темой студенты знакомятся самостоятельно, вслед за чем на ауди- торных занятиях пытаются объяснить, как поняли основные тео- ретические положения. В случае необходимости преподаватель объяс- няет материал, который оказался трудным для студентов.

В каждой теме предлагаются вопросы для самостоятельной ра- боты, а по итогам изучения всего раздела предусмотрено написа- ние реферата по одному из актуальных вопросов методики препо- давания грамматики, правописания и развития речи. В конце каж- дой темы дается список литературы, которой студенты могут воспользоваться при подготовке к занятиям, самостоятельной ра- боте, зачету или экзамену.

В приложении приведены материалы к зачету, которые содер- жат задания, выполняемые студентами как на этапе изучения но- вого материала, так и по итогам курса. Кроме того, приложение включает терминологический словарь и список использованной ли- тературы.

1. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ

План:

1. Из истории методики преподавания грамматики и правописания.

2. Научные основы методики преподавания грамматики и правопи- сания.

3. Задачи обучения грамматике и правописанию.

4. Содержание и система обучения грамматике и правописанию.

1. Из истории методики преподавания грамматики и правописания

Начало научной разработки вопросов обучения русскому язы- ку положили выдающиеся русские языковеды прошлого века ака- демики Ф.И. Буслаев и И.И. Срезневский. В известном методичес- ком труде Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844) впервые обсуждался вопрос о месте грамматики в общей системе обучения детей языку, о связи грамматики с письмом и стилистикой. Главную задачу «грамматического учения» Буслаев ви- дел в том, чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели пра- вильно выражаться словесно и письменно. Грамматика, согласно его взглядам, в первоначальном обучении не может быть самосто- ятельной, систематической наукой, она является «прибавлением к чтению», и все учение «основано на чтении писателя». Большое внимание Буслаев уделял развитию в связи с чтением и «грамма- тическим учением» врожденного дара слова, оставляя при этом за грамматикой ведущую роль. Он видел задачу обучения языку не только в сообщении знаний по грамматику, но и в развитии детс- ких способностей, «судительной силы» учащихся. Придавая реша- ющее значение практике, упражнениям, Буслаев в то же время требовал «возведения форм к ясному сознанию», провозглашал

принципы сознательного усвоения детьми форм-языка. При обу- чении языку и письму он советовал «идти вперед как можно ос- мотрительнее», имея в виду выработку прочных знаний и навыков и систематичность в работе. Основным принципом грамматического изучения языка, по Буслаеву, является изучение не грамматичес- ких схем и правил , а живых фактов языка.

Мысль о необходимости развивать мышление и речь ребенка высказывалась и другим языковедом — И.И. Срезневским — в его «Беседах об изучении родного языка» (1860). Задача первона- чального изучения родного языка, по Срезневскому, состоит в том, чтобы научить детей понимать высказываемое или написанное и правильно, понятно говорить и писать. Он считал, что усвоить ка- кой бы то ни было навык можно только постоянными упражне- ниями, цель которых не изучить определения и правила, а научиться применять их на практике.

Но ни Буслаев, ни Срезневский не дали конкретной разработ- ки методических вопросов, к тому же они имели в виду преиму- щественно начальные классы гимназий, а не начальную народную школу.

Идея изучения языка в школе как целостного явления полу- чила особенно благотворное развитие и конкретизацию в трудах великого русского педагога К.Д. Ушинского. Правильно решить воп- рос о месте грамматики, орфографии, лексики и стилистики в общей системе обучения языку он смог потому, что подошел к пониманию языка как социального явления, считая, что язык создавался народом как величайшее средство общения. Не случайно поэтому К.Д. Ушинский смотрел на обучение языку как на богатейший источник духовного и умственного развития ребенка. Разработав в своей книге «Человек как предмет воспитания» психологические основы воспитания и обучения, Ушинский дал целую систему занятий по родному языку в I—III классах. Он создал три учебные книги и в каждой из них «Руководство для преподавателей». К.Д. Ушинский не отделял обучение грамматике от обучения чтению, поэтому его учебники для I и II классов являлись книгами по чтению и письму, причем элементы грамматики растворялись в других, чисто практических упражнениях по языку. Для III класса была составлена книга по грамматике, где грамматические занятия носят практический характер — это не столько усвоение правил и определений, сколько наблюдения над языковыми формами и зна- чениями, грамматический и смысловой разбор, упражнения в пись- ме. Основными положениями в системе К.Д. Ушинского при ре- шении вопроса о значении и месте грамматики в общей системе обучения языку являются следующие.

