных и нарицательных, об одушевленных и неоду- шевленных существительных, дети знакомятся с родом и числом.

Для формирования понятия «имя существительное» важно вы- делить основные лексические группы слов, которые объединяются в данную часть речи, указать признаки, характерные для всех су- ществительных, раскрыть их роль в нашей речи. С этой целью проводится систематизация слов, обозначающих предметы, выде- ляются группы слов, обозначающих людей, растения, животных, вещи, явления природы, события. Устанавливаются общие для всех этих слов признаки: отвечают на вопрос кто? или что?, обозначают предметы. Своеобразием отличаются существительные, обозначаю- щие качества и действия. По смыслу они сходны с прилагатель- ными и глаголами. Чтобы учащиеся различали эти части речи, не- обходимо обратить внимание на признаки, по которым подобные существительные отличаются от прилагательных и глаголов, в час- тности на вопросы и окончания.

Чтобы учащиеся наглядно представили себе, насколько велика роль имен существительных в нашей речи, можно предложить де- тям найти в тексте имена существительные, затем прочитать текст без этих слов. Мысль понять невозможно. Существительные явля- ются названиями предметов, окружающих нас в жизни, и без этих слов мы не можем передать друг другу свои мысли.

2. класс (50 часов). Основная задача работы над именами су- ществительными в III классе — научить сознательно использовать падежные формы существительных для выражения своих мыслей и правильно писать падежные окончания.

Усвоение падежей основано на понимании учащимися связи слов в предложении. Работу над падежами можно начинать только после того, как дети научатся выделять в предложении слова, свя- занные по смыслу и грамматически (словосочетания). Ученик дол- жен четко знать, с каким словом в предложении связано данное имя существительное.

Род имен существительных. Как отмечается в лингвистичес- кой литературе, у большинства существительных род определяется по окончанию. Пользоваться окончаниями для распознавания рода существительных младшим школьникам трудно, так как в русском языке много слов с безударными окончаниями (яблоко, полено); кроме того, у существительных разного рода могут быть одинако- вые окончания (рояль, тюль — мужской род, сирень, морковь — женский род).

В школьной практике используется подстановка притяжатель- ных местоимений мой, моя, моё или замена существительных лич- ными местоимениями он, она, оно. Но этот прием не гарантирует учащихся от ошибок, так как они не всегда правильно употребля- ют в речи местоимения. Поэтому устные упражнения на замену существительных местоимениями целесообразно проводить уже в период обучения грамоте и на уроках русского языка в I классе (особенно при составлении устных рассказов). В качестве примера работы по ознакомлению с родом имен существительных можно при- вести следующий фрагмент урока.

1. Учитель берет портфель ученика и спрашивает:

• Чей портфель?

• Мой, — отвечает ученик.

Учащиеся записывают предложение: Портфель мой.

2. Составление еще одного предложения о портфеле: Портфель черный.

• Какое слово нужно употребить во втором предло- жении, чтобы не повторять одно и то же слово портфель?

— спрашивает учитель.

Учащиеся записывают предложение: Он черный.

3. Подбор предметов, к названию которых можно до- бавить слово мой или заменить его словом он. (Учащиеся приводят примеры слов.)

4. Учитель сообщает:

• Существительные, к которым можно поставить слово мой или заменить их словом он, относятся к существи- тельным мужского рода.

5. Аналогичные наблюдения проводятся над существи- тельными другого рода: тетрадь и перо. Дети делают обобщение о том, какие слова относятся к существительным женского рода, какие — к существительным среднего рода, приводят примеры.

6. Выполнение упражнений, формирующих умение применять прием подстановки или замены для распозна- вания рода.

При подборе упражнений учитывается возможность использо- вания учащимися ориентиров: он, мой, она, моя, оно, моё. На на- чальном этапе работы над родом существительных дети рассужда- ют так: фамилия — она, моя, — значит, это существительное жен- ского рода. Позднее надобность в таком обосновании отпадает. Вначале для распознавания рода имен существительных использу- ются отдельные слова в именительном падеже. Затем предлагается работать с текстом, в котором существительные употреблены и в косвенных падежах как в единственном, так и во множественном числе. Ученик называет имя существительное в начальной форме и после этого распознает род (в лагере — лагерь — он, мой — су- ществительное лагерь мужского рода).

При изучении рода имен существительных необходимо исполь- зовать слова, распознавание рода которых вызывает затруднения у детей и они допускают ошибки: табель, мебель, мозоль, карамель, тюль, прорубь, калоша. Целесообразно принести на урок толковый словарь и показать, как в случае затруднения с помощью словаря можно узнать род существительного.

Во II классе в процессе знакомства с родом имен существи- тельных специальное внимание уделяется формированию навыка правописания окончаний. Программа ставит задачей научить пра- вильно писать родовые окончания имен существительных среднего рода (золото, болото и др.). Специальные уроки отводятся для на- блюдений за родовыми окончаниями существительных и для уп- ражнений в написании безударных окончаний среднего рода (де- рево, повидло, полотенце и др.). Обращается внимание на согласо- вание существительного и прилагательного: топкое болото, голубое озеро и т.п.

Особое внимание уделяется существительным мужского и жен- ского рода, которые оканчиваются на шипящие (камыш, глушь). Учитывая, что учащиеся уже знают о роли буквы ь как показателя мягкости согласных и как разделительного знака, следует обратить их внимания на ь после шипящих (мягкий знак в этих словах выполняет грамматическую роль: указывает на женский род суще- ствительного). Правило об употреблении ь после шипящих не пред- ставляет особой трудности, и учащиеся могут самостоятельно вы- вести его, сравнивая две группы слов: 1) нож, грач, плащ; 2) рожь, ночь, вещь, мышь. Выяснив, чем похожи все написанные слова и по какому признаку они поделены на группы, дети делают вывод о том, в каких существительных на конце пишется ь.

Число имен существительных. В процессе работы над числом имен существительных во II классе у школьников формируются умения:

1. различать слова в единственном и множественном числе по смыслу и по окончанию;

2. образовывать от формы единственного числа форму множе- ственного числа наиболее употребительных в детской речи суще- ствительных и, наоборот, от формы множественного числа форму единственного числа;

3. правильно употреблять существительные в речи, учитывая при этом связь слов в предложении.

Сущность категории числа имен существительных учащие- ся устанавливают на основе сравнения слов, обозначающих один или несколько однородных предметов: яблоко — яблоки, газе- та — газеты. Выясняется, сколько предметов обозначает суще- ствительное яблоко и существительное яблоки. Обобщение и вы- вод достаточно просты: если существительное обозначает один предмет, оно употребляется в единственном числе, если два и более предмета, то во множественном числе. К данному выводу учащихся можно подвести, например, в процессе следующей ра- боты.

1. Учитель показывает один предмет и предлагает за- писать существительное, которое является названием этого предмета (книга). Затем показывает два, несколько таких же предметов и тоже предлагает написать имя существительное (книги).

2. Наблюдение над словами.

-- Сравните слова книга и книги. В чем их сходство? (Обозначают одинаковые предметы.)

• Чем они различаются? (Обозначают разное количество предметов.)

3. Обобщение.

• Существительные, которые называют один пред- мет, стоят в единственном числе. Существительные, которые называют более одного предмета, стоят во множественном числе.

4. Наблюдение за изменением окончаний.

• Запишите в столбик существительные город, сест- ра, село.

• Определите их число.

• Измените число этих существительных и запишите полученные слова.

—- Какая часть слова изменялась, когда мы изменяли существительные по числам?

• Выделите окончания.

5. Обобщение.

• При изменении имен существительных по числам из- меняется окончание.

В русском языке не все существительные изменяются по числам.

Программа начальной школы не предусматривает ознакомле- ния с группами существительных, которые употребляются только в единственном или только во множественном числе. Но часто воз- никает необходимость сообщить детям о том, что в нашем языке есть такие существительные, как ножницы, щи, санки. Если в пред- ложении нужно узнать, сколько было санок, ножниц, то добавляют слова: одни, двое, много.

В процессе работы над формой числа имен существительных необходимо систематически практиковать учащихся и в распозна- вании рода. Происходит как бы взаимодействие этих двух опера- ций: для того чтобы определить род, нужно существительное по- ставить в единственном числе. Это составляет основу для форми- рования в дальнейшем умения распознавать тип склонения имен существительных. Наблюдения над изменением существительных по числам фактически представляют собой начальный этап работы над формой слова (форма единственного и форма множественного числа). Изменяя существительное по числам, т.е. изменяя окончание, учащиеся наглядно убеждаются в том, что лексическое значение слова остается прежним.

Склонение имен существительных. Падеж — категория син- таксическая, так как выражает отношение существительного к дру- гим членам предложения. Следовательно, усвоение падежа основа- но на понимании учащимися связи слов в предложении. В началь- ных классах до изучения темы «Склонение» важно обратить внимание детей на то, что, включая слова в предложение, часто приходится менять их окончания (букву или буквы в конце слова). Изменение необходимо для того, чтобы установить связь между словами. Смысл же слова при этом не изменяется.

Основная работа над категориями падежа и склонения прово- дится в III классе. Эта работа условно делится на четыре этапа.

1. й этап (15 уроков) — понятие о склонении как изменении окончаний имен существительных по вопросам в зависимости от связи слов в предложении; изучение особенностей каждого из падежей.

На данном этапе учащиеся:

• знакомятся с названием падежей;

• знакомятся с вопросами и предлогами каждого из падежей;

• учатся склонять имена существительные с ударными окон- чаниями;

• овладевают последовательностью действий, которые необхо- димо выполнить для того, чтобы распознать падеж имени существительного по совокупности его основных признаков.

С падежами целесообразно познакомить учащихся сначала без соотнесения их с каким-либо определенным склонением. На этом

этапе дети не соединяют падеж существительных с конкретными окончаниями. Важно, чтобы в этот момент они поняли, что падеж зависит от слова, с которым связано существительное. Учащиеся усваивают, что каждый падеж имеет определенный вопрос; любые существительные, если они отвечают на один и тот же вопрос, стоят в одном и том же падеже. При склонении различие между существительными заключается в окончаниях, а не в падежах. При изучении трех типов склонений такое понимание падежа будет ук- репляться и подтверждаться.

