2 (2).Характеристика стилей педагогической деятельности.

Стиль деятел-ти – взаимосвяз совок-ть индивид. особенн-й, способов и характера осуществ-я опред деят-ти, предполагающей взаимод-е с людьми. Стиль пед деят-ти включ и стиль управления, саморегуляции, общения, и когнитив. стиль препод-ля. Принято выделять 3 осн стиля деят-ти: -авторитарный (ученик рассматр-ся как объект пед воздействия, а не равноправ. партнер); -демократический(Ученик рассматр-ся как равноправ. партнер в общении, коллега в совмес. поиске знаний) -попустительский(Либерал. стиль. Педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам) Индивид. стиль педагогич. деят-ти проявляется: в темпераменте; хар-ре реакций на те или иные педагогич. ситуации; выборе методов обуч; подборе средств восп, стиле педагогич. общения; реагировании на действия,поступки детей; манере поведения; предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;применении средств психолого-педагогич воздействия на детей.

А.К.Маркова выделяет наиб характерные 4стиля деят-ти педагога:

1. Эмоционально-импровизационный. Ориент:в осн. на пр-сс обуч, педагог недостаточно адекватно по отнош.к конеч. результатам планирует свою работу; отбирает наиб интерес. Мат-л, а не важный-часто оставляет для самост работы уч-ся. Ориент в осн на сильных учеников. Деят-ть высоко оперативна: на занятии часто меняются виды работы, практикуются коллект. обсуждения. Но богат. арсенал использ методов обуч сочет-ся с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепл-е и повтор-е учеб. мат-ла, контроль знаний учащихся. Деят-ть хар-тся интуитивностью, повыш.чувствител-ю в завис-ти от ситуации на уроке, личност. тревожн-ю, гибкостью и импульсив-ю. По отнош к учащимся такой педогог чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методический. Ориент на результат,на процесс обуч, адекватно планирует учеб-воспит процесс,поэтапно отрабатывает уч мат-л, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деят-ть высоко оперативна,но преоблад интуитивность над рефлективностью. Стремится активизир уч-ся не внешней развлекательностью, а особенностями предмета.Повыш чувствителен к изменениям ситуации на уроке,личностно тревожен,чуток,проницателен по отнош. к уч-ся.

3. Рассуждающе-импровизационный. Ориентация на пр-сс и результат обуч, адекват. планир-е, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Отлич меньшей изобретател-ю в варьировании методов обуч, он не всегда использ коллект. обсуждения. Но сам педагог меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на уч-ся косвен. путем, давая возмож-ть отвечающим детально оформить ответ. Менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке,отсутствует демонст-я самолюбия, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методический. Ориент на результаты обуч и адекватно планируя учебно-воспит процесс,проявляет консервативность в использ-ии ср-в и способов пед деят-ти. Выс. методичность сочет-ся с малым, стандар. набором методов обуч, предпочтением репродукт. Деятел-ти учащихся, редкими коллект. обсуждениями. Рефлексивность, малая чувствит-ть к изменениям ситуаций на уроке, осторож-ть в своих действиях.

Индивид стиль пед деят-ти -выбирая те/иные средства пед воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивид склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуал-ю, из множ-ва учебных и воспит задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

БИЛЕТ 3

3 (1).Понятие и цели соц. воспитания. В шир. Соц. смысле воспитание — это передача накоплен. опыта (знания, умения, способы мышления, нравств., этичес. и правов. нормы) от старших поколений к младшим. В узком под воспитанием понимается направлен.воздействие на человека со стороны общес. институтов с целью формир. у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нрав. ценностей, политич.ориентации, подготовки к жизни. Цель — это идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта в проц.взаимодействия субъекта с окруж. действительностью. Целеполагание в педагогике – сознател. пр-сс выявления и постановки целей и задач пед. деятел-ти.Цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему: государ. цели – цели отдельных образов. систем и этапов образования – цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей опред. возраста – цели отдельной темы, урока или воспит.мероприятия. Важнейшая задача воспитания — выявление склонностей и дарований, разв.в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его способностями и возможностями. Цели и методы воспитания должны соотв. не только уровню развития, уже достигнутому ребенком, но и «зоне его ближайшего развития». Цели воспитания: усвоение опред. объема научных знаний; формир. научного мировоззрения; развитие умственных сил, способностей и дарований; развитие позн. интересов и формирование познават. активности; развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повыш. уровень подготовки. Система воспитания опирается на следующие принципы: общественная направл. воспитания; связь воспитания с жизнью, трудом; опора на положит. в воспитании; гуманизация воспитания; личностный подход; единство воспит. воздействий.

3 (2).Хар-ка основ. Видов деят-ти преподавателя спецдисциплин. Обучающая (дидактическая) деят. направлена на обесп.усвоения студентами системы научных понятий и методов науки.

