§ 3. Методы музыкального образования
Бесконечное многообразие музыки определяет необходимость непрерывного педагогического поиска, методического творчества. Именно это качество музыкального искусства побуждает исследователей искать все новые методы, призванные помочь ребенку в постижении смысла и красоты музыки. Обратимся к педагогике. Г. Коджаспирова предлагает следующее определение методов обучения: «Методы обучения — система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающая усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения»*.
В общей педагогике существуют различные классификации методов: по источнику информации (словесные, наглядные, практические), по степени самостоятельности и активности мышления школьников (репродуктивные, продуктивные, частично- поисковые, эвристические, исследовательские), по дидактическим целям (методы, обеспечивающие знакомство с материалом, усвоение материала, закрепление материала и т. д.).
________________
Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах: Учебное пособие для вузов. — М., 2006. С. 134.
На уроках музыки широко применяются словесные методы: рассказ, лекция, беседа, диспут, драматизация, объяснение, разъяснение. Особая роль принадлежит методу беседы.
В ходе эвристической беседы активизируется самостоятельность мышления учащихся, и на поставленный вопрос учителя обычно следует несколько ответов учащихся.
Герменевтическая беседа предполагает подробное рассмотрение, разъяснение рассматриваемого явления.
В ходе сократической беседы стимулируется способность мыслить неоднозначно, принимать различные точки зрения на обсуждаемое явление. В результате сократической беседы часто не возникает однозначного вывода, что очень важно при обсуждении содержания и смысла произведения искусства.
Владение технологией проведения беседы — важное профессиональное качество учителя музыки. Рассмотрим основные требования к проведению беседы:
• ясная постановка цели, выстраивание логической последовательности вопросов, с соблюдением иерархии сложности;
• аргументированность ответов учащихся;
• включение в работу большей части класса, сочетание индивидуальной и фронтальной форм работы (вопрос адресуется вначале классу, затем ученику);
• все вопросы учителя должны носить наводящий характер, учитель не должен подсказывать и предлагать очевидных, не предполагающих аргументации ответов;
• важно давать ученику достаточно времени на ответ, выслушивать каждый ответ, вникать в его содержание, включать учащихся в обсуждение содержание ответа, побуждать их к диалогу, спору, постановке вопросов.
В интерпретации наглядных методов в музыкальном образовании важно выделить все формы слуховой наглядности, прежде всего наглядно-слуховой показ.
Практическое музицирование, исполнительская музыкальная деятельность учащихся основаны, по сути, на различных интерпретациях практических методов, в частности метода упражнения: пение, импровизация и сочинение музыки, звуковысотное и пластическое моделирование, пластическое интонирование, пластическая импровизация и т. д.
Полная обобщающая классификация методов обучения предложена Ю. Бабанским, она основана на теории деятельности человека и ее структуре. Предлагаемая схема опубликована в книге Г. Коджаспировой «Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах» (с. 136).
Думается, что полезно представить и своеобразный обзор специфических методов музыкального образования. Методы охарактеризованы предельно лаконично и представляют разные музыкально-педагогические концепции. Те методы работы, сущность которых раскрыта на страницах книги, только названы. В представленном обзоре автор не ставил задачу перечислить все существующие методы работы в данной области музыкального образования, так как это вряд ли возможно. Авторская позиция излагается на страницах этой книги, и, чтобы дать возможность читателю думать, изучать и выбирать, методы не ранжируются ни по степени значимости в музыкальном образовании, ни по авторитетности их авторов.
АБДУЛЛИН Э.
Метод музыкального обобщения, который нацелен на усвоение учащимися ключевых знаний, заключенных в тематизме программы и направленных на развитие музыкального
мышления и предполагает несколько этапов работы:
— активизация музыкального жизненного опыта детей;
— знакомство с новой темой, раскрывающей какую-либо закономерность музыкального искусства в ходе проблемно-поисковой ситуации;
— закрепление нового знания в разных видах музыкальной деятельности.
Метод перспективы и ретроспективы.