1. Все три вида занятий по родному языку (беседы, чтение и изучение грамматики) автор рассматривает как «совместные», изу- чение грамматики является важным, но не исключительным и не преобладающим.

2. Роль грамматики в обучении языку определяется с учетом ее значимости в развитии логического мышления учащихся, их са- мосознания, а также в формировании навыков грамматически пра- вильного выражения мыслей в устной речи и преимущественно, как отмечает Ушинский, на письме.

3. Самым рациональным приемом изучения грамматики явля- ется наблюдение учащихся под руководством учителя над собствен- ной речью, над теми грамматическими законами, которым ученик бессознательно подчиняется в своей речи, усвоенной подражанием. Рациональность такого приема обусловлена тем, что грамматика создавалась в результате наблюдений над языком.

С годами утратилась ценность некоторых частных методичес- ких приемов, о которых писал К.Д. Ушинский, но сам принцип взаимосвязи изучения лексики, фонетики, этимологии, синтакси- са, орфографии и сегодня является актуальным.

Система Ушинского развивалась его последователями. НА. Корф разработал виды орфографических упражнений, в центре которых находится диктовка. Грамматических терминов Корф почти не дает, упражнения типа списывания, диктантов и сочинений составляют существо занятий по родному языку.

Другие методисты 70—90-х гг. прошлого столетия — В.И. Во- довозов и Н. Ф. Бунаков, не отрицая важности грамматики для об- разования и развития детей, больше полагались на хорошо постав- ленное чтение и на письменные работы типа изложений и сочине- ний. В истории методики их часто называли антиграмматистами, так как они не придавали решающего значения правилам грамма- тики при обучении языку и особенно правописанию.

Другое направление в последней четверти XIX в. известно под названием грамматического. К нему обычно относят Ф.Ф. Пуцыко- вича, А. Анастасиева, Д.И. Тихомирова и некоторых других. Общее, что роднит этих методистов, заключается в том, что все они стре- мились повысить уровень грамматических занятий в школе и на их основе упорядочить систему орфографических упражнений; в част- ности, они добились того, чтобы грамматика и орфография имели право на самостоятельное существование в школьных занятиях.

В начале XX в. на Западе было распространено учение немец- ких психологов Лая и Меймана, которые придавали большое зна- чение зрительным и рукодвигательным восприятиям для усвоения орфографии и считали списывание лучшим видом орфографичес- ких упражнений. Их взгляды получили широкое распространение

и в России. Из методистов, поддерживавших новое направление в методике орфографии, следует назвать В-A. Флерова, который в ряде статей, а также в учебниках проводил мысль о преимущественном значении списывания, хотя и не отрицал значения предметных представлений.

1. М. Пешковскый сохранил традиционный взгляд на методику и считал невозможным обучение орфографии без грамматики; его учебники были направлены на то, чтобы пропагандировать грам- матику (формальную в противоположность старой, логической) для начальной школы.

2. П. Вахтеров высказывался против изучения грамматики в на- чальной школе, но он одним из первых доказал, что списывание, которому придавали такое большое значение многие современники, непригодно как единственный способ обучения правописанию. Важнее всего при обучении языку развивать мысль и речь ребенка.

Из методистов, разрабатывавших методику начального обуче- ния языку в послереволюционный период, следует назвать С. П. Редозубова, Н.А. Костина, Н.А. Щербакову, М.Л. Закожурникову. Поиск наиболее эффективных методов и приемов обучения русскому языку на научных основах продолжается и в настоящее время. Про- водится дифференцированное освещение вопросов методики обу- чения грамматике и правописанию. Методы и приемы обучения разрабатываются применительно к изучаемому материалу в зави- симости от возраста детей, от этапа и задач изучения данного ма- териала.

Основными чертами современной методики преподавания грам- матики и правописания являются:

• научный уровень грамматических знаний, сознательное и прочное усвоение норм литературного языка;

• установка на развитие речи и мышления в процессе обуче- ния;

—- тесная связь обучения правописанию с изучением грамма- тики;

• разработка эффективных видов упражнений в соответствии с характером изучаемого материала.

2. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ

Методика обучения грамматике и правописанию основывается на лингвистике, психологии и педагогике.

Система изучения русского языка в школе как учебного пред- мета базируется на реально существующей в языке внутренней вза- имосвязи всех его сторон: фонетической, лексической, словообра-

зовательной и грамматической (морфологической и синтаксической). Единство всех сторон языка проявляется прежде всего в коммуни- кативной его функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность.

