§ 4. Вилы музыкальной деятельности

В основе рассмотрения видов музыкальной деятельности положена классификация Е. Николаевой. На страницах этой книги подробно рассматриваются различные виды музыкальной деятельности учащихся: собственно музыкальная деятельность учащихся (певчевская, слушательская, музыкально-творческая и т. д.), некоторые виды музыкально-теоретической, музыкально-исторической деятельности, музыкально ориентированной полихудожественной деятельности. Так как вопросы организации певческой и слушательской деятельности достаточно подробно рассмотрены в других главах, ниже мы остановимся на вопросах музыкально-пластической деятельности и импровизации.

Музыкально-пластическая деятельность

Музыкально-пластическая деятельность является одной из разновидностей музыкально ориентированной полихудожественной деятельности, в которой реализуются взаимосвязи искусства музыки и искусства движения.

В последние годы возросло значение музыкально-пластической деятельности, которая стала неотъемлемой частью урока музыки в школе. Особенно важно использовать различные виды музыкально-пластической деятельности на уроке в начальной школе. Детям этого возраста свойственна подвижность, и они с удовольствием выполняют различные движения под музыку, включаются в музыкальные игры, связанные с движением.

Для педагогамузыканта, понимающего, что метроритмическая основа музыки тесно связана с моторикой, мышечной реактивностью человека, очень важно включить ребенка в активную музыкальную деятельность, предоставив ему возможность ощутить «всем телом», «пропустить через себя» темповые, динамические, регистровые изменения, особенности мелодического развития, фразировки, метроритмических соотношений, строения музыкальных произведений.

Музыкально-пластическая деятельность является дидактически важной частью процесса музыкального образования, так как позволяет достаточно эффективно влиять на развитие музыкальных способностей ребенка, обогащает целостное восприятие музыки.

Этот раздел программы сочетает в себе элементы ритмики, включая элементы освоения некоторых танцевальных движений, сюжетно-образные игры, пластическое интонирование,

пластическое моделирование, пластическую импровизацию.

Музыкально-пластическая деятельность опирается на общую интонационную природу музыкального искусства и искусства движения. Она основана на телесности, которая в свернутом виде находит свое выражение в музыкальной интонации. Ключом к пониманию характера взаимосвязи двух искусств является интонационная теория Б. Асафьева, развитая В. Медушевским. Б. Асафьев писал, что музыка испытывает «воздействие немой интонации, пластики и движения человека (включая его руки), процесс интонирования становится „музыкальной интонацией", музыкальной речью. Музыкальная интонация никогда не теряет своей связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой (пантомимой) тела человеческого, но „переосмысливает" закономерности их форм и составляющую их форму элементов в свои музыкальные средства выражения»*.

В зависимости от педагогической цели и характера взаимодействия искусств Е. Николаева выделяет вспомогательно-дидактический и художественно-образный типы музыкально-

пластической деятельности.

«Во вспомогательно-дидактической музыкально-пластической деятельности ритмопластическая интонация вы-

__________

* Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 22-е изд. — Л., 1971. С. 112, 204.

ступает в качестве средства постижения учащимися тех или иных сторон музыкальной интонации и таким образом имеет прикладное значение»*. Вспомогательная дидактическая

деятельность, по мнению исследователя, осуществляется на двух уровнях: конструктивном и интонационном. Конструктивный уровень осуществления музыкально-пластической деятельности предполагает «структурно-аналитическое постижение пространственно-временных соотношений в музыкальной интонации (ее звуковысотной, ритмической или другой стороны)» и предполагает использование «системы условных движений (жестов, поз и т. д.)»**.

Процессуальный уровень осуществления музыкально-пластической деятельности «концентрируется главным образом на характере развертывания движения во времени и пространстве, на выявление <...> интонационно-смысловых возможностей той или иной музыкальной интонации»***.

В музыкально-педагогическом процессе вспомогательная музыкально-пластическая деятельность реализуется в моделировании звуковысотных, ритмических, динамических,

тембровых особенностей музыкального языка на основе использования алгоритмизированной системы условных знаков, а также в импровизации, основанной на этой системе. Рассмотрим основные направления работы:

• использование ручных знаков ступеней, метода «руканотный стан», метода высотного тактирования, метода свободного дирижирования;

• создание ритмического аккомпанемента к попевкам и песням, ритмических партитур, «звучащих жестов» (термин

К. Орфа), ритмических игр, ритмических импровизаций;

____________

* Николаева Е. Музыкально-пластическая деятельность // Абдуллин Э. В., Николаева Е. В. Теория музыкального образования. — М., 2004. С. 290.

