Пятый класс Тема учебного года: «Национальный музыкальный стиль»

Музыка — истинная, всеобщая человеческая речь.

К. М. Вебер

1. «Э. Г°иг — яркий представитель норвежской националь­ной музыкальной школы».

2. Русская классическая музыкальная школа (М. Глинка, Н. Римский-Корсаков, А. Бородин, М. Мусоргский).

Задачи на учебный год:

1. Развитие целостного, эмоционально-образного, осмыс­ленного и адекватного музыкального восприятия на основе повышения уровня музыкальной грамотности при увеличе- иии объема и сложности прослушиваемых музыкальных произведений; интеллектуализация восприятия.

2. Овладение навыком длительного вслушивания в музы­кальное произведение.

3. Совершенствование умения самостоятельно постигать содержание и смысл музыкального произведения и взаимо­действие выразительных средств музыки, обеспечивающее создание музыкального образа.

4. Овладение умением в процессе анализа в устной или письменной форме вербально адекватно передавать содержа­ние музыкального образа.

5. Формирование в процессе обсуждения-анализа умения слушать своих одноклассников, вступать с ними в диалог, доказывать свою точку зрения, спорить, если это необходимо. Итог процесса анализа-синтеза в большинстве случаев — плод коллективной работы.

6. Развитие музыкального мышления на основе интонаци­онного мышления.

7. Ознакомление с крупными симфоническими формами: симфоническая сюита, увертюра, увертюра-фантазия.

8. Знакомство с историей создания оперы, элементами оперного спектакля.

9. Знание важнейших дат биографий М. Глинки, Н. Рим-ского-Корсакова, А. Бородина, понимание характерных черт творчества и своеобразия вклада каждого из них в историю русской музыки и культуры.

10. Расширение и углубление представления о стиле рус­ской музыки.

11. Определение на слух наиболее ярких, вызвавших наи­больший интерес учащихся, дидактически важных музы­кальных произведений; умение спеть основные темы этих произведений вокализом.

Музыкальная грамотность

Повторение и освоение на новом уровне сложности зна­ний, умений и навыков в области музыкальной грамотности, полученных в начальной школе.

Накопление представлений о важнейших чертах нацио­нального стиля русской музыки.

Постижение на новом уровне сложности содержания поня­тий: жанр, жанровость, жанровое начало. Закрепление пред­ставлений о специфике жанра оперы (театральный жанр), освоение новых разновидностей концертного жанра: романс, баркарола и т. д.

Актуализация представлений об основных выразительных средствах музыки: интонации, ладе, регистре, ритме, метре, тембре, динамике и т. д. Углубленное освоение соответствую­щих понятий-терминов и умение использовать их в процессе анализа музыки. Проведение музыкально-дидактических игр в форме тестов на определение лада, регистра, метра, тембра.

Продолжение работы по формированию ладового чувства. Определение на слух мажорного, минорного и переменного лада. Умение найти и спеть тонику, трезвучие в тональности звучащего произведения, слышать соотношение устойчивых и неустойчивых ступеней, актуализировать знание (определе­ние на слух, интонирование) типизированных ладовых инто­наций.

Дальнейшее освоение понятия «тональность». Сольфед-жировать в тональностях до мажор, соль мажор, ре мажор, фа мажор и в параллельном миноре.

Закрепление знаний и умений учащихся в области метро-ритма. Знание, понимание и использование терминов: ритм, размер. Освоение новых разновидностей ритмоформул в размерах: ²₄, ³₄, ⁴₄, ⁶₈. Актуализация и усвоение на новом му­зыкальном материале ритмоформул полонеза и мазурки. Зак­репление в практической деятельности (сольмизация, сольфед-жирование) всех основных длительностей, пауз (восьмая, четвертная, половинная). Конкретизация слуховых представле­ний о синкопе, закрепление ритмоформул, включающих пунк­тирный ритм.