Для обеспечения этой цели преподаватель проводит боль­шую подготов. работу:

а) знакомится с учебно-метод. литер. (учеб­ным планом, Госуд-м образовательным стан­дартом, программой курса, учебниками, спец. методическими пособиями по данному курсу и др.);

б) планирует учебный курс в соотв. с количеством отведенных часов и составляет календарный план;

в) осущ. планирование и подготовку лекций, практи­ч. и семинарских занятий, отчетностей и самост-й работы студентовТолько тогда преподаватель может ориентироваться в материале как целостном объекте;

г) готовит конспекты занятий. После прочитанной лекции (любого занятия) целесообразно провести рефлексивный анализ (отметить удачи и промахи).

Целью научно-методич. Деят. преподавателя яв­ляется овладение методами обучения и их соверш-ие. Сюда можно отнести:

- поиск и переработку методической литературы, знаком­ство с инновациями в области методики преподавания дисциплины;

- знакомство с опытом работы коллег;

- накопление и обобщение собственного опыта, создание и опытная апробация своих метод.находок.

Исследоват. деятельность преподавателя заключ. в том, что помимо преподавания он ведет научное исследование по избранной им теме. Это может быть тема кандидатской или докторской диссертаций или просто тема его науч. интере­сов. Для преподавателя вуза это обязат. вид деятельности.

БИЛЕТ 4

4 (1).Методология и методы пед. науки.

Методология – это система принципов и способов организац. и постр-я теоретич. и практич. деят-и. Методология пед. науки предст.-т собой систему знаний о принципах подхода и способах получ-я знаний, отражающих пед. действител-ть, знаний о стр-ре пед. теории. Объект. основой для разр-ки пед. идей является философия. Философы практически всех направлений признают универсал-м для соврем. исследов. системно-структ. подход. Согласно этому подходу, все, что подлежит изучению, рассм-ся как обособл. система, и в ее пределах проводится исслед-ие интересующих педагогов качеств и характеристик. Большие пед. системы состоят из меньших подсистем. Те, в свою очередь имеют свои компоненты.

Классификация методов пед. исслед-я.

Метод исслед-я в науке – это путь познания объект. реальности.

Методика пед. исследов. опирается на ряд общенауч. принципов и подходов: Системн. подход к пед. явлениям и фактам; Личностн. подход (уважение прав, свобод, уникальной ценности лич-ти); Деятельнос. подход, Соответствие этическим и правовым нормам.

Объектами научно-пед. исслед-я являются пед. системы, явления, процессы.

Предметами исслед-я бывают элементы пед. процесса, связи и соотнош-я элементов (система зависимостей)

По целям методы пед. исследов. можно классиф-ть, разделив на три большие группы: 1.фундаментальные (раскрывают законом-ти пр-са восп-я 2.прикладные (определяют пути совершенст-я содерж-я и методов восп-я) 3. Разработки (создают конкрет. методики и методич. разр-ки). По характеру действий исследователя научно-пед. методы можно подразделить на Теоретич., Эмпирич.,Экспериментальный.

ТЕОРЕТИЧ. методы исслед-я определяют степень научн. разработ-ти проблемы, уровень ее теоретичес. осмысления. К теоретич. методам относятся сравнение, системат-я, анализ, синтез, структурир-е, реферирование и т.д. Виды анализа: 1)историкологич.(позвол. проследить генезис предмета исслед-я в истории образ-я и пед.мысли 2)системноструктурный(осущ.с пом. нескольк.исслед.приемов:а)опред-е состава сист-ы б)харак-а связей между компонентами сист-ы в)хар-а связей данной сист-ы с др.сист. г)описание сущности сист.,условий ее эффективн. И путей совершенствования.; 3)причиноследственный(предпол.выяснение того,как одно явление(причина) порождает другое(следствие). Мет-д моделиров-я-позвол. наглядно в образной в виде схем,чертежей,таблиц охаракт. Изучаемое пед. явление.

ХАРАКТЕРИСТИКА ЭМПИРИЧ. МЕТОДОВ ИССЛЕД-Я

Эмпирич. методы исслед-я в педагогике изучают пед. практику, не внося в нее существен. изменений. Они направлены на выявление значимых законом-й и продукт. достижений, кот. можно было бы внедрить в широкую пед. практику.

