Глава I. Деятельностный подход в. В. Давыдова в образовании.

• Технологии развивающего обучения

• Концепция РО

Василий Васильевич Давыдов (31 августа 1930 — 19 марта 1998) — советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973).

В результате многолетних экспериментальных исследований (с 1959, совместно с Д. Б. Элькониным), В. В. Давыдов выявил условия организации развивающего обучения. Разработал теорию учебной деятельности.

Теоретические разработки Давыдова вводились и рассматривались на практике. Основываясь на его теории различных типов мышления человека, были созданы и внедрены определенные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. Благодаря совместной деятельности В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина в современной педагогике появилась образовательная система развивающего обучения, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ.

Система развивающего обучения Давыдова, отличается от других концепций развивающего обучения своей прямой направленностью на задачу психического, умственного и личностного развития учащихся. В данном контексте развивающее обучение - это обучение с принципиально иным научным содержанием знаний. Среди большого числа новаций, оно занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Однако, понятие развивающее обучение существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами. Рассмотрение термина «развивающее обучение» предполагает, прежде всего, изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. Соответственно, данная проблема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.

Правда, существует одно "НО" - со временем выяснилось, что большинство учащихся даже не имеет опыта владения необходимыми способностями для усвоения всех этих научных знаний. Обнаруженный казус и породил неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся.

Впоследствии это и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания. Ответ на данную проблему дало развивающее обучение.

Итак, следует отметить, что все-таки одно из первых определений этого понятия как раз связано с работами В.В. Давыдова; развитие представляет собой определенные типы деятельности и соответствующие им способности, которые реализуются в процессе их освоения. Тем самым освоение можно представить, как процесс воспитания и обучения.

По своей структуре система развивающего обучения В.В. Давыдова противопоставлена традиционной системе обучения, прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника.

Обобщая работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному.

Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим.

В своей деятельности В. В. Давыдов расставил акценты целей, которые он преследовал, создавая концепцию развивающего обучения:

1. Формирование теоретического сознания и мышления, усвоение учебного знания на уровне научных понятий.

2. Акцент на формирование способов умственных действий (СУД).

3. Воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания.

4. Учащиеся должны уметь делать содержательные обобщения.

5. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их обратно.

Также Василий Васильевич составил ход обучения:

1. Знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей; ориентировка в ней;

2. Образец преобразования материала;

3. Фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;

4. Определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению;

5. Наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Вдобавок Давыдов применил принцип моделирования. Он заключался в следующем:

1. Выявленное отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать свойства объекта знаний в чистом виде.

2. Обучение как активный деятельностный процесс:

1. Понимание учебной деятельности ребенка как деятельности по самоизменению.

2. Выделение в структуре учебной деятельности четырех компонентов: учебной задачи, учебного действия, действия контроля и действия оценки.

3. Принцип диалога.

4. Концепция коллективно-распределенной учебной деятельности, переход от совместного, социального действия к самостоятельному внутреннему действию.

В свой черед предоставлены В. В. Давыдовым и основные методические подходы:

1. Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.

2. Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию.

Развивающий характер обучения в технологии В.В. Давыдова связан, прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). Отличие заключается в том, что в основе эмпирических знаний лежит наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов, а вот теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи.

Содержательные обобщения. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Ими могут быть:

1. наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетические исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

2. понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические); теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

По Давыдову содержательное обобщение – постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Давыдов также отмечает, что в дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений. Ребенок ищет общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям.

Способы умственных действий (СУДы)

Еще один важный элемент в системе развивающего обучения - «Способы деятельности» - ключевой психолого-педагогический элемент технологии. По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические.

Особое значение в технологии В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике – это вычленение существенных признаков в объектах и объединение объектов по этим признакам, подведение их под общее понятие.

Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.

Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого в конкретном множестве, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.

Самоуправляющие механизмы личности (СУМы).

Из всех СУМов (потребности, способности, направленность, Я-концепция) ставка делается на познавательные потребности и способности личности; они стимулируются, формируются, развиваются в разнообразных вариантах их удовлетворения. Кроме того, формируется положительная «Я-концепция»: применяется личностный подход, постановка ребенка в положение субъекта, стимулирование успеха.

Концепция РО, разработанная В. В. Давыдовым.

Как ранее было сказано, развивающее обучение - это целостное педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность коренных изменений в школе. При всем разнообразии исторически сложившихся форм школьного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной взрослой жизни. Отсюда главная цель современной школы обеспечить усвоение школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной общественно-политической, семейной сферах жизни. Задачей экспериментальной работы ведущих педагогов в рамках формирующего эксперимента является осуществление запуска модели школы комплекса саморазвития личности как отдельного подразделения в общеобразовательной государственной школе с целью формирования у подрастающего поколения способностей к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию, через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

Исходя из этого, В.В. Давыдов свою концепцию развивающего обучения связывает, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой его развертывания в учебном процессе. С его точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе важна, но не является эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности. Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия. При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.

В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, как единства многообразия, осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты.

Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее. Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают. Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера.

Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления. Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя.

Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать. Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному.

При этом имеется в виду трудность, связанная с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры. Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития. С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе и не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации. Действенным средством, позволяющим идти в быстром темпе и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

• Выводы по первой главе

Таким образом, мы пришли к выводу, что развивающее обучение полностью противопоставлено традиционному. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка называется теоретическим. РО направлено от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.

В ходе такого обучения повышается теоретический уровень образования, который предполагает передачу детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и высоких форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей). Между учителем и учеником устанавливаются субъект-субъектные отношения, т. е. реализовывается принцип педагогики сотрудничества. Учитель должен вывести личность каждого ученика в режим развития, побудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования. Учитель “идет” к классу не с готовым ответом, а с вопросом. Учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении. Ученик же в свою очередь является субъектом познания. За ним закрепляется роль познающего мир.

Исходя из выше сказанного, мы можем сказать, что деятельностый подход в образовании В. В. Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты в начальной ступени обучения.