Продолжение постижения основных формообразующих принципов: повторение (тождество), повторение с изменением (вариант), контраст-сопоставление. Актуализация знаний учащихся о музыкальной форме на новом уровне сложности, использование опорных схем: АВ (двухчастная форма), ABA (трехчастная форма), АВАСА (форма рондо), АА1А2АЗА4 (форма вариаций).

Расширение представлений о тембрах групп инструмен­тов симфонического оркестра, тембрах отдельных инстру­ментов: скрипки, гобоя, кларнета, английского рожка.

Знание и определение на слух в форме тестов основных певческих голосов: сопрано, меццо-сопрано, контральто, тенор, баритон, бас.

Определение на слух однородных (детских, женских, мужских) и смешанного хоров.

Сольфеджирование по алгоритму в абсолютной системе с опорой на освоенные ладовые интонации фрагментов песен, основных тем прослушиваемых музыкальных произведений.

Дальнейшее освоение правил нотной записи, знание рас­положения нот в диапазоне, необходимом для практическо­го музицирования. Понимание знаков нотного письма, обо­значающих знаки альтерации, динамические оттенки, штрихи, распевы, фразировку.

Певческая деятельность

Эмоциональное осмысленное исполнение песен, вырази­тельная фразировка.

Умение самостоятельно исполнить песню, в том числе и a'capella.

Исполнение двухголосных песен группами, классом при сохранении хорошего строя.

Пение легким, полетным, льющимся звуком, использова­ние различных штрихов в пении: legato, поп legato, staccato.

Совершенствование навыков певческого дыхания.

Дальнейшее освоение правил вокальной орфоэпии, совер­шенствование артикуляции в процессе пения.

Пение в диапазоне:

сопрано I d¹ — е²,

сопрано II d¹ - с²,

альты h — h¹.

В двухголосных произведениях II-е сопрано обычно де­лятся на две группы и в зависимости от диапазона и объ­единяются либо с партией альтов (но не исполняют звуков ниже с¹), либо с партией I сопрано (тогда II-е сопрано не ис­полняют звуки выше d²).

Исполнение песен с различными видами многоголосия: гетерофонным, полифоническим, подгол о сочным, гармони­ческим. Исполнение канонов в приму на два и на три голоса.

Совершенствование различных видов хорового ансамбля.

Работа над чистотой интонирования, хорошим строем как в унисонных, так и в многоголосных произведениях.

ПЕВЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ

Распевания А. Яковлева № 2, 3, 4, 5, 6 (см. приложение 5).

Стабильные распевания на основе нисходящих отрезков звукоряда, трезвучий на слоги «лё», «лю», «ма», «мо», «му», «но», «да», «до», «ду», «ди» различными штрихами.

Гаммы с названием нот и на разные слоги (С, D, G и F с переносом тетрахорда).

Каноны: Лицее А. «Соловушко», «Горные вершины»

Литовко Ю. «Вербонька», «Пойду ль я»

Русская народная песня «А я по лугу»

Упражнения для развития гармонического слуха:

• нижний звук из двух;

• озвучивание гармонических интервалов на два голоса;

• упражнение с выдержанным звуком в одном голосе;

• средний звук из трех.

Исполнение вокализом тем прослушиваемых произведе­ний (см. с. 378-383).

Импровизация

Импровизация:

• в стиле русской народной песни;

• в стиле русской музыки;

• подголосков в песнях;

• сочинение (подстраивание) вторы в песнях с терцовым двухголосием.

Содержание работы

Учебный год в пятом классе начинается с повторения темы «Музыка моей Родины», обобщения характерных осо­бенностей стиля русской музыки.