** См. там же. С. 290.

*** См. там же. С. 291.

• использование системы специфических экспрессивных движений в музыкально-дидактическоих играх: «Игра в прятки», «Игра на определение регистра», «Консонанс- диссонанс», «Солнышко-туча»; а также в ролевых играх «Я-дирижер», «Я играю в оркестр» и т. п.;

• пластическое интонирование, основанное на выявлении эмоционально-образной сущности музыкальной интонации, например:

1. В песне В. Витлина «Серенькая кошечка» ребенок рукой рисует силуэт кошечки от головы к хвосту, как бы гладит ее, отражая в движении нисходящий поступенный ход

от V ступени к I ступени.

2. В песне Р. Бойко «На лошадке» руки ребенка подражают движению ног лошадки, отражая интонационное движение ^ша - _{г о м} ^{, ша} - _{г о м} и штрих поп legato, а также моделируя различный характер (образ) лошадки в первых двух фразах песни.

Интонационный уровень музыкально-пластической деятельности, отражающий непрерывность интонационного развития, прежде всего, конкретно выявляет процесс становления интонационной формы. Например: в песне И. Кадомцева «Песенка о солнышке, радуге и радости» важно при разучивании припева охватить именно процесс развития интонации, рисуя руками солнышко, радугу и поднимаясь к небу, фиксируя руками ритмическую структуру, штрихи и облегчая интонирование достаточно сложных восходящих ходов (см. пример 1 на с. 39).

Несколько другая задача решается в ходе работы над главной партией 1-й части концерта № 3 С. Рахманинова. Сначала дети разучивают тему вокализом с помощью метода высотного тактирования, затем звуковысотные соотношения переносятся и фиксируются в форме графической записи на доску, далее педагог соединяет черточки единой линией и, «о чудо, перед нами стелется тропинка в полях» (Б. Асафьев) (см. пример 2 на с. 39).

Результатом художественно-образного типа музыкально-пластической деятельности является познание целостного художественного образа в его становлении, проживание формы и средств выразительности. В педагогической практике эти задачи реализуются:

• в разучивании и исполнении музыкально-пластических композиций, этюдов;

• в музыкально-пластической импровизации, отражающей целостность развития музыкального образа;

• в сюжетно-ролевых играх;

• в создании своеобразного музыкально-пластического театра, в котором средствами ритмопластики создаются «портреты» героев, их взаимоотношения. Например, в симфонической сказке С. Прокофьева «Петя и волк» дети моделируют в пластике движения и характер Пети, Дедушки, Утки, Кошки и их взаимодействие. Подобных возможностей программа первого и второго классов предоставляет достаточно

много: это пьесы Д. Кабалевского «Резвушка», «Плакса», «Злюка», «Зайчик дразнит медвежонка» и т. п.;

• в реализации исполнительских потенций детей в процессе специфической дирижерской деятельности.

Музыкально-пластическая деятельность развивает творческую фантазию, воображение ребенка. Различные творческие задания позволяют активно влиять на личность ребенка, давая выход стремлению детей к самовыражению. Гармония музыки и красота движений, рождаемых ею, создают на уроке особую эмоционально насыщенную атмосферу погружения в мир музыкального искусства.

Помимо решения задач познания основ музыкального искусства в музыкально-пластической деятельности педагог прививает культуру движения, формирует навыки выразительного жеста. Все движения должны быть хореографически грамотными. Главная задача — понять содержание произведения и адекватно пластически выразить его.

В процессе работы большое внимание уделяется разнообразным заданиям, связанным с метроритмом: в первую очередь, осваиваются различные виды ходьбы, связанные с передачей метрической пульсации; элементы танцевальных движений, прежде всего различные виды танцевального шага: притопы, шаг польки, выставление ноги вперед на пятку или на носок, хороводный шаг, переменный шаг, шаг с подскоком, шаг на всей ступне, шаг с притопом на месте, пружинный шаг и так далее.