Вся работа по грамматике на этом этапе должна быть тесно связана с разбором предложений и словосочетаний, с установлени- ем связи между словами, составлением сочетаний и предложений с изученными падежными формами имен существительных.

Исходя из сущности падежа, ознакомление со склонением про- водится в процессе анализа предложений, выделяется основа пред- ложения (подлежащее и сказуемое) и словосочетания. В процессе наблюдения за изменением окончаний одного и того же существи- тельного в сочетании с разными словами учащиеся подводятся к выводу о том, что изменение окончаний существительных по воп- росам называется изменением по падежам или склонением. Началь- ной формой существительного является именительный падеж един- ственного числа.

В процессе изучения падежи все время сопоставляются друг с другом, при этом выясняется роль каждого из падежей и предло- гов. Учащиеся должны усвоить, что один падеж можно отличить от другого по вопросам и по предлогам, которые стоят перед су- ществительным.

В результате изучения падежей учащиеся должны:

• уметь найти слово, от которого зависит существительное, и поставить вопрос к существительному;

• усвоить основные вопросы, которые соответствуют разным падежам;

• знать предлоги, которые соединяются с отдельными паде- жами;

—- разбираться в некоторых значениях отдельных падежей.

2. й этап (6 уроков) — понятие о типах склонений. Существи- тельные распределяются по трем типам склонений. Необходимо на- учить школьников определять тип склонения имен существитель- ных по их родовым признакам. Для этого учащиеся должны знать признаки, по которым следует отнести те или иные существитель- ные к определенному типу склонения. Кроме того, детям необхо- димо понять, что различие в изменениях по падежам существи- тельных того или иного склонения заключается в окончаниях, ко- торые имеются в разных падежах.

Одним из приемов, способствующих усвоению типов склоне- ния, является грамматический разбор, который требует от учащих- ся объяснений и доказательств. В целях прочного усвоения материала целесообразно так организовать ознакомление с типами склонения, чтобы учащиеся самостоятельно установили признаки существитель- ных, по которым они делятся на склонения: род и окончание в именительном падеже. Материал упражнений должен акцентиро- вать внимание детей на каждом из признаков. Для определения типа склонения учащиеся должны поставить существительное в на- чальную форму и посмотреть на окончание.

3. й этап (29 уроков) — правописание падежных окончаний имен существительных в единственном числе. После общего ознакомле- ния с тремя склонениями идет изучение отдельных склонений. Те- перь основное внимание направляется на усвоение правописания падежных окончаний в сопоставлении. Именительный падеж срав- нивается с винительным, дательный — с родительным и т.д. Дети усваивают различия в правописании окончаний разных падежей. При этом сопоставление ведется в двух направлениях: 1) сравниваются разные падежи и их окончания в пределах одного склонения, один и тот же падеж — в пределах двух или трех склонений; 2) сравниваются безударные и ударные окончания в одних и тех же падежах одного и того же склонения.

Постоянное сопоставление по сходству и различию одних форм с другими помогает учащимся усвоить падежи и падежные окон- чания, учит их приемам доказательств правильности своих ответов. Для того чтобы усвоенные грамматические знания дети могли ис- пользовать для решения орфографических задач, большое внима- ние уделяется последовательности действий, которые необходимо выполнить для правильного написания безударных окончаний. Ос- воению последовательности действий помогают такие шаги:

1. ученик ставит вопрос к существительному от слова, с кото- рым оно связано в предложении, и записывает вопрос в скобках;

2. по вопросу и предлогу узнает падеж, который также указы- вает в скобках;

3. узнает склонение и, как результат, пишет окончание. По мере выработки орфографического навыка правописания падежных окончаний имен существительных отпадает необходимость в подробной записи и учащиеся отмечают только падеж и склонение.

4. й этап — склонение и правописание имен существительных во множественном числе.

Основные задачи данного этапа:

— ознакомление с особенностями склонения имен существи- тельных во множественном числе (существительные во множествен- ном числе не делятся на склонения);

— совершенствование умения правильно употреблять в речи имена существительные во множественнм числе.

Работа на уроках носит практическую направленность и вклю- чает элементарные обобщения. Грамматический разбор на этом этапе требует от учащихся: 1) нахождения сходства и различий в вопро- сах, в предлогах, которые употребляются с существительными в разных падежах; 2) определения падежей, падежных окончаний и правильного их обозначения на письме. В этом смысл обобщаю- щего повторения всего, что учащиеся знают о трех склонениях имен существительных.

3. СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Система изучения имен прилагательных предполагает посте- пенное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики.

Методика изучения имен прилагательных обусловлена их лин- гвистическими особенностями.

Имя прилагательное — это лексико-грамматический разряд слов, являющийся самым многочисленным после имени существительно- го. Семантической основой имен прилагательных является понятие признака, который характеризует предмет. Признаки предмета раз- нообразны и могут характеризовать предмет со стороны цвета, фор- мы, величины, материала, назначения, принадлежности и т.д.

Будучи грамматической категорией, объединяющей слова, ко- торые обозначают признак предмета, имена прилагательные опре- деляют имена существительные и обычно согласуются с ними в роде, числе и падеже. Система склонения имен прилагательных, так же как и существительных, основана на совмещении в окон- чании признаков рода, числа и падежа, но в формах множествен- ного числа родовые различия отсутствуют.

В начальных классах дети усваивают следующие признаки имени прилагательного:

1. имена прилагательные изменяются по родам, числам и па- дежам;

2. имена прилагательные употребляются в предложении с име- нами существительными и согласуются с ними в роде, числе и падеже;

3. имена прилагательные часто образуются от имен существи- тельных и других частей речи при помощи суффиксов;

4. имя прилагательное является частью речи.

Рассмотрим последовательность работы по годам обучения.

I класс. Первоначальное ознакомление с прилагательными (без термина) начинается с наблюдений над лексическим значением

прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Первокласс- ники узнают, что:

• среди слов, употребляемых нами в речи, есть слова, кото- рые отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?;

• каждое такое слово связано в речи по смыслу с другим сло- вом, обозначающим предмет;

• предметы отличаются друг от друга своими признаками;

• у одного и того же предмета может быть несколько разных признаков;

• признаками предмета могут быть цвет, вкус, запах, вели- чина, форма и т.д.;

• по признакам можно узнать предмет.

Все указанные знания и навыки формируются у детей в про- цессе выполнения практических работ, среди которых видное мес- то занимают письменные упражнения. Рекомендуются такие виды работ, которые связаны с развитием речи.

2. класс. На втором году обучения работа над именем прилага- тельным как частью речи не ограничивается лишь ознакомлением со значением этого разряда слов и вопросами, на которые они от- вечают, предполагается усвоение некоторых грамматических при- знаков данной части речи. Дети знакомятся с изменением прила- гательных по родам и числам, с родовыми окончаниями и оконча- ниями множественного числа.

3. класс. В этом классе программа предусматривает изучение следующего материала: изменения имен прилагательных по паде- жам, родам и числам в зависимости от существительного, право- писания безударных окончаний имен прилагательных.

Таким образом, формирование понятия «имя прилагательное» начинается в I классе. Главной целью в это время является рас- крытие многосторонности значения прилагательных. Учитель, по- казывая предмет или его изображение, просит учащихся назвать признаки этого предмета. Дети называют и записывают, например: мяч (какой?) красный, круглый, резиновый, легкий, маленький. Обя- зательно отмечается, что написаны слова, а сам предмет с его при- знаками существует в жизни.

Осознанию учащимися роли прилагательных в нашей речи спо- собствует упражнение в сравнении текста без имен прилагательных и с ними. Отмечается, что точность описания значительно повыша- ется, если используются слова, обозначающие признаки предметов.

Правильная постановка к словам вопросов какой? какая? ка- кое?, по сути своей, связана с умением определить род имен суще- ствительных и имен прилагательных и пониманием синтаксичес- кой зависимости между ними. Первоклассники учатся ставить вопрос практически, руководствуясь смыслом слов.

Во II классе формирование понятия «имя прилагательное» на- ходится в прямой зависимости от уровня овладения учащимися обоб- щенной категорией «признак предмета». С этой целью проводится классификация слов, обозначающих цвет, вкус, размер и т.д., и обобщение особенностей таких слов. На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных второклассники выделяют свой- ства, характерные для имен прилагательных как части речи:

• обозначают признак предмета;

• отвечают на вопрос какой?,

• изменяются по родам и числам;

• относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетание.

Род и число имен прилагательных. Категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое свойственно существительным, и являются только вы- разителями связи прилагательных с существительными. Следо- вательно, усвоить род и число прилагательных — это значит прежде всего усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выражения связи являются окончания. На окончание и должно быть направлено внимание детей, например: день {какой?) тепл 1ыи|, ночь {какая?) тепл[ая], утро {какое?) тепл[ое]. В результате наблюдения над именами существительными, соче- тающимися с одним и тем же прилагательным, учащиеся опре- деляют род имен существительных и имен прилагательных и делают следующие выводы о прилагательных.

1. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам (в отличие от имен существительных).

2. Род имени прилагательного зависит от рода имени суще- ствительного, с которым оно связано. Если существительное муж- ского рода, то и прилагательное мужского рода и т.п.

3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос ка- кой? и имеет окончание -ый (-ий), -ой. Имя прилагательное женс- кого рода отвечает на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос какое?и имеет окончание -ое (-ее).

Наблюдая за прилагательными во множественном числе, уча- щиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилага- тельные по родам не изменяются.

В ходе работы над окончаниями следует обратить внимание детей и на следующий факт: после твердых согласных пишутся

окончания -ый, -ой, -ая, -ое, -ые, после мягких согласных ий,

-яя, -ее, -ие.

Согласно программе у школьников формируется умение пи- сать родовые окончания имен прилагательных. На формирование

данного умения положительное влияние оказывает овладение уча- щимися алгоритмом (порядком) действий.

1. Выясню, с каким существительным связано имя прилагательное, и определю его род.