Важнейшие черты национального стиля русской музыки легче осознаются учащимися в сравнении с ярким примером национального стиля, который воплощен в звуковом мире, созданном Э. Григом. Тесные связи музыки Э. Грига с нор­вежским фольклором определяют своеобразие его музыкаль­ного языка: характерные интонации (разрешение VII ступе­ни в V ступень лада), особенности метроритмики (синкопы, акценты, размеры ⁶₈ ,⁹₈ и т. д.), обусловлены жанровой специ­фикой норвежских народных напевов и танцев. Учащиеся сами находят перечисленные особенности музыкального языка в процессе анализа. Сравнение стилистических осо­бенностей музыки Э. Грига и музыки русских компози­торов стимулирует применение различных форм проблем­ного обучения: проблемные задачи, тесты и т. д.

Творчество Э. Грига близко и понятно учащимся и по

своей тематике.

Музыка Э. Грига на новом уровне позволяет вернуться к теме четвертого класса «Что за прелесть эти сказки», по­зволяя проверить уровень усвоения выразительных средств «музыкальной азбуки».

Центральной темой учебного года является изучение спе­цифики оперного жанра, а также оперного творчества рус­ских композиторов: М. Глинки, Н. Римского-Корсакова, А. Бородина, М. Мусоргского.

Этот материал позволяет представить яркую картину му­зыкальной жизни Петербурга XIX века, рассказать о дея­тельности Русского музыкального общества, бесплатной музыкальной школы, открытии первой русской консервато­рии, а также о деятельности петербургских музыкальных театров и Придворной певческой капеллы. Особое внимание необходимо уделить деятельности творческого объединения «Могучая кучка», новаторским идеям и тенденциям, вопло­щенным в творчестве наиболее талантливых членов кружка, определивших дальнейшие пути развития русской музыки. Знакомство с операми русских композиторов предвосхища­ется беседой об истории возникновения оперного жанра, специфических оперных формах, а в процессе слушания происходит освоение некоторых приемов оперной драматур­гии, знакомство с тембрами основных певческих голосов.

Симфоническое творчество русских композиторов позво­ляет, охватывая в процессе восприятия все более крупные произведения, постигая их содержание, анализируя комплекс выразительных средств, осваивать на новом уровне принци­пы развития музыки: повторение и вариант на материале «Камаринской» М. Глинки, повторение и контраст на приме­ре «Вальса-фантазии» М. Глинки.

Ключевым произведением, вводящим в мир музыки М. Глинки, является «Вальс-фантазия». Поэтизация вальса, свойственная романтикам, находит в «Вальсе-фантазии» наи­высшее воплощение. Классицистская ясность формы, блес­тящая оркестровка, удивительная, упоительная напряжен­ность лирического чувства, отраженная экспрессивной, щемящей интонацей IV повышенной ступени, и особая одухотворенная театральность, проявляющаяся в интонаци­онной незавершенности, трехтактовом строении фраз, как бы перебивающих друг друга в диалоге, вводят нас в атмос­феру интимных романтических переживаний русского дво­рянина пушкинского Петербурга и дает возможность начать обсуждение темы «Вальс в русской музыке». Обращение к программной симфонической сюите Н. Рим-ского-Корсакова «Шехеразада» — другая кульминация в изу­чении жанров симфонической музыки в пятом классе. Дума­ется, что стоит использовать первоначально созданную Н. Римским-Корсаковым программу и, конечно, фрагменты сказок «1001 ночь».

Исследование удивительного разнообразия интонацион­ного развития основного тематического ядра, тесная инто­национная связь всех тем, свободная трансформация моти­вов симфонической сюиты поражают детей и позволяют обогатить их представления о вариационном и вариантном развитии музыки, о выразительных средствах музыки. Все темы прекрасно запоминаются, поются в виде вокализов, и, несмотря на масштабность симфонической сюиты, учащиеся с удовольствием слушают ее целиком в течение нескольких уроков. Это произведение, как и музыка М. Глинки, — клад для изучения тембров инструментов симфонического орке­стра. Важно актуализировать знания учащихся о составе симфонического оркестра и предложить несколько тестов на определение тембров групп и отдельных инструментов симфонического оркестра.