Звуковая форма, свойственная любому слову, создает людям возможность для общения: слова физически воспроизводятся и вос- принимаются. Однако звуковой строй языка не существует сам по себе. Не любой комплекс звуков, а лишь тот, который имеет оп- ределенный смысл, может служить целям коммуникации. В каче- стве такого звукового комплекса, как известно, выступает слово. Словарный состав языка, его лексика — это своеобразный строи- тельный материал, служащий для выражения мыслей.

Тем не менее, как бы ни был богат словарный состав языка, без грамматики он мертв, так как не выполняет коммуникативной функции. Для целей общения слова грамматически организуются, г.е. вступают в определенные отношения друг с другом в структуре предложения. Благодаря этому мысли получают стройную форму выражения.

Своеобразие каждой из сторон языка проявляется в специфи- ке языковых единиц. Для фонетики в качестве таких единиц выс- тупают звук речи, фонема; для лексикологии — слово с точки зрения его семантического значения и употребления; для грамма- тики — слово в своих формах, а также словосочетание и предло- жение; для словообразования — морфема и слово с точки зрения его строения и способа образования.

С грамматической стороны слово, словосочетание и предложение имеют целый комплекс особенностей. Слово имеет свою морфемную структуру, свой тип словообразования, ему свойственны те или иные грамматические категории (падеж, род, число, лицо и др.), определенная синтаксическая роль. Словосочетание, так же как и слово, имеет формы словоизменения (изменяться может только стержневое слою или оба члена словосочетания). Предложение по своей структуре качественно отличается от слова: слово состоит из морфем, не обладающих самостоятельностью значения вне слова, составные компоненты предложения имеют самостоятельное лексическое значение, которое в составе предложения лишь уточняется. Предложение и словосочетание в качестве своего «строительного материала» используют слово, но их структура различна. Для предложения характерен еще ряд синтаксических особенностей, а также интонация законченности.

Итак, даже краткое рассмотрение специфики каждой из сто- рон языка подчеркивает сложность отношений между ними, а так- же их взаимосвязь. В аналогичных сложных взаимоотношениях на- ходятся и разделы языковедческой науки, изучающие соответству- ющие стороны языка.

Фонетика связана как с лексикологией, так и с грамматикой. Звуки, фонемы, слоги существуют в языке не сами по себе, а в составе слова, обладающего определенным лексическим значением.

Связь фонетики с синтаксисом проявляется, в частности, в том, что каждое предложение имеет определенную интонацию. Комп- лекс слов, грамматически и семантически связанных, становится предложением только в условиях вполне определенной интонаци - онной выразительности. При этом смысл предложения зависит от интонации, которую говорящий придает предложению.

Теснейшим образом связаны лексикология и словообразование: во-первых, словарный состав языка пополняется за счет образова- ния новых слов по моделям слов, уже существующих в языке; во- вторых, лексическое значение производных слов базируется на ве- щественном значении производящих основ.

Морфология находится в тесной связи с лексикологией и сло- вообразованием. Морфология изучает в основном грамматические свойства слов, однако грамматическое значение слова всегда выс- тупает в единстве с лексическим и каждое слово заключает в себе признаки, свойственные определенной лексико-грамматической группе, а также свое лексическое значение. Это единство общего в слове и изучается морфологией на базе лексики.

В разностороннюю связь вступают между собой морфология и синтаксис. Морфология изучает главным образом граммати- ческие значения слов и формы их выражения, объектом изучения синтаксиса являются способы организации слов в словосочета- ния и в предложения, а также типы предложений, их значения и условия употребления. В синтаксисе в центре внимания пред- ложение; слово изучается в плане его смысловой и грамматичес- кой связи с другими словами, объединенными в словосочетание или предложение. В морфологии слово может изучаться и вне предложения; оно рассматривается с точки зрения соотношения с другими словами, входящими в ту же лексико-грамматичес- кую группу или имеющими тот же тип склонения, спряжения и т.д. Но такой разный подход к слову в морфологии и синтакси- се не означает отсутствия точек соприкосновения. Напротив, они существуют в самой природе слова и предложения. Коммуника- тивную функцию предложение выполняет благодаря тому, что слова обладают системой словоизменения. Вся система формо- образования и словоизменения изучается в морфологии, но поскольку свое применение она находит в предложении, то изу- чение правил сочетания слов относится к области синтаксиса. При установлении способов соединения слов в словосочетании учитываются морфологические свойства частей речи, входящих в словосочетание.