2. По роду имени существительного определю род имени прила- гательного.

3. Вспомню окончание имени прилагательного этого рода и напишу.

4. Сравню окончание имени прилагательного и окончание вопроса. Ознакомление с изменением имен прилагательных по родам

можно построить по следующему плану.

1. Наблюдение над сочетаниями существительных с прилагательным.

• Запишите имена существительные.

день

ночь

утро

• Определите род существительных.

• Составьте словосочетания с этими существитель- ными и прилагательным теплый:

день какой? — тепл[ый1 ночь какая? — тепл[ая| утро какое? — тепл|ое]

• Чем отличается прилагательное в каждом сочетании ?

2. Выяснение причины изменения окончаний прила- гательных.

• Прочитайте вывод в учебнике.

• Определите, какого рода имена существительные.

• Определите род имен прилагательных.

-- Почему изменилось окончание в прилагательных?

• Выделите окончания в прилагательных.

3. Аналогичные задания с прилагательными синий, мо- лодой.

4. Обобщение:

• Что можно сказать о роде имен прилагательных?

• На какой вопрос отвечает и какие окончания имеет имя прилагательное мужского рода ? женского рода ? среднего рода?

5. Работа с таблицей родовых окончаний прилагательных (по учебнику).

Умение писать родовые окончания имен прилагательных формируется в процессе работы над словосочетанием, которая готовит детей к записи предложений. Работая над предложени-

ем, учащиеся отмечают имя существительное, к которому от- носится имя прилагательное, определяют род, число и выделя- ют окончание. Система упражнений, предусматривающая не только анализ предложений, но и их составление с последую- щей записью, способствует выработке навыка правописания окончаний и одновременно точному употреблению прилагатель- ных в речи.

Падежные окончания имен прилагательных. В III классе про- граммой предусматривается изучение правописания падежных окончаний имен прилагательных. Заданы работы на данном этапе следующие.

1. Совершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменении по родам, числам и падежам, зависимости имени прилагательного в предложении от имени существительного.

2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в уст- ной и письменной речи.

3. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных в единственном и множественном числе. Со- вершенствование навыка правописания родовых окончаний.

Новым для третьеклассников является склонение прилагатель- ных и правописание падежных окончаний. Основу для формирова- ния этого навыка составляют следующие знания и умения.

• умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (уме- ние выделить словосочетание);

• знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существи- тельное;

• знание окончаний падежей;

• умение правильно поставить вопрос к имени прилагатель- ному и сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием вопроса.

Формирование навыка правописания падежных окончаний при- лагательных зависит от порядка выполняемых учеником действий:

1. ученик устанавливает связь слов, выделяет словосочетание;

2. определяет род, число и падеж существительного;

3. опираясь на существительное, узнает число, род и падеж прилагательного;

4. вспоминает, какое окончание в этом падеже, и пишет его.

Изучение склонения имен прилагательных лучше всего начать

с рассмотрения таблицы склонения прилагательных мужского и сред- него рода единственного числа:

Мужской род	Средний род
И.п. как\ои?весел ый	как\ое\? весел [оё] новогодн Ш пред-
новогодн [ии] праздник	ставление
Р. п. како\гд\? весел [ого)	как [ого]? весел | ого | новогодн [его !
нового дн |его| праздника	представления
Д.п. как рмУ[? весел [ому]	как \омуу весел |ому| новогодн |ему|
новогоднему | празднику	представлению
В.п. Как именительный падеж
Т.п. какШм]? весел[ым]	как [Ш\? весел [ым] новогодн [им]
новогодн 1им1 праздником	представлением
П.п. о как |сшр о весел [ом]	о как\дм1? о весел 1ом] новогодн [ём]
новогодн [ём] празднике	представлении

Рассматривая таблицу, дети сравнивают окончания прилагатель- ных и устанавливают, в каких падежах эти окончания одинако- вые, а в каких — разные. Далее ученики узнают, что определить падежные окончания прилагательных помогает вопросительное слово какой? {какое?). Эта таблица используется и для закрепления на- выка употребления имен прилагательных в нужных формах при сочетании с именем существительным.

Формирование навыка предполагает хорошее знание окончаний. Поэтому обязательно состашшется таблица падежных окончаний имен прилагательных: общая для всего класса на доске и каждым учеником для себя на отдельном листе. На первом этапе формирования навыка при выполнении упражнений учащимся разрешается пользоваться таблицей, которая выполняет роль справочника.

Единственное число		Множественное число
Мужской и средний род	Женский род
И.п. как|шр как\оё\? -ой, -ый, -ий, -ое, -ее Р.п. как\ого\? -ого, -его Д.п. как\ом)\? -ому, -ему В.п. как^й}?как\оё]? как \ого\ ? -ой, -ый, -ий, -ое, -ее, -ого, -его	как\ая\? -ая, -яя как № -ой, -ей как И? -ой, -ей как\ую^ -ую, -юю	как ^ё\? -ые, -ие как \uxf -ых, -их как |имУ -ым, -им как ^]? как\ых\? -ые, -ие, -ых, -их

Т.п. как\Щ? -ым, -им	как \ой^ -ой, -ей	как\ими\?
		-ыми, -ими
П.п. о как\ом\? -ом, -ем	о как\о$? -ой, -ей	о как\йх|?
		-ых, -их

Правописание падежных окончаний отрабатывается по паде- жам. Порядок изучения падежей определяется принципом сопос- тавления падежей, в каком-либо отношении сходных. Поскольку прилагательные мужского и среднего рода склоняются иначе, чем прилагательные женского рода, они рассматриваются в отдельнос- ти. Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II классе как начальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится сопоставление именительного и винительного падежей. Распознаются падежи прилагательных по падежу существительных, а последний, как известно, по члену предложения (подлежащее или второстепенный член).

Особого внимания заслуживает родительный падеж. Написа- ние окончаний -ого, -его противопоставляется произношению [- ова], [-ева].

Прежде чем сопоставлять творительный и предложный падежи, следует специально остановиться на особенностях творительного па- дежа, так как учащиеся склонны уподоблять окончания имен при- лагательных окончаниям имен существительных. Поэтому необхо- димо сопоставить окончания прилагательных и существительных в творительном падеже, например: город! ом| (каким ?) стар!ым1 пол [ей (каким?) широк[йм1. Для распознавания творительного и предлож- ного падежей важно противопоставить вопросы, предлоги, оконча- ния. Предлог не относится к прилагательному, но стоит перед ним. Предлог поможет распознать падеж имени существительного.

При изучении склонения имен прилагательных женского рода сравниваются окончания родительного, дательного, творительного и предложного падежей (какой? -ой, -ей). Вывод об одинаковом окончании учащиеся могут сделать самостоятельно после анализа таблицы, просклоняв имена прилагательные.

4. СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ГЛАГОЛАМИ

Глагол — разряд слов, который характеризуется прежде всего большим семантическим богатством. Глагол — это часть речи, обо- значающая процесс, т.е. представляющая признак как действие, со- стояние или становление. Значение действия — это наиболее обоб- щенное значение глагола как части речи. Обобщение проявляется прежде всего в том, что к глаголам относятся слова, обозначающие

разные действия: трудовую деятельность (рубить, строить), пере- движение лица или предмета (идти, ползти), шувзтва (слышать, видеть), мыслительные процессы (думать, рассуждать), физическое состояние (спать, лежать) и многие дру гие.

Кроме разнообразия лексических значений г лахш представля- ет собой синтез разнообразных грамматически* категорий и форм. Он изменяется по временам, числам, л ицам и ролам, в состав гла- гольных форм входят изменяемые и неопределенная (неизменяе- мая) формы. В начальных классах не рассматриваются категории наклонения, залога, причастия, деепричастия.

По способам образования глагол также своеобразен: в нем раз- вита система префиксального образования; у глаола довольно слож- ные способы суффиксального словообразован т. Ь тесной связи с указанными особенностями глагола находите* его правописание: безударные гласные корня, наличие безударних ье только в кор- не, но и в приставках, суффиксах и окончаниях.

Своеобразие глагола выражается и в его сштксических воз- можностях: это прежде всего сказуемое в предлохении, т.е. один из главных членов предложения, сообщающий о подлежащем ка- кую-то новую мысль; наряду с подлежащим ол ошн из организу- ющих центров предложения.

Большое значение глагол имеет для построения словосочета- ний: как известно, в русском языке широко развито глагольное управление, правильное употребление падежей существительных во многом зависит от понимания учащимися лекжческого и грамма- тического значения глагола.

В начальной школе глагол изучается в д>вольно элементар- ном, сокращенном виде, причем рассредоточешо по всем классам. Программа начальных классов предусматривает кроме сообщения сведений о глаголе, обучение детей свободному и в то же время сознательному использованию глагольных форл, грамотному их на- писанию и правильному построению словосотетзний и предложе- ний с этими формами.

Последовательность работы над глаголами., сеязь между разде- лами, объем программного материала, приемы и средства его изу- чения в каждом классе определяются задачами 1зучения данной части речи, ее лингвистическими особенностями i познавательны- ми возможностями младших школьников.

Основные задачи изучения глагола следующ ие

1. формирование первоначального поняття с глаголе как час- ти речи;

2. развитие умения осознанно употреблнть лаголы в устных и письменных высказываниях;

3. повышение уровня умственного развития учащихся;

4. выработка навыка правописания личных окончаний наибо- лее употребительных глаголов I и II спряжения.

Все задачи решаются во взаимосвязи. Лингвистические осо- бенности глагола довольно сложны, поэтому в начальных классах учащиеся знакомятся лишь с некоторыми категориями, характерными для данной части речи.

Рассмотрим последовательность изучения глагола.

1. класс. Подготовительный этап совпадает условно с периодом обучения грамоте. Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии I класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делать?».

2. класс. Основные задачи данного этапа состоят в формиро- вании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с измене- нием глаголов по числам и временам, овладении учащимися уме- нием образовывать временные формы глаголов, наиболее употре- бительных в речи младших школьников.