Обращение на новом уровне к симфонии № 2 А. Бороди­на предваряется повторением материала темы 4 класса «Дела давно минувших дней». Необходимо обратиться к былинам, к образцам эпической и героической русской музыки, зна­комых учащимся. Особое внимание надо уделить интона-ционому анализу тем симфонии, в частности главной партии. Тема — пружина — напряженно заполняет, завоевы­вает каждую новую высоту и снова утверждает тонику, мно­гократно, мощно и властно, «втаптывая» ее в музыкальную память слушателя; воздействие усиливается мощными унисо-нами оркестра. Характерные трихордовые интонации А. Бо­родина здесь перекликаются с основной интонацией русской народной трудовой песни «Эй, ухнем!»

Музыка настолько сильно и величественно звучит, что дети часто говорят о богатырском бое, но в том то и пре­лесть этого «собрания богатырей» (А. Бородин), что есть сила и удаль и готовность защитить Родину, но боя нет! Для детей пятого класса — это проблема и ее можно разрешить только внимательно вслушиваясь в музыку. Хорошим по­мощником в понимании музыкального образа симфонии может стать картина В. Васнецова «Три богатыря». В этих двух произведениях разных искусств воплощена чрезвычай­но ярко вера в великую нравственную силу и духовную мощь русского народа, столь важная для искусства 60-х го­дов XIX века в России. Сравнение замысла картины и содер­жания симфонии позволяет глубже понять идею симфонии, сделать этот процесс более интересным и доступным.

Обращаясь к оперному творчеству русских композиторов, хотелось бы остановиться на некоторых особенностях трак­товки оперного жанра в каждом конкретном случае.

Главное внимание в процессе знакомства с оперой М. Глинки «Руслан и Людмила» уделяется знакомству с оперной формой: вводятся понятия: увертюра, либретто, ария. Для ребенка этого возраста ария — характеристика героя, его портрет, поэтому мы знакомимся с ариями глав­ных героев оперы, сравнивая их арии-портреты (Фарлаф, Руслан, Людмила). Попутно происходит знакомство с пев­ческими голосами. Арии можно слушать целиком («Рондо Фарлафа») или фрагментами (ария Руслана).

В опере «Жизнь за царя» («Иван Сусанин») главное вни­мание уделяется оперной драматургии, интонационному развитию, поэтому важно показать фрагмент хоровой ин­тродукции (Хор «Родина моя»), танцы из II действия оперы (новая ритмоинтонационная среда), сцену И. Сусанина с поляками из III действия оперы и, конечно, эпилог оперы со знаменитым хором «Славься».

В процессе вслушивания в звуковой мир оперы необхо­димо выявить важнейшие интонации и проследить за их дальнейшим развитием. Хор «Родина моя», первый и вто­рой ответы И. Сусанина полякам, хор «Славься» — вопло­щают становление одной интонации, раскрывая развитие об­раза Родины сквозь призму подвига И. Сусанина. Дети должны именно так, через интонационный анализ, подойти к пониманию главной патриотической идеи оперы М. Глин­ки. Не менее важно показать ритмоинтонационное своеобра­зие польских танцев «Полонеза» и «Мазурки», пропеть ос­новные темы, исполнить ритм, записать его на доске для того, чтобы понять гениальную сцену вторжения поляков в дом И. Сусанина именно через столкновение различных рит-моинтонационных пластов, причем сделать это в процессе самостоятельной работы учащихся.

Оперы Н. Римского-Корсакова позволяют реализовать различные дидактические цели. «Сказка о царе Салтане» помогает ввести в тему через повторение симфонической картины «Три чуда»; фрагменты оперы «Золотой петушок» дают возможность расширить представление детей о пев­ческих голосах, показать роль арии-характеристики (ария Шемаханской царицы), яркое сопоставление музыкальных характеристик в дуэте (сцена объяснения Додона и Шемахан­ской царицы); познакомить с жанром оперы-сатиры.