В работе с детьми используются первая, вторая, третья, пятая, шестая позиции ног в классическом танце, а также подготовительная, первая, вторая и третья позиции рук (см.

рис. на с. 42-43).

Сюжет музыкальных игр обычно предлагается педагогом, последовательность движений выучивается заранее, но можно, обозначив тему, предложить детям «сочинить», придумать движения и их последовательность. Особенно интересны различные пластические импровизации, когда ребенок остается один на один с музыкой и творит свой пластический вариант музыкального образа. В этот момент главное для учителя — деликатность и создание дружелюбной творческой атмосферы в классе, в детском коллективе.

Понимая сложность проблем, связанных с организацией музыкально-пластической деятельности на уроке музыки, можно сформулировать несколько важных, на наш взгляд,

методических требований, которые помогут обеспечить эффективность работы:

• необходимо помнить о художественной ценности музыкального материала. Художественный уровень музыкального материала должен быть достаточно высоким, чтобы обеспечить интерес ребенка к занятиям, развитие его музыкального вкуса, а также возможность включения данного материала в драматургию урока, в тематизм урока, в интонационную атмосферу урока;

• основой всех упражнений является непосредственное звучание музыки;

• все упражнения строятся с опорой на игровой образ;

• успешность всей работы по музыкально-пластической деятельности определяется целенаправленным выбором и правильной последовательностью упражнений;

• в структуре урока музыкально-пластическая деятельность может быть отдельной его частью, длящейся две-три минуты, может выполнять роль двигательной разрядки (в таком случае полезно повторять уже известные упражнения), может органично включаться в процесс разучивания и исполнения песен, попевок, в процесс анализа прослушиваемого произведения, в работу в области музыкальной грамотности;

• важно включать в урок различные виды движения

• каждое музыкальное произведение (или фрагмент его) при первом знакомстве важно внимательно прослушать и проанализировать (кратко) его эмоционально-образное содержание;

• необходимо отдельно отработать технику движения и только потом соединить музыку и движение, создавая целостный музыкальный образ;

• упражнения и игры, связанные с музыкально-пластической деятельностью, могут и должны повторяться; их исполнение надо стараться довести до как можно более высокого уровня;

• объем и разнообразие движений определяются условиями, в которых проходят занятия, уровнем развития умений и навыков учащихся;

• в примерном содержании уроков музыки предложено большое количество различных видов работы в области музыкально-пластической деятельности, гораздо больше, чем реально необходимо. Это сделано для того, чтобы учитель, планируя работу, мог варьировать виды упражнений, их количество.

В первом классе различные виды музыкально-пластической деятельности буквально пронизывают весь урок. На уроке может быть исполнено с движением от четырех до семи-восьми произведений.

Во втором классе объем музыкального движения несколько сокращается, поэтому педагог включает движение, как отдельную часть урока не менее двух раз (три-шесть

упражнений).

В третьем и четвертом классах музыкально-пластическая деятельность, — как структурная часть урока, — проводится один раз (три-четыре упражнения).

Существует несколько методических подходов к организации музыкально-пластической деятельности:

1. Показ движений учителем и последующее повторение движений учениками.

2. Самостоятельный выбор учащимися разученных ранее движений из предложенных учителем в связи с характером конкретного музыкального образа.

3. Пластическая импровизация, основанная на непосредственном воздействии музыки и конкретизирующаяся в игровом образе.

Первым этапом работы в области музыкально-пластической деятельности является освоение исходного положения. Исходное положение должно подготовить ребенка к выполнению задания, настроить эмоционально, расслабить мышцы. Ребенок должен:

• стоять прямо: не сутулясь, не опуская голову, пятки вместе — носки врозь, ноги выпрямлены, но не напряжены;

• руки на поясе: большие пальцы — назад, руки обхватывают талию;

• руки в стороны, при этом они составляют одну линию с плечами;

• руки вверх — руки подняты вверх параллельно друг другу и обращены ладонями друг к другу.

Правильное выполнение исходных положений обеспечивается вспомогательными упражнениями, направленными на расслабление мышц: уронить руки, встряхивать кисти рук, сгибать-разгибать пальцы рук, локтевой сустав.

Основными пространственными построениями, используемыми в процессе музыкально-пластической деятельности, являются: колонна, шеренга, цепочка, круг и хоровод.