3. класс. Работа над глаголом в этом классе представляет со- бой новую ступень в системе его изучения. Новым по сравнению со II классом является знакомство с неопределенной формой гла- гола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков пра- вописания безударных личных окончаний глаголов. Задачи изуче- ния глаголов в III классе следующие:

1. углубление знаний учащихся о глаголе как части речи (лек- сическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении);

2. развитие навыков точного употребления глаголов в речи (с этой целью продолжаются наблюдения над употреблением глаголов в прямом и переносном значении, над глаголами-синонимами и гла- голами-антонимами, практикуется стилистический анализ текста);

3. знакомство со спряжением глаголов; развитие умения распоз- навать лицо глагола в настоящем, прошедшем и будущем времени;

4. подготовка учащихся к правописанию личных окончаний глагола; первоначальное ознакомление с I и II спряжением, разви- тие умения распознавать спряжение по неопределенной форме.

Формирование понятия «глагол» начинается в период обуче- ния грамоте. В это время происходит накапливание конкретного материала, на основе которого становится возможным обобщение относительно типичного для глаголов лексико-грамматического зна- чения: обозначают действие предмета. Упражнения проводятся в связи с чтением страниц букваря, составлением предложений по картинкам и т.п. Учитель специально создает условия для того, чтобы при составлении предложений, подбирая подходящее по смыс-

лу слово, учащиеся устанавливали связь между тем, что обознача- ет слово, и вопросом, на который оно отвечает. Например: Птицы осенью (что делают?) улетают. Целесообразно начинать работу с глаголов, лексическое значение которых воспринимается детьми как конкретное действие конкретного предмета (собака бежит, птица летает, снежинка падает). На примере действий, которые выпол- няют сами учащиеся, они наглядно убеждаются в том, что обозна- чают глаголы. В дальнейшем следует подбирать глаголы, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» пред- мета (болеть, удивляться, зеленеть).

Одним из ведущих умений, формируемых у первоклассников, является постановка вопроса к слову. Учитель специально упраж- няет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида. Слова, отвечающие на вопрос что?, сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что делать? Отмечается при этом, что слова первой группы являются названиями предметов, а слова второй группы — названиями действий предметов. Сопос- тавление позволяет не только дифференцировать глаголы и имена существительные, но и установить их взаимодействие в речи.

При распознавании вопросов что делает? что делают? что делал? что делала? что делало? что делали? что сделает? что бу- дет делать? и т.д. учащиеся фактически выполняют пропедевти- ческую работу над категориями времени, рода и числа. Постановка морфологического вопроса проводится в предложении, и важно не отождествлять морфологический и синтаксический вопросы. Мор- фологический вопрос ставится для выяснения, что обозначает сло- во: предмет, признак или действие.

Неопределенная форма глагола не обозначает ни времени, ни лица, она более абстрактна, чем другие глагольные формы. Поэто- му изучение этой формы нецелесообразно в I и II классах. Нео- пределенная форма глагола (инфинитив) обозначает действие или состояние без указания лица и времени и является начальной фор- мой глагола. По своему происхождению и положению в системе языка неопределенная форма напоминает имя существительное в именительном падеже; недаром в русском языке имеются омони- мы: знать, печь — глаголы и знать, печь — имена существитель- ные. В словарях в качестве исходных даются именительный падеж существительных и местоимений и неопределенная форма глаголов. Такая близость (по происхождению и по значению) часто влечет за собой смешение глагольных форм с именами существительны- ми, особенно если существительное по своему лексическому зна- чению совпадает с глаголом: решать — решение, ходить — ходьба, составить — составление. А это способствует смешению лексичес- кого и грамматического значений в слове. В этом плане полезна

практическая работа по словообразованию: образуя от имени су- ществительного или прилагательного глаголы, учащиеся постепен- но начинают уяснять и грамматические значения, отличающие друг от друга разные части речи; например, сопоставление слов дрожь — дрожать, зеленый — зеленеть помогает разобраться в различии существительных, прилагательных и глаголов.

Учащимся начальных классов практически постоянно прихо- дится иметь дело с глаголами совершенного и несовершенного вида, ставить вопросы к глаголам: что делать? что сделать? И надо добиваться, чтобы дети умели правильно формулировать их. Умение правильно поставить вопрос к глаголу, в частности к глаголу в неопределенной форме, важно для усвоения правописания личных окончаний глаголов. Выработка умения ставить вопрос зависит от того, может ли ребенок:

• найти в предложении слово, обозначающее действие;

• различать вопросы что делать? и что сделать?;

• показать, что разбираемые слова — это глаголы. Неопределенная форма глагола используется для речевых уп- ражнений, которые затем, при изучении временных форм, будут проводиться уже с опорой на эти формы. При изучении неопреде- ленной формы возможны следующие типы упражнений.

1. Провести наблюдения над лексическим (смысловым) значе- нием глаголов в неопределенной форме, над их многозначностью, синонимией, сопровождаемые заданиями:

Г) сгруппировать глаголы по значению (передвижение, физи- ческий труд, говорение, работа мысли, состояние погоды и т.д.): везти, пилить, решать, шептать, говорить, страдать, плакать;

2. подобрать синонимы к глаголам:

смотреть — ..., сказать — ..., желать — ..., греметь —

2. подобрать антонимы к глаголам:

говорить — ..., радовать — ..., светлеть — ..., давать —

2. заменить глаголы однокоренными существительными: возвратить — ..., встретить — ..., кричать —

3. заменить существительные однокоренными глаголами: отправление — освещение — ..., собирание — ... .

2. Составить словосочетания, состоящие из глагола в неопре- деленной форме и зависимого ог него существительного:

приходигь в ... ... зубы

лечить ... ... книгу

читать ... ... комнату

3. Добавить недостающие глаголы в неопределенной форме, обозначающие движение:

Нельзя было ... по дороге. Надо было ... на автобусе. Люблю ... пешком. Товарищ взялся нас ... до вокзала.

4. Перевести личную форму глагола в неопределенную форму, отвечающую на вопросы что делать? или что сделать?.

Косте (надо) спешит в школу. Сережа (хочет) пилит дрова.

5. Образовать от неопределенной формы глагола однокоренное имя существительное и, наоборот, образовать от существительного неопределенную форму:

пристроить — пристройка, убирать, чистить, решать; расчистка — расчищать, вязание, хождение, плавание. Основная сложность работы над неопределенной формой гла- гола связана с правописанием безударных гласных в глагольных суффиксах.

Категория числа глагола требует обратить внимание на ее смыс- ловую сторону и на формально-грамматическое средство выраже- ния числа. Учащиеся на основе конкретных наблюдений подво- дятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обо- значает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или более предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Таким образом достигается установ- ление учащимися связи между вопросом, на который отвечает гла- гол, формой числа, в котором он употреблен, и окончанием: что делает? (говорит) — ед. ч., что делают? (говорят) — мн. Ознако- мить учащихся с согласованием существительного и глагола в чис- ле, с сущностью числа можно следующим образом.

1. Учитель показывает предметные картинки, на одной из которых изображен один предмет, а на другой — не- сколько предметов: самолет и самолеты.

• Составьте по рисункам предложения из двух слов:

Самолет летит. Самолеты летят.

• Сравните глаголы в этих предложениях. Действие скольких предметов обозначает каждый глагол ?

2. Обобщение.

• Если глагол обозначает действие одного предмета, то он стоит в единственном числе. Если глагол обозначает действие двух или более предметов, то он стоит во мно- жественном числе.

• Поставьте вопрос к каждому глаголу.

• На какой вопрос отвечает глагол в единственном числе ?

• На какой вопрос отвечает глагол во множественном числе ?

3. Наблюдение над согласованием существительного с глаголом.

• Спишите предложения:

Вчера мальчики ходили в лес. Яркий луч солнца скользил по дереву. Сосны стояли зеленые. Березки и ивы покрылись нежной листвой.

• Определите число имей существительных и число гла- голов.

• Измените число имен существительных.

• Как изменились глаголы ?

• Какая часть слова изменилась в глаголах?

4. Обобщение.

• Глагол, связанный с именем существительным, стоит в том же числе. Изменяя число существительного, мы изменяем и число глагола.

В процессе последующей работы у детей формируется умение изменять глагол по числам.

Временные формы глагола представляют для второклассников значительную трудность. Она обусловлена тем, что при образова- нии временных форм ученику нужно учитывать вид глагола.

Сущность временной формы глагола учащиеся раскрывают, со- поставляя, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т.е. на основе сопоставления времени совершения действия отно- сительно момента речи. Например, школьники наблюдают за дей- ствиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (пишет пред- ложение, писал предложение, будет писать предложение). Аналогично составляются предложения о том, что происходит в природе в на- стоящее время, т.е. в момент речи, что было до этого, что про- изойдет в будущем. Конкретные наблюдения позволяют получить лексический «материал, обобщая который учащиеся под руковод- ством учителя делают следующие выводы.

1. Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три време- ни: настоящее, прошедшее и будущее.

2. Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т.е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает ? что делают ?

3. Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое произошло до момента речи. Они отвечают на вопросы что делал ? что делали?

4. Глаголы будущего времени обозначают действие, которое про- изойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что сдела- ет? что сделают ? или что будет делать ? что будут делать ?

При распознавании времени глагола для младших школьников основным показателем является вопрос, на который отвечает гла- ю i Учи юл ь с чециольно обращает внимание учащихся на суффикс - * 'Ки' , •• прошедшего времени. Прием постановки воп-

роса не исключает ориентировки и на смысловую сторону времен- ной формы глагола.

Важно научить правильно пользоваться вопросом в целях рас- познавания и образования временных форм глагола. Эта работа на- правлена на установление связи: вопрос — время глагола —- суффикс (для глаголов прошедшего времени). В качестве исходной для образования временных форм берется неопределенная форма гла- гола, а постановка вопроса направляет действия учащихся. Сущ- ность категории времени у глагола становится для учащихся более понятной при сравнении одного и того же глагола в разных вре- менных формах. Глаголы в настоящем времени изменяются по ли- цам. Изучение изменения глаголов в настоящем времени опирается на известные уже термины «настоящее время», «число» и «лицо».