Приведенные ниже положения определяют методику обучения русскому языку младших школьников с учетом внутрипредметных связей.

1. Исходя из того что все стороны языка (лексическая, фо- нетическая, словообразовательная, грамматическая) связаны между собой и в то же время каждой из них свойственны специфические черты, учащиеся для сознательного овладения языком должны усвоить особенности каждой из сторон языка и связь между ними.

Система обучения русскому языку в I—III классах строится с учетом сущности связи между фонетикой, лексикологией, слово- образованием и грамматикой. Данное положение реализуется как при определении последовательности изучения материала (порядок изучения разделов программы), так и в самом содержании обуче- ния (органическая связь между разделами программы, обусловлен- ная их лингвистическими особенностями).

2. Взаимодействие всех сторон языка проявляется в его ком- муникативной функции: в целях общения слова как основные еди- ницы языка должны быть правильно произнесены или написаны, одинаково поняты всеми людьми, говорящими на данном языке, грамматически правильно организованы в предложения.

В силу этого для усвоения младшими школьниками сущности связи произносительной, графической, лексической, словообразо- вательной и грамматической сторон языка изучение разделов про- граммы необходимо осуществлять, учитывая ведущую роль комму- никативной функции языка, т.е. осознавая значение каждой из сто- рон языка и их единства в процессе общения людей.

В этих целях при изучении фонетической стороны языка (раздел программы «Звуки и буквы. Слоги. Ударение») большое место отводится уяснению школьниками единства смысловой и произносительной сторон слова и смыслоразличительной роли звуков.

При изучении раздела программы «Слово» особое внимание направлено на уяснение единства всех сторон слова: произноше- ния, лексического значения, морфемного состава, совокупности грамматических признаков, образования и употребления в речи и написании. При этом необходимо добиваться понимания как но- минативной (назывной) функции слова, так и взаимодействия в слове его морфемного состава и лексического значения.

При изучении раздела «Предложение» ведущим направлением работы является раскрытие функции предложения как языковой единицы речи и формирование у детей умений сознательно пользоваться предложениями разной структуры в устной и письменной речи.

Взаимосвязанное изучение всех сторон языка — ведущий ме- тодический принцип обучения русскому языку.

Психология помогает учитывать особенности процесса позна- ния у младших школьников. Понятия, изучаемые грамматикой, отвлеченны: предмет, признак, действие — абстракции, усвоить которые ребенок может лишь постепенно. Учащимся начальных классов нелегко понять, что бегать, зеленеть, думать, спать — слова, в одинаковой мере обозначающие действия, что это глаго- лы. Понятие «действие», равно как и другие не менее отвлеченные понятия — «предмет», «признак», надо в сознании детей форми- ровать и развивать. Слово «доброта» обозначает качество, при- знак предмета, а между тем грамматика рассматривает это слово как имя существительное.

Возникающие таким образом противоречия между реальным и формальным, между лексическим и грамматическим в слове при обучении необходимо как-то примирить. Пути и средства такого примирения намечает методика грамматики, опираясь на данные психологии.

Учащиеся не умеют пользоваться при письме правилами, ко- торые они изучили; смешивают одни явления с другими. Психо- логи в этом случае говорят о необходимости учить детей приемам умственной деятельности, помогающим обобщать и отличать одни орфографические явления от других. Методика разрабатывает в со- ответствии с этим пути и средства, наиболее эффективно приво- дящие детей к овладению грамотным письмом. Они намечают та- кую систему упражнений, которая бы вела от знания правила к образованию навыка.

Помимо опоры на языкознание и психологию методика грам- матики руководствуется принципами дидактики, являющейся час- тью педагогики. Учебный материал должен быть доступен детям. Дидактика предполагает сознательное и в то же время прочное ус- воение знаний, выработку умений и навыков. В каждом классе школьники должны получать достаточную подготовку для обуче- ния в следующем классе, такие знания, которые являлись бы ба- зой для дальнейшего обучения.

Но обучение — это не просто усвоение знаний и выработка умений и навыков. Это еще и развитие, воспитание детей. Для уроков грамматики и правописания должен отбираться такой ма- териал, чтобы он был ценен и для воспитания школьников, а ме- тодические приемы обучения должны не только способствовать луч- шему усвоению знаний, но и развивать детей. С точки зрения ди- дактики хороши те приемы обучения языку, которые требуют от ребенка активного внимания, мышления, запоминания.