Опера-былина «Садко», одно из самобытнейших произве­дений композитора, раскрывает тему великой одухотворяю­щей силы искусства, одну из центральных тем его творче­ства. В то же время, Н. Римский-Корсаков средствами национальной оперной драматургии обращается к одной из важных тем романтического искусства — судьбе творца, не­пониманию его искусства современниками, его одиночеству. Важно на доступном учащимся этого возраста уровне обра­титься к названным проблемам, предвосхищая, подготавли­вая восприятие романтического искусства.

Одной из главных интонационных линий в опере явля­ется развитие темы морской стихии. Сопоставление не­обыкновенно органичных интонаций Садко, выросших из

народного русского мелоса и фантастических, сказочных интонаций, связанных с Волховой и подводным царством, а также развитие темы моря — основа понимания музыкаль­ной драматургии оперы.

В процессе слушания фрагментов оперы ученики знако­мятся с певческими голосами. В песнях иноземных гостей, подростки сравнивают различные по содержанию музы­кальные образы, своеобразие интонаций, певческие голоса, разные картины моря. Вместо оперы «Золотой петушок» можно обратиться к опере «Снегурочка». Погрузиться в по­этический мир оперы учащимся помогут следующие фраг­менты: вступление, пролог, ария Снегурочки, песня Леля, каватина Берендея, ариозо Мизгиря, сцена таяния Снегу­рочки.

Ознакомясь с творчеством А. Бородина, необходимо очень емко и лаконично осветить главное в его облике творца и ученого. Важно остановиться на продолжении в оперном жанре традиций эпической оперы, заложенных М. Глинкой в опере «Руслан и Людмила». Этот материал во многом но­сит обобщающий характер, поэтому стоит его преподнести целостно, в виде наиболее значимых, с точки зрения разви­тия оперного спектакля, фрагментов: хор «Слава», сцена затмения из пролога оперы, хор «Мужайся, княгиня» из I действия оперы, арии князя Игоря и хана Кончака из II действия, Половецкие пляски, Плач Ярославны.

Просмотр видеофильма предваряется беседой об истори­ческих событиях XII века, о «Слове о полку Игореве». Фрагменты фильма сопровождаются чтением отрывков «Слова о полку Игореве», его пересказом близко к тексту, или чтением либретто оперы.

Яркая, самобытная, наполненная сильными эмоциями и чувствами музыка А. Бородина обычно с удовольствием воспринимается учащимися.

Это удовольствие будет еще большим, если учитель подготовит подростков к восприятию оперы, продемонстрировав самые важные темы, интонации и интонационные связи.

В пятом классе можно дать лишь самое общее представ­ление о наследии великого русского композитора М. Мусорг­ского, к пониманию проблематики творчества которого пред­стоит обратиться в восьмом классе. Обращение к творчеству Мусоргского в этом возрасте обусловлено значением твор­ческой личности композитора в контексте русской музыки XIX века, его роли в «Могучей кучке».

Тема начинается с повторного прослушивания вступле­ния к опере «Хованщина». Обобщая тематизм четвертого класса (Музыка моей Родины), очень важно показать наци­ональные корни музыки М. Мусоргского, ее особенный ин­тонационный склад. Песня Марфы «Исходила младёшень-ка», основанная на подлинной русской народной теме, ярко проиллюстрирует эту мысль, поэтому полезно эскизно ра­зучить один куплет, «вокально весомо» (Б. Асафьев) проин-тонировать ее.

Фрагменты из оперы «Борис Годунов» позволят составить более конкретное впечатление о своеобразии интонационно­го мышления М. Мусоргского, продемонстрировать особую, говорящую, вокальную речь композитора.

Тему вступления полезно сначала включить в тест наря­ду с одной или двумя русскими народными протяжными песнями. Задачи теста — найти народную музыку. Тему М. Мусоргского, удивительно русскую и органичную, дети часто называют народной. Возникает проблема, в ходе об­суждения которой, сопоставляя и сравнивая, учащиеся выде­ляют характерные черты музыкального языка.