С понятием «лицо» учащиеся познакомились при изучении ме- стоимений. Они знают, что местоимения бывают 1, 2 и 3-го лица, что они изменяются по числам (я — мы, ты — вы, он — они). Эти сведения и используются при первом ознакомлении учащихся с изменением глагола по лицам. Даются сочетания: я пою, ты по- ешь, он поет, мы поем, вы поете, они поют. Дети, наблюдая, убеж- даются, что в зависимости от лица местоимения изменяется и лицо глагола, что он изменяет свои окончания и что эти изменения — изменения по лицам и числам. Вслед за тем составляется таблица личных окончаний, которой дети пользуются для определения лица и числа глаголов.

Будущее время глагола предстоит перед учащимися в двух ви- дах: как будущее сложное, состоящее из вспомогательного глагола буду и данного глагола несовершенного вида в неопределенной форме: буду писать, будешь писать, будут писать и т.д., и как будущее простое, состоящее из одного слова — глагола совершенного вида: напишу, напишут и т.д. Термины «будущее простое» и «будущее слож- ное» детям не сообщаются. Большую трудность вызывает у учащих- ся простое будущее время, так как дети не всегда правильно ставят вопросы что делает? что сделает? что делать? что сделать?

Прошедшее время глагола связано с изменением по числам, а в единственном числе и по родам. Род и число в прошедшем времени выражаются посредством окончаний и наличием суффикса -л-. Глас- ная перед этим суффиксом обычно бывает та же, что и перед суф- фиксом -ть в неопределенной форме. Знать это учащимся необхо- димо, особенно в тех случаях, когда указанные гласные безударные.

Личные окончания глаголов. Учащиеся III класса учатся разли- чать окончания, узнают, что для одних глаголов характерны окон- чания -ет и -ут, для других — -ит и -ат (-ят), наблюдают, что если какая-либо форма имеет в окончании букву е, то она сохра- няется и в других окончаниях.

После наблюдения за различиями в правописании глаголов учитель предлагает рассмотреть таблицу спряжения, списать ее, выделив личные окончания глаголов, и прочитать определение, данное в учебнике.

Учащиеся сначала упражняются в различении глаголов с удар- ными окончаниями, а затем с безударными. Учитель обращает вни- мание на правописание безударных окончаний глаголов, которые подбираются по неопределенной форме глагола.

При последующей работе рекомендуется:

1. ознакомить детей с порядком действий при встрече с лич- ными окончаниями глаголов:

• определить время глагола;

• поставить глагол в неопределенную форму;

• применить правило;

2. развить у учащихся понимание обязательности соотношений:

е -» -ут, -ют -ут, -ют —> е

и -ат, ~ят -ат, -ят —> и

3. использовать в качестве вспомогательной словарную рабо- ту, учитывая, что глаголы, перед личными окончаниями которых стоит гласная буква, в большинстве своем имеют в окончании е;

4. проводить упражнения по этой теме и при изучении дру- гих тем;

5. добиваться того, чтобы учащиеся усвоили правописание наи- более распростра ненных глаголов. Для формирования навыка пра- вописания личных окончаний глаголов полезно проводить упраж- нения в изменении глагольных форм, списывании текста со встав- кой пропущенных букв, переработке текста с заменой прошедшего времени настоящим и др.

5. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРЕДЛОГАМИ, МЕСТОИМЕНИЯМИ И НАРЕЧИЯМИ

Предлоги. Согласно программе работа над предлогами прово- дится во всех классах начальной школы, однако в качестве само- стоятельной темы предлоги не изучаются.

В I классе основная задача сводится к развитию у детей уме- ния выделять предлог как слово из потока речи и писать его от- дельно от других слов.

Во II классе предлоги сопоставляются с приставками в целях закрепления навыка раздельного написания предлогов и слитного написания приставок.

В III классе при изучении падежей имен существител ьн ых дети узнают, с какими падежами употребляют некоторые предлоги, а

также знакомятся с раздельным написанием предлогов с личными местоимениями.

Предлоги изучаются в той или иной степени в течение трех лет. Это обстоятельство обязывает строить работу над предлогами в каждом из классов так, чтобы новое знание находилось в связи со знанием, приобретенным ранее, опиралось на него и в то же время представляло собой следующее звено в системе работы над предлогами. Особенностью изучения предлогов является то, что работа проводите я не только над правописанием предлогов, но и над их синтаксической ролью. Это обусловлено функцией предлогов как служебной части речи, которая состоит в том, что они выражают отношения (связь) между словами в предложении.

Первоначальное изучение предлогов имеет две основные задачи:

1. формирование навыка раздельного написания предлогов со следующим словом, графически правильное их начертание;

2. усвоение детьми роли предлогов в предложении.

Решение этих задач осуществляется в тесной взаимосвязи. Уча- щиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов:

• слитное написание со следующим за предлогом словом;

• графически неправильное написание (ис кувшина, бес пальто);

• пропуск предлога (прыгнул воду).

Обучение раздельному написанию предлогов основывается на анализе предложений: подсчет количества слов в предложении, вы- яснении начальной формы слова, употребленного с предлогом, встав- ка слова между предлогом и следующим за ним словом.

Навык графически правильного начертания предлогов по сво- ей природе сходен с навыком написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог всегда пишется одинаково независимо от его произношения.

Ознакомление со смысловым значением предлогов и их синтак- сической ролью является важным учебным материалом. При обучении целесообразно исходить из того, что предлоги имеют и грамматичес- кое, и лексическое значение. С помощью предлогов в языке обозначаются отношения между предметами, между действиями и предметами, признаками и предметами. Однако лексическое значение предлога проявляется только в словосочетании, где оно раскрывается в связи со значением как управляющего, так и управляемого слова.

В работе над предлогами учитель руководствуется следующими положениями.

1. Обучение строится так, чтобы постепенно подвести учащихся к пониманию синтаксической роли предлогов. Важно сформиро-

вать у детей правильное представление о предлоге как о средстве выражения связи между словами в словосочетании.

2. При ознакомлении с предлогом выясняется его лексическое значение. При этом предлоги противопоставляются знаменательным словам (без терминологии): предлог не употребляется в речи без другою слова, а знаменательное слово употребляется самостоятельно.

3. Грамматическое значение предлога, как и лексическое, про- является в словосочетании, поэтому учащиеся знакомятся с пред- логами в составе словосочетаний, выделенных из предложения в процессе его синтаксического разбора.

4. Поскольку между предлогом и падежом существует опреде- ленная взаимосвязь, целесообразно подвести детей к пониманию близости синтаксических функций предлога и падежных оконча- ний (служат для связи слов).

Итак, изучение предлогов не ограничивается только формиро- ванием навыка их раздельного и графически правильного написа- ния. Большое место отводится усвоению их синтаксической роли.

Местоимение. Необходимость изучения местоимений в началь- ных классах диктуется тем, что в речевой практике дети широко используют все формы местоимений и вместе с тем довольно час- то допускают ошибки, например: с «им», у «их» и др. Кроме того, употребление местоимений в речи — вопрос стилистики: устраняя повтор одного и того же слова, мы пользуемся местоимениями.

Давая общее представление о местоимениях, следует в процес- се упражнений довести до сознания детей их значение. Содержание сообщаемых сведений можно выразить в такой таблице:

Тот, кто сообщает или спрашивает	- Я
Я и другие	- МЫ
Тот, к кому обращаются с речью	-ты
Ты и другие	- вы
Тот, о ком говорят	- ОН (ОНА, ОНО)
Все, о ком говорят	- они

Программа не ставит цели научить детей определять любую падежную форму местоимений. Но учащиеся должны уметь узна- вать местоимения. Ошибки на правописание предлогов с место- имениями вызваны именно тем, что дети не узнают местоимения. В связи с этим полезно давать задания на замену местоимениями существительных с предлогами и наоборот.

Чтобы дети научились узнавать местоимения 1, 2 и 3-го лица, необходимо проводить систематические упражнения. Дополнительно к упражнениям учебника по теме «Местоимение» можно рекомен- довать и такие:

1. списать, заменяя выделенные существительные местоиме- ниями;

2. выписать местоимения 3-го лица с предлогами и без них;

3. списать и подчеркнугь местоимения;

4. при списывании вместо точек вписать местоимения в нуж- ной форме.

Большое практическое значение имеют не только специаль- ные письменные и устные упражнения, но и постоянное внимание учителя к устной речи учащихся на всех уроках.

Наречие. Тема «Наречие» в начальных классах не изучается, но практика показывает, что первоначальные, самые минимальные сведения об этой части речи необходимо дать младшим школьни- кам, так как эти слова часто используются детьми в устной и пись- менной речи.

Наречие — это грамматическая категория, под которую под- водятся несклоняемые, неспрягаемые и несогласуемые слова. На- речия примыкают к глаголу, именам существительным, прилага- тельным и производным от них.

Являясь знаменательным словом, наречие обладает самостоя- тельным лексическим значением, чем и отличается от служебных слов. Наречия уточняют значения слов, к которым относятся.

В начальных классах следует обратить внимание лишь на три грамматических признака наречий: неизменяемость, примыкание к глаголу и вопросы {как? где? куда? откуда? когда?). Главное при работе с наречиями — научить детей распознавать среди известных им категорий слов (частей речи) наиболее употребительные, часто I встречающиеся наречия:

1. наречия на -о: хорошо, тепло, темно и т.д.;

2. наречия сегодня, завтра, вчера, прежде, вдали и др.

Успешное решение этой задачи возможно лишь при условии

сознательного усвоения детьми самых характерных особенностей наречия: неизменяемости и связи с глаголом.

Второй задачей является формирование первоначальных навы- ков правописания небольшой группы наречий.

Развитие речи — третья задача, не менее важная, чем первые ! две. Знакомство с наречиями происходит в процессе работы над отдельными грамматико-орфографическими темами, например:

1. в процессе выполнения упражнений на выявление связи слов в предложении, при выписывании пар взаимосвязанных слов:

отдыхали как? — весело; пришел откуда? — издалека;

2. при работе с синонимами:

весело — забавно, громко — оглушительно;

3. при работе с антонимами:

i

хорошо — плохо, близко — далеко.