Импровизация

На уроках музыки в школе используются различные виды и формы музыкально-композиционного творчества детей: вокальная, ритмическая, гармоническая (хоровая) импровизации; сочинение музыки по предложенным моделям, развитие заданного педагогом тематизма, собственное сочинение и т. д. В представленном педагогическом опыте доминировали различные виды вокальной импровизации, поэтому, не умаляя важности других форм музыкального творчества детей, подробно рассмотрим методику работы в данной области.

Вокальная импровизация — самостоятельная творческая музыкальная деятельность, позволяющая каждому ребенку реализовать свои личностные потенции. Любая импровизация

сиюминутна, создается в процессе исполнения, точно повторить ее обычно невозможно.

Главное в детском творчестве не результат, а ПРОЦЕСС. Импровизация дает возможность погружать ребенка в процесс творчества, тем самым формировать механизмы творческого

понимания мира и, таким образом, непосредственно влиять на становление личности.

Вокальная импровизация дает возможность услышать каждого ребенка в отдельности и «раскрыть» даже самых слабых наших учеников, т. к. каждый ребенок поет в удобной для него тональности, тесситуре, используя близкий для него круг интонаций. В процессе этой работы очень часто начинают петь «гудошники».

Успешность работы в этой области определяется системой постепенного усложнения видов и форм работы, неторопливостью, качественным освоением каждого этапа этого

вида музыкальной деятельности.

Вся работа по вокальной импровизации проводится только без сопровождения. Начинают всегда сильные дети, они «проложат путь», и за ними, а не за учителем, пойдут остальные. Обеспечивая креативный подход к вокальной импровизации, важно предоставить ребенку творческую свободу в выборе интонационного языка, поэтому большинство предложенных видов вокальной импровизации опираются на спонтанное детское музыкальное творчество, а не на показ учителем каких-либо интонационно-тематических моделей. Работа по интонационно-тематическим моделям и развитию заданного тематизма обычно связана с импровизацией в определенном стиле, в процессе которой учитель, за- давая тематическое «зерно», вводит учащихся в интонационный язык конкретного стиля, регламентируя также некоторые структурные особенности музыкальной формы.

Роль педагога — роль деликатного и доброжелательного слушателя, иногда консультанта (когда задание бывает очень сложным даже для сильных учеников). Педагог обязан найти в каждой импровизации ребенка то, за что ребенка можно похвалить. Главное условие успешности работы — создание атмосферы доверия, доброжелательности, радости творчества, искренняя вера в творческий потенциал детей.

Тематически вокальная импровизация должна быть тесно связана со всем музыкальным материалом урока, решать общие задачи, работать на реализацию цели урока. В драматургии урока вокальная импровизация может занимать разное место, обусловленное целями этой работы. Если в процессе импровизации готовится освоение новых понятий, то тогда импровизация может быть в самом начале урока. Например: сочинить на специально подобранные тексты польку и вальс, а затем объяснить двухдольный и трехдольный метр.

В процессе вокальной импровизации можно моделировать некоторые особенности музыкального языка (жанр, лад, определенные интонации, определенный ритм), — такая импровизация легко вписывается в середину урока. Если импровизация выполняет функцию закрепления в творческой деятельности определенных особенностей музыкального языка, то обычно она проводится в конце урока, являясь его кульминацией.

В процессе работы над вокальной импровизацией необходимо стремиться к достижению ладовой завершенности в конце, формировать чувство формы через ощущение фразы: ребенок поет, а класс и педагог отмечают количество фраз, спетых учеником.

На уроке мы можем уделить импровизации не более пяти минут, поэтому каждое задание повторяется на нескольких уроках. Важно, чтобы каждое задание по импровизации выполнили все дети по очереди. Так как импровизация исполняется каждым ребенком отдельно, то педагог должен продумать задание для остальной части класса, дети должны внимательно слушать, оценивать качество выполнения задания своими товарищами, мысленно сочинять свою версию и т. д. Импровизация — напряженный творческий труд всего класса.

Формы вокальной импровизации, которые откристаллизовались в результате многолетней педагогической практики*.

1. Первая импровизация — диалогическая на заданный текст: вопрос — ответ (учитель — ученик).

2. Импровизация на текст стихотворения диалогической структуры (учитель — ученик, ученик — ученик).