Эмпирич. методы исслед-я иногда называют традиционными. К ним относятся: 1)Наблюдение- характ. непосредствен. восприятием фактов,явлений и проц-в в целостности и динамике.эффективно наблюд. если есть план,в нем обозн. объект наблюдения,его цель и задачи, время наблюд.,длител-ь и предпологаемый резул-т и ожидаем. изменения. Виды набл-я:-включенное-это,когда исслед-ь нах-я среди тех,за кем он ведет наблюдение; невключенное-имеет место в тех случаях, когда исслед-ь нах-я за пределами группы, за к. он ведет набл.,. 2)опросные мет-ы: беседа,интервью,анкетирование. Беседа, интервью-устно, анкетир-е-писмен-но, интервью осущ. по заранее договоренному, интервьюер не может меняться местами. Беседа-диалог, можно отвлечься от заранее запланниров. сценария. Беседы эффект-ы в тех случаях, к. экспериментатор намечает их цель, опред. круг вопросов, к позвол. выяснить сущ-ь интересующих исследоват-я проблем возможн.; интервью не предпол. постановку уточняющ. вопросов при проведении бес-ы, вспомогат. вопр-ы во время бес-ы позвол учитывать возможн. варианты ответов и корректир. ее ход в зависим. от этого. Требования к анкетам:1)вопросы д. точно характ. изуч. явление и давать надежн. инф-ю 2)в формулировках вопросов не д.б. подскзок 3)следует предупреждать непонимание смысла вопроса 4)предварит. проверка понимания вопросов на небольшом числе испытуем. и внесение коррективов в содерж. анкеты 5)использ-е вопросов закрытого типа с вариантами ответов и открытого типа, позвол. высказать собств. мнение 6)репрезентативность выборки(кол-во анкетируемых д.б. таким,чтобы выявить типичн.ситуаци.)

3)изучение опыта педагогич. под изуч. опыта поним.-изучение опыта творески работающих педагогов, педколлективов.многое из новшеств ,выработ. в пед опыте. При анализе оп-а провод. хар-а условий ,в к. он может дать наибольш. эффект. Нецелесообразно механич. перенесение опыта.

4)изучение документ-ии и результатов деят-и учащихся. Представл-е о стиле деят-и испытуемых,их мотивации,уровне подготовке дает анализ письменных,графич. И др. работ учащихся-это наз-я резул-ы деят-и:сочинения,рисунки.ознакомление с личными делами,мед. Картами,протоколами совещаний, заседаний,классн. журналами и библиот. формулярами.на пед. консилиуме реш. проблемы.

5)ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ. СУЩНОСТЬ ПЕД. ЭКСПЕРИМЕНТА, ЕГО ВИДЫ И НАЗНАЧЕНИЕ Пед. эксп-т –метод исслед-я,предназ. для проверки выдвинутых гипотез,его осн. фун-я –в установлении связей между пед. воздейств. и его результатами. Виды экспер-в: 1)констатирующий и 2)формирующий. Констат.:обеспечив. установ-е фактич. состояния объекта до и после осущ-я воздействий предусмотренных эксперим-м. получен. данные явл-я исходным для формирующ. эсп-а, нацеленного на проверку эффект-и новой методики обучения(воспитания). Констатир. эк-т ,провод. после формирующего эк-а нацелен на проверку оправданности ожиданий эксп-а от предлож. метод-и. Обязательные условия пед. эксперимента: наличие равноценных по составу экспериментальной и контр-ной групп. Экспер. гр-а.- проводит. экс-т., контрольн.-те группы и классы,где экс-т не провод. При этом исходное состояние гр. должно быть сходным. Есть также эксп-ы: естествен.-экс-т,к. проводится в естественной среде,в классе,группе без дополнит. условий(нап-р апробация уч-в) и лабораторн.-эксп-т, к. провод. в особых условиях,возможно с привлечением спец. оборудования. Эксперимент явл-я самым главн.методом.

6)тестирование. Тесты- стандартизирован.задания по результатам решения к.выносится суждение о степени усвоения материала и обучаемому присуждается индивид.бал. Преимущества т-в: четкое определ-е знаний,к.получили. Требования к тестам:1)тест д.б. валидным,т.е. задание д.б. максимально соответст. изучаемому материалу 2)д.обадать надежностью(способст. измерить степень изучения усвоения матер-а) 3)понятность 4)простота 5)однозначность 6)полнота(охватывает все элементы изуч. зн-й) Структура теста:1)указание какие знания долж. выявить.2)описание условий задан.3)инструкция испытуемому4)эталон решения 3).Виды т-в:открытые и закрытые(с 2альтернативн. Ответами; с множествен. Ответами). Недостатки тестиров-я:-не дает последоват. излагать материал;-нельзя проверить речевые умения студента;-тест дает лишь конечный результат, не знаем как он решен;-не все умения, навыки можно изложить в тесте;-знания носит точечный характер;-тестов.конт-ь предпол. особый метод изучения.

7)метод рейнтига и экспертных оценок. Рейтинг-(оценивание)-мет-д исслед-я, когда испытуемым предлагают оценивать те или иные стороны пед.действ-и с расположением собранных данных в определен. последов-и в зависимости от убывания или нарастания зафиксирован. показателей. суть мет-а экспертн.оценок закл. в том,что оценка разл.сторон пед.дейст-и дается компитентными людьми на основании получен. т.о. данных эксперимн-р производ. заключение.