Лексические упражнения желательно связывать и с трениров- кой в написании различных орфограмм:

• безударных гласных: тяжело — легко, темно — светло;

• непроизносимых согласных: рано — поздно, весело — грустно;

• звонких и глухих согласных: высоко — низко, далеко — близко.

Полезно обращение к наречиям с целью развивать умение от- личать их от других слов при классификации и группировке слов по частям речи.

6. СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РАБОТА И ЛЕКСИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ

Изучая части речи, учащиеся обогащают свою речь целым рядом новых слов. Упражнения лексического характера могут быть весьма разнообразными. Среди них выделяются три основные группы:

1. словообразовательные;

2. упражнения в группировке;

3. упражнения в синонимической замене.

Упражнения в словообразовании могут иметь различные фор- мы, например:

• образование слов при помощи различных суффиксов;

• образование слов при помощи приставок.

Словообразовательная и лексическая работа при изучении час- тей речи тесно связана с составлением словосочетаний и предложе- ний. Работая со словосочетаниями, можно предложить детям:

• выписать из предложения пары слов с вопросами;

• составить сочетания из двух существительных, из существи- тельного и глагола, из существительного и прилагательного;

• составить разные сочетания с заданным словом в разных падежах, числах и т.п.;

• составить сочетания со словами, которые употребляются в прямом и переносном значении и др.

Упражнения по составлению предложений различаются темати- кой предложений, формами употребляемых частей речи, составле- нием ответов на поставленный вопрос и т.д.

В процессе упражнений по образованию имен прилагательных следует обращать внимание на отдельные значения суффиксов. Лек- сические упражнения связываются с занятиями по грамматике и правописанию. Кроме этого полезно предлагать работу с сочетани- ями имен прилагательных с существительными в прямом и пере- носном значении. Работа с синонимами и антонимами также ока- зывает влияние на развитие речи учащихся.

Тема «Глагол» дает большие возможности для работы над со- ставом слова и словообразованием, а также для упражнений по

лексике и синтаксису. Большинство глаголов можно образовать с помощью приставок. Но не следует отказываться от возможности образовывать глаголы с помощью суффиксов.

Из лексических упражнений нужно указать на такие работы, как выяснение значения некоторых слов, на работу над многознач- ными глаголами, над синонимами и антонимами.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ

*1. Составьте тезисный план каждого раздела темы.

2. Сформулируйте цели и задачи изучения темы «Части речи».

3. Изложите последовательность изучения каждой части речи по годам обучения.

4. Перечислите понятия, формируемые в процессе работы над темой «Части речи».

5. Перечислите признаки каждой части речи, рассматриваемые в начальных классах.

6. Перечислите орфограммы, рассматриваемые в процессе изу- чения частей речи.

7. Назовите словообразовательные и лексические упражнения и задания, способствующие сознательному усвоению частей речи и их категорий.

8. Объясните термины и понятия:

глагол начальная форма

грамматические категории неопределенная форма

грамматические формы предлог

имя прилагательное семантический признак

имя существительное синтаксический признак

лексические упражнения склонение

местоимение словообразовательные

морфологический признак упражнения

наречие спряжение

2. Составьте логическую цепочку из 5—10 понятий, связанных между собой.

**1. Охарактеризуйте языковой материал, используемый в учебни- ке для ознакомления с частью речи или ее грамматическими категориями.

2. Изложите приемы работы, используемые для ознакомления с частями речи и их категориями.

3. Выпишите и объясните специальные термины и понятия, со- держащиеся в теме.

***1. Выполните анализ материала учебника по плану:

1. Укажите класс и страницу учебника.

2. Сформулируйте тему и цели урока.

3. Назовите признаки понятия, изучаемые на данном уроке.

4. Укажите номера упражнений, которые можно использовать:

• для подготовки к введению нового;

• ознакомления с новым материалом;

• первичного закрепления;

• повторения изученного материала, связанного с новым.

5. Объясните выбор упражнений.

2. Проанализируйте вопросы и задания для обобщения, завер- шающие каждый раздел в учебнике русского языка. Выделите среди них такие, которые направлены:

• на систематизацию теоретических знаний, связанных с по- нятием;

• уточнение знаний о способах работы с языковым матери- алом;

• проверку сформированное™ определенных грамматических умений.

2. Подберите в учебнике примеры упражнений, которые направ- лены:

• на наблюдение за языковым материалом;

• закрепление определения грамматического понятия;

• формирование умений и навыков в применении понятий.

2. Перечислите термины и понятия, которыми вы воспользуе- тесь при ответе по теме:

1. Лингвистические основы работы над частями речи.

2. Система изучения имен существительных.

3. Система изучения имен прилагательных.

4. Система работы над глаголами.

5. Методика работы над предлогами.

6. Методика работы над местоимениями и наречиями.

7. Словообразовательная и лексическая работа в связи с изу- чением частей речи.

2. Выполните задания №1,3, 4, 5, 7, 8, 12, 17, 18 из пособия «Русский язык в начальных классах: Теория и практика обу- чения», с. 191—205.

3. Составьте фрагменты уроков по ознакомлению (закреплению) с грамматическим понятием.

Дополнительная литература

Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред.

Н. Рождественского. М., 1979.

9. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЭЛЕМЕНТАМИ СИНТАКСИСА

П л ан:

1. Научные основы изучения синтаксиса и пунктуации.

2. Методика работы над словосочетанием.

3. Методика работы над предложением.

4. Ознакомление с пунктуацией.

1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА И ПУНКТУАЦИИ

Программа по русскому языку направлена на развитие речи учащихся, на повышение их речевой культуры. Вот почему осоз- нанные знания о предложении и его составных частях, словах, сло- восочетаниях помогают детям в правильном образовании предло- жений, в грамматически точном их использовании.

Синтаксис — это правила соединения слов, это законы выра- жения объективной и субъективной информации при помощи слова и, наконец, это основа нашего речевого поведения и взаимопони- мания.

Основная единица синтаксиса — предложение. Русское пред- ложение располагает значительным запасом выразительных средств, понимание и использование которых возможно лишь при осозна- нии этих языковых структур.

Основная направленность речи — это выражение и восприя- тие мысли, а мысль формулируется в предложении, и от того, как построено предложение, зависит точность передачи и адекватность восприятия информации. Суффиксы и окончания, служебные слова, порядок слов и интонация — все это «работает» в предложении и обслуживает внеязыковое содержание. Именно поэтому знакомство с синтаксисом важно с первых шагов изучения родного языка.

Минимальной единицей синтаксиса является синтаксическая форма слова (или синтаксема). Из синтаксических форм образуют- ся словосочетания и предложения. Предложения, в свою очередь,

соединяются в сложные предложения, а также образуют «макси- мальную» синтаксическую единицу — текст.

Синтаксическая форма слова может использоваться в предло- жении прямо, независимо от другого слова (В саду все стихло) или входить в предложение за главным, подчиняющим словом, т.е. быть компонентом словосочетания (Беседка стояла в саду).

Словосочетанием в научной грамматике называется не просто пара слов, которая может быть вычленена из предложения, а пара синтаксических форм, которая входит в предложение как один ком- понент (хотя и делимый на члены предложения, например на оп- ределяемое слово и определение).

Предложение как единица речи — необходимый минимум для выражения мысли. Текст и предложение называют коммуникатив- ным уровнем синтаксиса. Слова и словосочетания, т.е. то, из чего слагаются предложения, представляют докоммуникативный уровень синтаксиса.

Термином «синтаксис» обозначают не только определенную сто- рону языка, но и раздел лингвистики, занимающийся изучением этой стороны. Синтаксис как наука представляет собой взаимо- действие нескольких направлений лингвистической мысли. Поясним это на примере основной синтаксической единицы — предложе- ния, которая рассматривается с точки зрения:

• теории членов предложения;

• теории актуального членения;

• теории речевых актов.

Теория членов предложения предполагает деление этой языко- вой единицы на составляющие (на синтаксические формы слова и словосочетания), это аналитическая операция, позволяющая отве- тить на вопрос: «Как образована данная языковая единица?»

Теория актуального членения рассматривает предложение как часть более сложной синтаксической единицы — текста, а также роль предложения в конкретном тексте.

Теория речевых актов рассматривает предложение с точки зре- ния его коммуникативной направленности, с точки зрения конк- ретных целей высказывания. Теория речевых актов выявляет ус- ловия речевой деятельности, т.е. условия, при которых достигается взаимопонимание между говорящим и слушающим.

Школьный курс синтаксиса основан на теории членов предложе- ния в том виде, в каком она существовала в первых русских учебниках, а принципы этой теории были сформулированы еще ан- тичными грамматиками. Учение о членах предложения было созда- но в рамках грамматики, еще не делившейся на две части — на морфологию и синтаксис, и поэтому оно тесно связано с морфоло- гическим учением о частях речи и их формообразовании. Так была

создана морфологическая схема, которая до сих пор используется в школьной практике. По этой схеме подлежащее может быть выра- жено только именительным падежом, а для выражения сказуемого предназначен глагол или глагол-связка в соединении с другой час- тью речи; остальные члены предложения выражены существитель- ными в косвенных падежах, пр и л а гате л ьн ыми, наречиями и при- знаются второстепен ными, т.е. необязате л ьн ыми. Но учащиеся в ре- чевой практике используют различные предложения, которые не укладываются в схему, и это подсказывается языковым чутьем. На- пример: У меня болит голова. В школе 29 классов. Ветром снесло крышу.

2. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СЛОВОСОЧЕТАНИЕМ

Словосочетание — это лексико-грамматическое единство, ко- торое создает расчлененное обозначение единого понятия (новый дом, каменный дом, высокий дом; быстро бежать, бежать домой, бежать по дороге). Словосочетание лишено признаков предложе- ния, т.е. не является единицей общения, не содержит утверждения или отрицания, не оформлено интонационно. Оно характеризуется определенной структурой: наличием главного и зависимого слов. По главному слову определяются различные группы словосочетаний:

• глагольные (войти в дом, перейти улицу);

• наречные (очень громко, слишком сладко); именные (дом отца, твердый в решении).

В связи с этим учение о словосочетании предполагает знаком- ство со способами распространения главного слова.