3. Импровизация на эмоционально-образную ситуацию. Этот вид вокальной импровизации хорош для маленьких детей. Создается игровая ситуация на определенную тему, а дети сочиняют разного характера мелодии или песенки: «Мы гуляем в лесу», «Вечер в стране игрушек» и т. п.

4. Импровизация в определенном жанре (с текстом, а затем вокализом). Дети легко сочиняют марши, польки, вальсы. Задача облегчается, если перед импровизацией дать метрическую настройку.

5. Импровизация на создание мелодии в определенном настроении.

6. Импровизация в заданном ладу.

7. Импровизация в заданном размере (с текстом и вокализом).

8. Импровизация мелодии на заданный ритм. Этот вид импровизации хорошо использовать для закрепления определенных ритмических мотивов и формул (пунктирного ритма, ноты с точкой и т. п.).

9. Импровизация на определенную интонацию. Вначале дети должны хорошо освоить интонацию (полутон, чистая

___________________

* Конкретные примеры текстов для импровизации изложены в главе 5.

кварта (V-VIII ! ступени), чистая квинта (V-I I ступени), интонация трезвучия, затем им предлагается спеть мелодию, которая начинается с предложенной интонации, по мере овладения интонацией, дети сочиняют мелодии, в которых предложенная интонация может находиться и в середине, и в конце.

10. Очень важна роль вокальной импровизации в процессе формирования ладового чувства, проявляющегося в ощущении лада, как системы звуковысотных соотношений и тяготений, устойчивости и неустойчивости, в ощущении тоники. Импровизация проводится в форме диалога (учитель — ученик, ученик — ученик) вопросно-ответной структуры вокализом. Объем вопроса и ответа, вначале фраза, затем предложение.

11. Импровизация мелодии в определенной форме — итог трех лет работы. Этим видом импровизации следует заниматься тогда, когда дети на слух легко определяют трехчастную форму, форму рондо, вариаций. Сочинять легче всего в трехчастной форме. В процессе анализа музыкальных произведений дети уже усвоили, что изменение характера музыки связано с изменением выразительных средств, поэтому, давая первые задания, надо обусловить изменение одного из них: жанра, лада, темпа. Первая часть (4 фразы) — марш, вторая (4 фразы) — песня, третья (4 фразы) — марш. На первых порах можно дать это задание двум ученикам: один сочиняет марш, другой — песню, затем с таким заданием справляется один ученик. Перенося опыт анализа художественных музыкальных произведений на импровизацию, дети интуитивно меняют темп, лад, динамику, если хотят создать контраст в двухчастной или трехчастной форме. По такому же принципу строится импровизация в форме рондо. Подобная импровизация исполняется

вокализом.

12. Импровизация в определенном стиле: в стиле русской народной песни, в стиле музыки В. Моцарта, П. Чайковского и т.п.

В средней школе можно создавать импровизации в определенном художественном историческом стиле.

13. Пластическая импровизация основывается на наличии в структуре музыкального мышления телесности, базирующейся во многом в бессознательных сферах психики.

В интонациях, ритмах музыкального искусства разных эпох всегда в свернутом виде заключена информация о пластике, физиологических процессах (ритма, пульса, дыхания и т. д.) человеческого тела. Адекватное восприятие и воспроизведение пластической информации, заключенной в музыкальном произведении посредством ряда

определенных движений, позволяет включить в процесс познания музыкального искусства сферу бессознательного. Импровизация позволяет активизировать коммуникативную функцию музыкального мышления, способствует формированию рефлексии.

Остановимся на некоторых важных вопросах методики работы по вокальной импровизации. Во всех диалогических видах импровизации педагог сам постоянно импровизирует, меняя тональность и дифференцируя сложность тематизма в зависимости от конкретного уровня музыкального развития каждого ученика. При организации творческой деятельности учащихся в процессе импровизации на заданный текст важно соблюдать поэтапность действий:

• выразительное чтение текста учителем;

• выучивание текста с детьми наизусть;

• выявление образно-смысловых интонационных потенций, заложенных в тексте;

• ритмизация текста (в том случае, если задание связано с отражением метроритмических особенностей музыкального языка);

• предоставление каждому ребенку возможности петь

в удобной тональности, тесситуре, на удобный слог или гласный при вокализации