АБДУЛЛИН Э., НИКОЛАЕВА Е.
Метод сравнения как «метаметод» музыкального образования и его модификации:
— метод выявления сходства и различия;
— метод идентификации;
— метод перекодирования (представление содержания в иной знаковой системе).
Метод наглядно-слухового показа.
АСАФЬЕВ Б.
Метод наблюдения за музыкой.
АЛИЕВ Ю., СТАРОБИНСКИЙ С.
Метод стилеразличения у подростков (подробно описан в IV главе). Суть метода — выход на обобщающий уровень понимания особенностей музыкального языка эпохи и формирование умения вычленять эти типические особенности в звучащей музыке.
ВЕТЛУГИНА Н.
Метод побуждения к сопереживанию.
ГОРЮНОВА Л.
Метод создания композиций, позволяющий раскрыть содержание музыкального произведения в сочетании разных видов музыкальной деятельности (слушание музыки и музыкальной пластической деятельности; пение и музыкально-пластическая деятельность и т. д.);
Метод создания художественного контекста (с. 83).
КАБАЛЕВСКИЙ Д.
Метод размышления о музыке.
КАБАЛЕВСКИЙ Д., АБДУЛЛИН Э.
Метод эмоциональной драматургии.
Критская Е., Школяр Л.
Метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса.
Авторы метода рассматривают как цель — становление творческого потенциала ребенка. Ребенок должен состояться как музыкант, пройдя весь путь становления музыканта-композитора, исполнителя, слушателя. Метод предусматривает опору на самостоятельность ребенка, его музыкальный опыт, воображение, интуицию, фантазию и предлагает сопоставление, сравнение, преобразование, созидание в процессе постижения музыки.
ЛИХАЧЕВ Б.
Метод создания обстановки внутреннего эмоционального приятия художественного произведения.
МЕЛИК-ПАШАЕВ А.
Метод сопереживания (с. 180).
НИКОЛАЕВА Е.
Метод установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе. Метод опирается на интонационную теорию Б. Асафьева, являясь, по сути, ее педагогической интерпретацией. Стратегически важен для определения путей, содержания и форм современного музыкального образования.
РАДЫНОВА О.
Метод контрастных сопоставлений. Метод уподобления характеру (используется в работе с дошкольниками и детьми первого класса общеобразовательной
школы). Метод предполагает активизацию различных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Уподобления: моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.
РАЧИНА Б.
Метод инверсии (глава II, с. 52, 57);
Метод «снежного кома» (глава III, с. 155-159);
Метод исследования музыкального образа посредством сочетания разных видов музицирования (см. главу II с. 54, 56);
Метод эмоциональных контрастов (глава II, с. 53; глава IV, с. 132).
ШКОЛЯР Л.
Метод переинтонирования, суть которого «заключается в планомерном раскрытии учащимися смысла музыки через интонацию в процессе изменений, развития»*
УСАЧЕВА В.
Метод сочинения уже сочиненного. Суть его заключается в следующих требованиях: — «самостоятельности добывания и присвоения знаний (...они при прохождении пути композитора, в процессе проживания «технологии» сочинительства, не отчуждаются от ребенка)»**;
— способности к творчеству (когда школьник, опираясь на музыкальный опыт и на воображение, фантазию и интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т. д.);
— развития восприятия, как способности к индивидуальному слышанию и, самое главное, творческой интерпретации музыки.
Перечисленные здесь методы не равнозначны, некоторые из них близки по содержанию и отличаются только нюансами, что, естественно, и свидетельствует о близости позиций авторов. Думается, что этот краткий обзор дает возможность педагогу музыканту не только выбрать созвучные своему педагогическому кредо методы, но и вдохновит его на методическое творчество.
__________________
* Школяр Л. В., Красильникова М. С, Критская Е. Д. и др. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. 2е изд. — М., 1999. С. 154.
** Усачева В. О., Школяр Л. В., Школяр В. А. Музыкальное искусство // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. — М., 2001. С. 247.