В практике начального обучения употребляются термины «сло- восочетание», «пара слов».

Понятие «словосочетание» показывает, что речь идет о сочета- нии двух или нескольких слов, связанных между собой по смыслу и грамматически. Связь между словами в словосочетании устанав- ливается при помощи вопроса: утро (какое?) раннее, бегал (как?) быстро. В словосочетании всегда одно из слов является главным, а другое — зависимым. Та часть словосочетания, от которой ставит- ся вопрос, называется главной. Та часть словосочетания, которая отвечает на вопрос, называется зависимой. Например, в словосоче- тании дружные ребята слово ребята является главным, так как от него можно поставить вопрос: какие? Зависимое слово — дружные, так как оно отвечает на вопрос, исходящий от главного слова. За- висимое слово может принимать все формы главного.

Работа над словосочетанием в начальной школе решает такие задачи:

1. развитие мышления и речи;

2. формирование орфографических навыков;

3. осознание словосочетаний как особой единицы языка, слу- жащей для образования предложений.

Развитию мышления и речи будет способствовать усвоение в практическом плане моделей словосочетаний, выражающих различ- ные синтаксические отношения. Известно, что синтаксические от- ношения передаются в речи определенными грамматическими еди- ницами. Из такого понимания развития мышления и речи уча- щихся естественно вытекает вывод о важности работы именно над словосочетанием как переходной ступенью от слова к предложе- нию. Обучать детей словосочетаниям — значит работать над эле- ментами мысли; учить детей пониманию словосочетаний — значит учить их пониманию логических отношений. Изучение разных групп словосочетаний в структуре предложения и параллельно в связном тексте будет способствовать речевому развитию младших школьников.

С умением учащихся выделить словосочетания, правильно по- ставить вопрос от слова к слову и на основе установления зависимо- сти между словами определить падежное окончание частей речи тесно связано формирование орфографических навыков. Словосочетание — это та минимальная синтаксическая единица, на анализе которой легко показать функции падежей, родовых, числовых и личных оконча- ний, предлогов, особенности согласования и управления.

Образование предложений основано на включении словосочета- ний в состав предложения, где каждый член словосочетания стано- вится членом предложения. Начиная со II класса дети учатся выде- лять из предложения его основу (подлежащее и сказуемое) и словосо- четания (пары слов), связанные между собой по смыслу слова. При анализе предложений следует учитывать, что одно и то же слово в большинстве случаев входит не в одно словосочетание, а в два.

Рассмотрим целесообразные формы и приемы работы над сло- восочетанием.

1. Составление словосочетаний из данных слов:

березка, дом, книга, село, интересный, деревенский, зеленый, дальний.

2. Постановка вопросов от слова к слову:

ходить по лесу, яркое солнце, решать задачу.

3. Составление сочетаний и определение рода, числа и падежа.

4. Склонение словосочетаний, состоящих из прилагательного и существительного:

высокая гора, низкий пень.

5. Составление глагольных словосочетаний и распознавание па- дежей существительных:

рисую (нем?) ...; рисую (где?) ...; рисую (что?) ... .

6. Составление словосочетаний с использованием глаголов и предлогов (приставки и предлоги подчеркнуть):

пришли в вышли из ..., отошли от ..., подошли к зашли за ... .

7. Замена сочетаний слов противоположными по смыслу:

привязать коня, отплыть от берега, подойти к столу.

8. Подбор словосочетаний, близких по смыслу:

высокая гора, громко кричать, говорить тихо.

Для формирования навыка правописания падежных окончаний имен существительных рекомендуются следующие виды упражне- ний в составлении словосочетаний.

1. Поставить существительные в нужном падеже, выделить па- дежные окончания существительных:

рассказ о (герой), письмо от (брат), подплыть к (лодка), жить в (деревня, город).

2. Включить в состав предложения слова, данные в скобках, установить связь между словами, выделить падежные окончания существительных:

Два дня ребята были в (поход). Рано утром они вышли из (го- род). Потом поехали на (поезд, машина). Вечером подъехали к (де- ревня).

3. Выписать словосочетания из предложений.

4. Подобрать к данному слову зависимые слова:

помогать (кому?) ... , (в чем?) ... , (чем?) ... ; принести (кому?) ... , (что?) ... , (в чем?) ... .

5. Составить словосочетания, используя слова:

у сосны, от сосны, к сосне, сосну.

Определить падеж существительных.

Работа над словосочетаниями способствует развитию речи и мышления, обогащению словаря учащихся, формированию орфог- рафического навыка, повышению культуры речи.

3. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРЕДЛОЖЕНИЕМ

Одной из важнейших задач уроков русского языка в началь- ных классах является формирование у детей умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей. Научить школьников сознательно пользоваться предложением — значит раз- вить у них умение делить поток речи на законченные структурно- смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и ин- тонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения.

Работа над предложением в обучении языку занимает особое место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии, Пред-

ложение выступает в качестве той основной единицы речи, кото- рая помогает младшим школьникам осознать роль в языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений.

Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в словосочетании или в предложении. Смысл слова уточняется в составе предложения. В контексте слово всегда одно- значно (вне предложения слово может иметь несколько значений).

Предложение как смысловая и структурно грамматическая еди- ница характеризуется тем, что выражает законченность. При по- мощи предложений сообщаются знания о предметах и явлениях действительности, дается оценка этим явлениям. Мысль, высказанная в форме предложения, может содержать утверждение (Прилетели певчие птицы.) или отрицание (Осень еще не наступила.).

Для передачи грамматической структуры предложения, пере- дачи смысла в языке используются определенные средства, с по- мощью которых выражается законченная мысль: каждое предло- жение с грамматической точки зрения представляет собой внут- реннее единство его главных и второстепенных членов с учетом порядка их расположения и интонации. Слова и словосочетания в предложении связаны между собой по определенным грамматичес- ким законам.

Любое предложение в русском языке в отличие от слова и сло- восочетания имеет два основных характерных признака, это: 1) инто- нация сообщения и 2) предикативность, т.е. соотнесенность выска- зываемого содержания и реальной действительности, утверждение или отрицание чего-либо по отношению к явлениям действительности. Наличие обоих этих признаков для предложения обязательно.

Так как предложение — единица звучащая, то объединение слов в предложении и отделение одного предложения от другого в звучащем потоке речи оформляется с помощью интонации. С ее же помощью образуются различные виды предложений по целевой на- правленности: повествовательные, вопросительные, побудительные.

В работе над предложением в начальных классах условно вы- деляются пять направлений.

1. Формирование грамматического понятия «предложение».

2. Изучение структуры предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, осознанием грамматичес- кой основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, прямого и обратного порядка слов, распространенных и нераспространенных предложений).

3. Формирование умения использовать в речи предложения, разные по цели высказывания и по интонации. Овладение пра- вильным интонированием предложения.

4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.

5. Формирование умения оформлять предложения в письмен- ной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).

Предложение — это тот фон, на материале которого дети учатся нормам произношения, нормам словоизменения и словосочетаемо- сти, формируют грамматические умения, орфографические и рече- вые навыки.

Согласно ныне действующей программе учащиеся начальных классов с постепенным расширением и усложнением должны усво- ить сведения.

1. о повествовательных, вопросительных, восклицательных предложениях;

2. главных и второстепенных членах предложений (без деле- ния на виды);

3. связи между словами в предложении.

В I классе дети должны научиться выделять предложения из речи; находить в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится, что говорится; устанавливать связь между слова- ми по вопросам; при чтении предложений соблюдать интонации и паузы.

Во II классе учащиеся усваивают понятия «повествовательное, вопросительное, восклицательное предложения», «подлежащее», «сказуемое», «второстепенные члены предложения» (без деления на виды); учатся выписывать из предложения пары связанных между собой слов, при чтении соблюдать интонацию повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений, выделять голо- сом нужные по смыслу слова.

В III классе дети учатся различать среди простых предложений предложения с однородными членами, соблюдая при чтении инто- нацию перечисления.

Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся зна- комятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, для него характерна интонация завершенности. Если этих качеств нет, то слова не составляют предложения, это только группа слов. В этот же период целесообразно проводить элементарные наблюдения над главными членами предложения (без терминов), так как без этого невозможно осознать предложение как целостную единицу речи. По мере изучения предложения уточ- няются представления учащихся о его составных частях, в том числе о словосочетании. Первоклассники учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении, что говорится.

Во II классе учащиеся усваивают существенные признаки пред- ложения, вводят в практику термины «главные члены», «подлежа- щее», «сказуемое». Большое внимание уделяется связи слов в пред- ложении. Выделяются основа предложения (подлежащее и сказуе- мое) и пары слов, одно из которых главное, а другое — зависимое.

В начальных классах второстепенные члены не дифференци- руются, раскрывается сама сущность главных и второстепенных чле- нов: главные члены чаще берут на себя смысловую нагрузку, а второстепенные члены выполняют уточняющую функцию. Особенно наглядно специфика второстепенных членов проявляется в процессе распространения предложения.

Формирование у учащихся умения устанавливать связь слов в предложении относится к числу важнейших синтаксических и ре- чевых умений. Умение выделять словосочетание в составе предло- жения формируется постепенно и требует длительной тренировки. Особенно эффективны следующие виды упражнений.

1. Работа над интонацией предложения.

2. Вычленение предложений из потока речи.

3. Распространение предложения:

Цветет черемуха. В мае цветет душистая черемуха.

4. Восстановление деформированного предложения:

грачи, гнезда, на деревьях, вьют, высоких.

5. Редактирование предложений.

6. Анализ предложения и составление его схемы.

7. Составление предложения по данной схеме.

8. Составление рассказа с последующим анализом предложе- ний определенной структуры.

Уточним методику проведения некоторых из этих упражнений.

Работа над интонацией предложения направлена на формиро- вание интонационных умений и пунктуационных навыков. В на- чальных классах принято выделять предложения повествователь- ные, вопросительные и восклицательные. Покажем интонационный рисунок на одном и том же предложении: Брат живет в Москве:

• повествовательное;

• вопросительное (в одном случае вопрос может заключаться в слове в Москве, в другом — в слове живет);

• восклицательное (в одном случае самый высокий тон при- ходится на слово в Москве, в другом — на слово живет).