Прослушивание вступления целиком, его интонационный анализ позволяют приблизиться к пониманию своеобразно­го музыкального «портрета» России, скупыми средствами написанного композитором. Большой интерес представляет сравнение музыкальных образов России, созданных компо­зитором во вступлениях к двум своим великим операм.

Настойчивое повторение секундовых интонаций, сопро­вождающих звучание темы, позволяет перекинуть смысло-образный мостик к сцене у собора Василия Блаженного. Нисходящая малая секунда, воплощающая стон, плач, при­читание, является основной в этой сцене, из нее вырастает и песня Юродивого и хор «Хлеба». Думается, что трудно найти сцену такого масштаба, как бы «выросшую» по сути из одной интонации. Музыка этой сцены дает возможность учащимся без долгих объяснений учителя услышать, понять сущность категории «интонация» и интонационного раз­вития.

Песня Варлаама — гениальный музыкальный портрет-характеристика. Жанр портрета открывает перспективы сравнения двух искусств, представляет возможность поиска общих выразительных средств в музыке и изобразительном искусстве. Показывая картину И. Репина «Протодьякон», предлагаем учащимся охарактеризовать изображенного чело­века, а затем сочинить свой музыкальный портрет: раскрыть характер музыкального образа и обосновать использование соответствующих выразительных средств музыки, например голос низкий — бас (игра «Мы композиторы»). Далее под­ростки знакомятся со звучащим портретом, созданным М. Мусоргским, анализируют характер музыкального обра­за, выявляют использованные выразительные средства и сравнивают свои представления и звучащую музыку. Важ­но сравнить также персонажи И. Репина и М. Мусоргского и понять, что это разные характеры.

Пьеса «Прогулка» из фортепианного цикла «Картинки с выставки» сможет стать спутником по музыкальной пор­третной галерее М. Мусоргского. Замечательные портреты детей в песнях «С куклой» и «Сиротка» в ходе детального интонационного анализа дают возможность обратить внима­ние учащихся на декламационную выразительность вокаль­ной интонации М. Мусоргского. Композитор писал: «...Зву-ки человеческой речи, как наружные проявления мысли и чувства, должны, без утрировки и насилованья, сделать­ся музыкой, правдивой, точной, но художественной, высоко­художественной»*; широко известно и другое высказывание М Мусоргского: «Работая над говором человеческим, набрел я на мелодию, творимую этим говором». Понимание смыс­ла творческого кредо композитора, заключенного в приве­денных выше высказываниях, является ключом к работе с учащимися.

Сатирическая песня «Блоха» позволяет на доступном уча­щимся уровне затронуть социальную тему, столь важную для творчества композитора.

Вся работа с песнями М. Мусоргского переплетается с демонстрацией картин В. Перова и И. Репина, которые создают реальный исторический и культурный контекст эпохи, тем самым обогащая и конкретизируя восприятие музыки.

Решая дидактические задачи, на которых мы вынуждены сконцентрировать внимание в этих очень кратких и, разуме­ется, неполных комментариях, нельзя упустить главное, а главное — это музыка, ее живое дыхание. Именно живое звучание музыки, атмосфера взаимодействия с ней, господ­ствующая на уроке, чаще всего определяют что и как делать на уроке, на чем остановиться подробнее. Надо четко следо­вать за атмосферой сотворчества, эмоциональной напол­ненностью восприятия, изменениями в этой удивительно хрупкой атмосфере, подчиняя ей решение всех дидактичес­ких задач.

Только такой подход позволяет приблизиться к постиже­нию тайн великого искусства Музыки.

_______________

* Мусоргский М. П. Письма и документы / Под ред. Н. А. Римског0-Корсакова. — М.; Л., 1932. С. 142.