Постоянное внимание уделяется учителем правильному инто- нированию предложений. Регулярно проводятся тренировочные уп- ражнения в прочитывании предложения с различными интонация- ми и обозначении этих интонаций на письме при помощи знаков препинания. Полезна запись под диктовку предложений различной интонации.

Вычленение предложений из потока речи — это упражнение, позволяющее работать над основными признаками данной синтак- сической единицы, и прежде всего над интонацией. Умение выч- ленить из речевого потока его элементы — законченные мысли и речевые действия (вопросы и побуждения) — лежит в основе уме- ния строить логически правильную речь. Для отработки этого уме- ния используется графический диктант, при котором ученики, слу- шая текст, графически обозначают количество предложений, их целевую и интонационную характеристику. Например:

Полезно списывание текстов, в которых не обозначены грани- цы между предложениями (т.е. отсутствуют прописные буквы и знаки препинания). Списывание сопровождается произнесением тек- ста с соответствующим интонированием.

Распространение предложений на первых порах полезно про- водить с указанием того, какой член предложения следует распро- странить. Например, дается предложение: Спеют помидоры. Выде- ляются подлежащее и сказуемое. Затем ставятся вопросы:

• Какое слово нужно добавить в предложение, чтобы стало понятно, где спеют помидоры?

• От какого слова оно будет зависеть?

• Каким членом предложения оно будет ?

• Включите в предложение еще одно слово, которое будет по- яснять подлежащее. Какие помидоры спеют?

Восстановление деформированных предложений начинается с подбора слов для его основы, затем с помощью вопросов восста- навливаются остальные словосочетания:

• О ком говорится в предложении ?

• Что о них говорится ?

• Какие ... ?

• Где ... ? и т.д.

Редактирование предложений — восстановление правильных границ предложения или порядка его членов, а также завершение незаконченных фраз. Полезна замена повествовательной интонации на вопросительную или побудительную.

Синтаксический анализ — необходимый вид упражнения, спо- собствующий развитию речи и мышления учащихся, выработке у них языкового чутья и формированию орфографических навыков у младших школьников.

Учитывая избранную методикой лингвистическую теорию, учи- тель обязан подбирать такой дидактический материал для разбора по членам предложения, который не противоречил бы данной тео-

рии (см. п. «Научные основы изучения синтаксиса и пунктуации»), иначе лингвистическое толкование конкретного примера будет всту- пать в противоречие с языковым чутьем учащегося. Для того что- бы этого не произошло, учитель должен помнить два момента, определяющих его работу над синтаксическими единицами:

1. материал для синтаксического анализа надо отбирать, руковод- ствуясь комплексом дидактических и лингвистических требований;

2. работу над предложением не следует сводить только к ос- нованному на морфологии разбору по членам предложения.

Трехаспекшое представление русского предложения основыва- ется на следующих направлениях синтаксического анализа:

а) формальном (разбор по членам предложения);

б) семантическом (выделение компонентов предложения на основании их роли в реальной ситуации);

в) коммуникативном (выделение в конкретном высказывании «данного» — о чем говорится? и «нового» — что говорится?).

Отбирая материал для разбора по членам предложения, исполь- зуют лишь те предложения, в которых формальная структура не вступает в противоречие с семантической и коммуникативной. В приведенной ниже таблице таким является предложение Петя ре- шил задачу.

Предложение	Формальный аспект		Семантический аспект		Коммуникатив- ный аспект
	Под- лежа- щее	Сказу- емое	Дей- ствую- щее	Дей- ствие	О ком гово- рится?	Что го- ворит- ся?
1 2 3 Петя решил задачу	1	2	1	2	1	2
1 2 Петю знобит	—	2	1	2	1	2
1 2 У Пети насморк	2	—	1	2	1	2

Отбор предложений производится и с учетом проблемы поряд- ка слов в предложении.

Свободный словопорядок русского языка правомочен лишь для предложения, взятого вне контекста, т.е. в этом случае мы можем свободно переставить местами его члены. Для русского предложе- ния характерна препозиция субъекта'. У меня болит голова. Нине снится сон. Поэтому могут возникать ошибки при синтаксическом анализе, если неверно выбрано предложение для разбора по чле- нам. Например: В саду цветут яблони. На вопрос: «О чем говорит- ся?» — ученик отвечает: «О саде»; «Что говорится?» — «Что там цветут яблони». Этого не произойдет, если учитель будет помнить, что порядок слов в русском предложении — очень важная вещь: именно порядок слов отражает коммуникативную структуру. В связи с этим для синтаксического анализа следует использовать предло- жения с прямым порядком слов: с препозицией подлежащего и постпозицией сказуемого.

Для синтаксического анализа нельзя предлагать коммуника- тивно нечленимые предложения. Эти предложения характерны для описания природы (Наступила весна. Идет дождь. Налетел сильный ветер.) При формальной двусоставности эти предложения по се- мантике близки к односоставным безличным (типа: Светает. Тем- неет.) и номинативным (типа: Весна. Раннее утро.).

И еще одно требование. Не следует предлагать для разбора пер- вые предложения текста, так как они являются коммуникативно нечленимыми, задают тему следующих предложений.

Синтаксический анализ предложений, восстановление дефор- мированного предложения, изменение порядка слов и словосочета- ний в предложении и т.д. — все это виды конструирования пред- ложений. Обучающий эффект таких упражнений повышается, если предложение дается не изолированно, а в составе контекста, в ко- тором должно быть использовано, хотя бы минимального: с пред- шествующим предложением.

Основой любой работы над синтаксическим материалом долж- но быть сознание единства синтаксиса и семантики, умение ви- деть за абстрактными структурами «живое» значение слова. Важно, чтобы школьники приучились задумываться прежде всего над смыс- лом, над выражаемым содержанием и искать адекватные для вы- ражения этого содержания языковые средства.

4. ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПУНКТУАЦИЕЙ

I—II классы — начальный этап обучения пунктуации, кото- рая, как известно, представляет собой совокупность правил упот- ребления знаков препинания. В начальных классах предметом изу- чения являются четыре знака препинания: точка, вопросительный знак, восклицательный знак, запятая. Употребление последней ог- раничено простым предложением с однородными членами.

Основное назначение пунктуации — указывать на смысловое членение речи. Кроме того, знаки препинания наряду с другими языковыми средствами передают смысловые оттенки, раскрывают взаимоотношения между частями предложения.

При знакомстве младших школьников со знаками препинания учитель обращает внимание на важность правильной постановки знаков препинания в целях общения.

В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтак- сической и интонационной основах, которые взаимодействуют меж- ду собой. Смысловая сторона речи обусловливает структуру пред- ложения, поэтому учащихся ориентируют на единую семантико- синтаксическую основу предложения, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении.

Практическое ознакомление первоклассников с точкой, вопро- сительным и восклицательным знаками и их употреблением начи- нается в период обучения грамоте, когда дети учатся членить речь на предложения и отличать по интонации одно предложение от другого (по цели высказывания). Более углубленная работа по упот- реблению этих знаков проводится во II классе при изучении темы «Предложение». Именно в этот период происходит осознание син- таксической основы постановки знаков препинания.

Следует постоянно обращать внимание учащихся на произно- сительную сторону предложения, учить соблюдать логическое уда- рение, повышать или понижать голос в определенной части пред- ложения, делать паузы между предложениями и т.д.

Постановка запятой указывает на незавершенность предложе- ния. Учитель путем сравнения двух предложений показывает раз- ницу в интонации точки, т.е. в произношении конца предложе- ния, и интонации запятой.

В начальных классах при выполнении разного вида заданий учащиеся практически знакомятся и с постановкой двоеточия, тире, точки с запятой, многоточия. Пропедевтическая работа над поста- новкой этих знаков препинания очень важна.

Одним из основных условий работы над элементами синтак- сиса и пунктуации является связь уроков чтения и русского языка. Школьники учатся выразительно читать, точно употреблять слова, грамматически правильно оформлять свои мысли, опираясь на знания из области синтаксиса, как на уроках чтения, так и на уроках русского языка.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ

*1. Составьте тезисный план каждого раздела темы.

2. Назовите синтаксические единицы.

3. Сформулируйте задачи работы над словосочетанием.

4. Перечислите формы и приемы работы над словосочетанием.

5. Перечислите упражнения по составлению словосочетаний.

6. Назовите направления работы над предложением.

7. Перечислите виды упражнений над предложением.

восстановление главное слово зависимое слово знаки препинания интонирование конструирование основа предложения постпозиция сказуемого предложение препозиция подлежащего признаки предложений пунктуация распространение

редактирование

синтаксема

синтаксис

синтаксические единицы синтаксический анализ слово

словосочетание

текст

теория актуального членения теория речевых этапов теория членов предложения

9. Составьте логическую цепочку из 5—10 понятий, связанных между собой.

**1. Раскройте суть каждой задачи работы над словосочетанием.

2. Опишите методику форм и приемов работы над словосочетанием.

3. Опишите методику упражнений по составлению словосочетаний.

4. Пользуясь учебниками русского языка для начальной школы, вы- ясните, какие сведения о предложении даются в каждом классе.

5. Изложите методику проведения упражнений над предложениями.

6. Выпишите и объясните специальные термины и понятия, со- держащиеся в теме.

***1. Перечислите грамматические понятия, которые вводятся пу- тем наблюдения:

• над словом; — предложением;

• словосочетанием; — текстом.

2. Найдите в учебнике примеры упражнений со словосочетани- ями. При изучении какого грамматического понятия они пред- лагаются?

3. Используя учебники русского языка, проследите, какие упраж- нения на основе слова, словосочетания и предложения пред- лагаются при изучении одного из грамматических понятий (ор- фографических правил).

4. Проанализируйте материалы учебников русского языка с точки зрения правильности отбора предложений для синтаксического анализа. Какие из них вы бы не предложили детям на этом этапе и почему?

5. Перечислите термины и понятия, которыми вы воспользуе- тесь при ответе по теме: