Глава IV

Ступени освоения музыкальной грамотности

Опыт — вот учитель жизни вечной!

И. Гёте

Познание начинается с удивления.

Аристотель

§ 1. Мир младшего школьника

Удивительный народ эти младшие школьники!

Доверчивые и эмоциональные, непосредственные и непо­седливые, любознательные и уверенные в том, что они всё могут, такие разные и такие непростые. Работать с ученика­ми начальной школы безумно интересно и безумно сложно. Глубокое проникновение в их мир, умение видеть окружаю­щий мир, его явления с их точки зрения, понять и принять их систему ценностей — залог успешности педагогической работы. Обратимся к некоторым психофизиологическим осо­бенностям детей этого возраста.

Итак, перед нами ребенок 7-10 лет. Прежде всего, этот возраст — возраст активного роста всего организма ребен­ка, всех его систем. Вес ребенка удваивается в период от 6 до 12 лет; активно растут кости (особенно в длину), изменя­ется их химический состав, формируется мышечная система, система органов дыхания. К десяти годам формируется го­лосовая мышца, дифференцируются волокна, ее составляю­щие, а главное — происходит формирование коры больших полушарий головного мозга. Нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их взаимодействие. У ребенка 6-7 лет различия в деятельно­сти правого и левого полушарий выражены слабо, кора голов­ного мозга сформирована приблизительно на 80%; дольше всего формируется лобная доля, ее окончательное формиро­вание происходит к двенадцати годам.

Кора больших полушарий оказывает тормозящее влияние на нижележащие отделы мозга, на подкорковые структуры, следовательно, повышенная активность подкорковых струк­тур, характерная для детей семи- восьмилетнего возраста, связана с некоторой незрелостью коры больших полушарий. Прежде всего, это проявляется в эмоциях детей: они более непосредственно, чем взрослые, проявляют свои чувства. Для ребенка этого возраста характерна частая смена эмоций, эмоциональных состояний; отчетливое проявление и вос­приятие полярных эмоций и непонимание или неадекватное восприятие и проявление оттенков эмоций. Многое из эмо­циональных состояний и переживаний взрослых недоступ­но для понимания ребенка, а тем более для сопереживания, без которого невозможен процесс полноценного восприятия музыки. Как же внимательно и серьезно необходимо относить­ся к выбору музыкального материала для работы с детьми!

В младшем школьном возрасте кора головного мозга при­обретает главенствующую роль — это чрезвычайно важный фактор развития ребенка. Кора — тормоз по отношению к подкорковым структурам, и усиление ее влияния способ­ствует нарастанию сдержанности в проявлении эмоций, кон­тролируемости и осмысленности поведения ребенка. Кора — организатор всей нервной деятельности и укрепление ее в этой роли создает почву для совершенствования основных психических процессов: внимания, восприятия, памяти и мышления, интенсивное развитие которого является од­ной из главных особенностей школьного возраста в целом, и младшего школьного возраста в частности.

Необходимость подчинять свое поведение указаниям учи­теля и жизни в коллективе развивает произвольность как особое качество психических процессов. Ребенок учится предусматривать результаты своих действий, планировать их порядок, намечать средства, которыми можно добиться цели. Умение анализировать и оценивать собственные дей­ствия лежит в основе формирования рефлексии, одного из важнейших качеств, без которого невозможно теоретичес­кое мышление.

Основным психологическим новообразованием младшего школьного возраста является развитие произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии.

Стиль мышления дошкольника — монолог (он не забо­тится о реакции других людей, не пытается понять другого человека, принять его точку зрения). Младший школьник вступает в диалог, у него постепенно формируется совмест­ное социальное общение, возникает потребность в обмене информацией.

Для дошкольника доминирующим фактором психического развития была игра, в процессе которой формировалась лич­ность ребенка, отрабатывались жизненные установки, прави­ла общения.

Основным фактором психического развития младшего школьника является учебная деятельность. (Б. Волкова, А. Люблинская и др.) Поступление в школу — важнейший момент в жизни ребенка.

Учебная деятельность — важная социальная обязанность, социально значимая деятельность; к ребенку, впервые в жизни, начинают предъявлять требования, как к члену об­щества. Понимая всю психологическую сложность смены доминантных факторов психического развития, необходимо постепенно включать ребенка в новую для него учебную де­ятельность, осваивая ее формы, виды, правила и используя как можно в более полном объеме привычные для него условия игровой деятельности. Органичное использование различных видов игровой деятельности, создание игровых си­туаций на уроках позволит учителю оптимально организовать учебную деятельность учащихся, особенно в первом и вто­ром классах.

В наибольшей степени все вышеизложенное определяет работу учителя музыки. Процесс вхождения ребенка в мир музыкального искусства невозможен без целого комплекса дидактических музыкальных игр, да и сам урок музыки, особенно в первом классе, должен, на наш взгляд, воспри­ниматься ребенком как интересная, увлекательная игра. Модель игры может служить основой для построения дра­матургии урока.

Каждое новое поколение детей, сохраняя стратегически важные возрастные характеристики, преподносит педагогам и родителям новые проблемы, задачи, а зачастую, и загадки. Современные младшие школьники — сильно отличаются от детей 60-80-х годов XX века.

Существует несколько объективных факторов, которые детерминируют существенные особенности этого поколения детей.

Первый фактор социальный — это формирование новых общественных отношений, огромная дифференциация обще­ства, существенная разница в материальном обеспечении се­мей, разница в их социальном статусе. Большая, подчас, чрезмерная занятость родителей на работе создает у ребен­ка дефицит общения, любви, формирует чувство одиноче­ства, что губительно сказывается на формировании духовно­го мира ребенка, его личности, так как именно потребность в общении со взрослым является социальной потребностью ребенка.

Мнение взрослых определяет самооценку ребенка, в связи с этим огромной, чрезвычайно важной, значимой становится роль учителя, который для младшего школьника, особенно для ребенка 7-8 лет, является главным авторитетом. Недо­статочность, неполноценность диалога со взрослым способ­ствует созданию психического и психологического напряже­ния, зажатости, нарушению контактов со сверстниками, создавая таким образом предпосылки для проблем в учебной деятельности, формируя заниженную самооценку, ущербную социальную позицию.

Серьезное ухудшение здоровья детей — второй объектив­ный фактор, характеризующий новое поколение младших школьников. По данным, опубликованным в Санкт-Петер­бурге, около 80-90% учащихся страдают различными хрони­ческими заболеваниями, причем процент здоровых детей продолжает падать. Дети с ослабленным здоровьем быстрее утомляются, их внимание более рассеянно, объем его неве­лик, им трудно сосредоточиться. Растет процент детей с различными нервно-психическими нарушениями: повы­шенной двигательной активностью, повышенной нервной возбудимостью, различными нарушениями координации, особенной слабостью процессов торможения, дефектами развития речи, дисграфией. Такие дети обычно плохо диффе­ренцируют звуковысотность, особенности ритма, чаще всего «гудят». Если в 70-х годах XX века, по данным исследования В. Белобородовой, в классе процент «гудошников» состав­лял 10-12% от общего количества детей, то по результатам наших ежегодных прослушиваний первоклассников, в после­дние годы он составляет до 30-35% детей.

Существенная разница уровней развития музыкальных способностей у детей и ограниченность времени обучения (один раз в неделю) усложняют задачи педагогического ру­ководства процессом музыкального обучения, требуя от учи­теля музыки виртуозного владения сочетанием фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке.

Третий фактор, определяющий групповой портрет совре­менных младших школьников — это научно-техническая и информационная революция, обусловившая новый стиль жизни людей XXI века.

Доминирующая роль слухового анализатора в восприятии мира в XIX веке вывела музыку на первое место среди искусств, вызвав в эпоху романтизма небывалый по широте

охвата взрыв композиторского творчества, расцвет исполни­тельского искусства, явивший миру новую профессию — дирижер, увлеченность всех просвещенных слоев общества музыкальным искусством, музицированием. Образно говоря, мир воспринимался и познавался «ушами».

XX век — век кино, телевидения, компьютеров выдвинул на первое место зрительный анализатор в процессе воспри­ятия мира. Мир познается «глазами». «Зрелищность», визу­ализация пронизывают всю нашу жизнь. С одной стороны, на детей обрушивается огромная масса самой разнообразной информации, с другой стороны — эта информация бессис­темна, хаотична, поверхностна, а иногда и не вполне досто­верна, но у детей создается впечатление, что они «все зна­ют». Теле- и радиоэфир, обилие звуковоспроизводящей аппаратуры, сделав музыку более доступной, превратили ее в привычный звуковой фон жизни. Жанровое однообразие, низкое качество музыкального материала, отсутствие упоря­доченности музыкальных впечатлений отрицательно сказы­ваются на развитии музыкальных способностей ребенка, на формировании музыкального вкуса.

Вышеизложенное позволяет сделать некоторые важные выводы:

1. Ребенок, пришедший в школу, привык музыку слы­шать, а не слушать, поэтому первое, чему приходится учить первоклассников — это внимательно вслушиваться в каж­дый звук, в красоту звучащей музыкальной ткани.

2. Воспринимая музыку как фон, дети не воспринимают музыку как художественный смысл, как содержание, вопло­щенное в определенной форме, не способны пережить, про­чувствовать, понять логику развертывания музыкального образа (неразвитость музыкального мышления), оплодотво­рить в процессе сотворчества музыкальный образ личност-но значимым смыслом (отсутствие рефлексии).

3. Подавляющее число детей-первоклассников не владе­ют «азбукой» музыкального языка. Имеется в виду умение слышать, понимать и вычленять в процессе музыкальной деятельности интонацию, лад, регистр, темп, динамику, тембр и т. д. Дети 7-8 лет лучше слышат интонационные, мелодические особенности музыки; несколько хуже вос­принимают явление регистра, особенно его изменение; сложно дифференцируют в музыкальной ткани произведе­ния явление темпа.

Самым неразвитым является ладовое мышление. Дети плохо воспринимают ладовую окраску, систему ладовых тяготений, ладовую оформленность музыкальной ткани, ладофункциональные связи, в результате чего плохо диф­ференцируют гармонию, не слышат ее смену; не слышат соответствия гармонического сопровождения и мелодии, не различая, зачастую, даже консонансное и диссонансное звучание.

Особенности музыкального восприятия младших школьников

Восприятие ребенка младшего школьного возраста, как правило, достигает к моменту поступления в школу доста­точного развития: сформирована необходимая острота зре­ния (хотя она ниже, чем у взрослых) и слуха (фонетическо­го и звуковысотного), дети различают гамму оттенков цвета, имеют хорошее осязание.

Характеризуя особенности восприятия младших школьни­ков, необходимо остановиться на двух важных его аспектах: восприятии пространства и времени, особенности которых во многом обуславливают специфические качества музы­кального восприятия.

Восприятие пространства представляет особую сложность с точки зрения вычленения пространственных соотноше­ний между предметами: младшим школьникам свойствен­но нарушение логики пространственного расположения предметов.

Формирование музыкального слуха, освоение звуковысот-ности требует от ребенка не только ориентирования в про­странственных отношениях (выше — ниже), но и достаточ­но высокого уровня абстрагирования (нотная запись, запись ритма и т. д.), что для многих первоклассников является очень трудной задачей. Путь решения этой проблемы видит­ся в постепенном, неторопливом, поэтапном (технология П. Гальперина) освоении звуковысотности с обязательным включением движений тела и руки ребенка, привлечении его конкретных жизненных представлений.

Процесс освоения явления регистра основан на системе специально подобранных дидактических музыкальных уп­ражнений («Игра в регистр»). Необходимо сразу подчерк­нуть, что абсолютно все упражнения, о которых идет речь в данной работе, построены на художественном музыкаль­ном материале.

Изучение нотописания происходит поэтапно, начиная с двух линеек (двухэтажный дом), и постепенно увеличива­ется до пяти. Запись ритма на первоначальном этапе изуче­ния необходима наглядно-утрированная, демонстрирующая

долгий (большой) звук и короткие (маленькие) звуки. Подобная первоначальная примитивизация материала позво­ляет постелено его усложнять, абстрагировать и впослед-ствиии перевести действия во внутренний план.

Восприятие времени — проблема особой сложности для малышей. Дети сокращают время (одна минута =12 секунд). Игнорирование фактора времени приводит к нарушению изложения последовательности событий, обуславливающим ощущение сложности восприятия формы в музыкальном произведении. Исходя из понимания временной специфики музыкального искусства и учитывая особенности детского восприятия времени, можно понять, насколько сложно ре­бенку осваивать такие понятия, как ритм и темп, особенно на первоначальном этапе обучения.

К осознанию явления темпа ребенок подготавливается системой практических упражнений — пластических этюдов, выявляющих в процессе движения изменение скорости мет­роритмической пульсации (идем шагом, бежим, едем на ло­шадке, скачем в атаку на боевой лошади, едем на машине, на поезде). Все упражнения выполняются на материале пьес А. Гречанинова, Д. Кабалевского, Р. Шумана, М. Старока-домского и др. Необходимо отметить, что в медленном и умеренном темпе подавляющее большинство детей вы­полняют задание достаточно успешно, но в быстром темпе многие дети теряют ощущение метрической пульсации, не дифференцируют ее, и над этой проблемой важно работать специально.

Освоив определенную систему упражнений и осознав сущность явления темпа, дети в процессе анализа художе­ственного произведения явление темпа дифференцируют с трудом, а зачастую, без специально поставленных вопро­сов учителя не вычленяют его вовсе из комплекса других выразительных средств музыки, даже если темп является в данном произведении определяющим выразительным средством с точки зрения содержания музыки (С. Прокофь­ев «Отъезд», Г. Свиридов «Тройка», М. Мусоргский «Балет невылупившихся птенцов»). Плохо учащиеся осознают изме­нение темпа внутри произведения. В таких случаях полезно, используя метод инверсии, показать фрагмент произведения в измененном темпе; наглядно продемонстрировать изменение физиологических ритмов организма (дыхания, сердцебиения), резонирующих с частотой колебания звучащей музыки.

Систематическая, поэтапная работа требуется в области осознания формы и элементов, ее образующих. Начинать работу надо с формирования ощущения фразы, так как боль­шинство детей-первоклассников фразу как синтаксический элемент формы не слышат. Формирование ощущения фразы начинается в певческой деятельности с песни, где текст по­могает понять и отметить начало и конец фразы, затем дети осваивают фразу в музыкально-пластической деятельности, в процессе «свободного дирижирования» в певческой дея­тельности. Группировка по фразам является основопола­гающим, для музыкального мышления действием.

Первоначальные представления о форме создаются на ма­териале произведений, написанных в простой трехчастотной форме, обязательно с контрастной средней частью. Услышать смену характера музыки и осмыслить ее помогают детям цветные квадратики: меняется характер музыки, меняется цвет квадратика. Выбор цвета произволен, но дети интуитив­но выбирают более яркие, светлые тона — для музыки свет­лой, мажорной, и темные — для музыки минорной, тревож­ной, темной, беспокойной. Музыка повторяется, повторяется цвет. Учитель, выбирая цвета для квадратиков, опирается на исследования психологов, касающихся взаимосвязи цвета и эмоций и возможностей цветового моделирования музыки (тест М. Люшера, методика В. Кирюшина). Формирование и развитие звукоцветовых синестезических компонентов музыкального слуха обогащает восприятие музыкального образа. Полезно также интегрировать эту работу с учителем изобразительного искусства. Целью этой деятельности явля­ется формирование у ребенка представления о принципах по-вторности (периодичности) и принципе контраста как осново­полагающих принципах формообразования в музыке.

Наполнение представлений о принципах формообразова­ния происходит в течение первых трех лет обучения, конкретизируясь во втором полугодии третьего класса в обоб­щенные опорные схемы: АВ — двухчастная форма, ABA — трехчастная форма, АВАСА — форма рондо. Эти формулы с каждым годом наполняются все новым содержанием, рабо­та с ними продолжается в основной школе. Интересно, что наиболее развитые в музыкальном и интеллектуальном отно­шении дети слышат детали строения внутри частей сложной трехчастной формы и стараются отразить это слышание в процессе анализа. Важнейшим условием развития формо-образующего чувства является хорошо сформированное ощущение частей формы: фразы, предложения, периода. Эффективным методом освоения этих элементов формы яв­ляется вокальная импровизация.

Некоторые аспекты музыкального мышления, памяти и внимания младших школьников

Все психические процессы человека тесно взаимосвяза­ны, и разделить их можно весьма условно, поэтому, рассмат­ривая вопросы восприятия, мы неоднократно обращались к процессам мышления, говоря о целеполагании, — сравне­нии, анализе и синтезе, о причинах и следствиях, о поэтап­ности умственных действий и т. д. Остановлюсь на некото­рых особенностях мышления детей младшего школьного возраста с позиций учителя музыки.

Всякая мыслительная деятельность начинается с удивле­ния, с вопросов:

— Почему? — причинные связи;

— Для чего? — целевые связи;

— Как? — способ действия.

Мышление первоклассников еще конкретно, оно опирает­ся на наглядные образы и представления. Для понимания детям необходим реальный предмет или его изображение (показываем все, о чем говорим). Внутренний план детей и их мысленное планирование первоначально выражены слабо. Содержание понятий определяется наглядно воспри­нимаемыми признаками вещей. Понимание общих положе­ний, как правило, достигается путем конкретизации приме­ров единичных, частных случаев (от частного к общему). Своеобразие мышления обусловлено особенностями лично­го опыта ребенка, поэтому он выделяет в предметах те яв­ления, которые говорят об их применении, действии, пользе. Отсюда следует вывод о необходимости применять на уро­ке как можно больше практических заданий, упражнений, в процессе которых используется так называемое «мышле­ние руками» (термин А. Люблинской).

Дети младшего школьного возраста легко запоминают то, что ярко, интересно, необычно, однако их память фрагмен­тарна, невелика по объему, полноте, прочности, слабо ос­мысленна, что тесно связано с уровнем развития других важнейших психических процессов, особенно мышления. Лучше всего ребенок 7-8 лет запоминает выполненные им движения, затем пережитые чувства и эмоциональные состо­яния, затем образы вещей и лишь затем смысловое содержа­ние, выраженное в словах.

Для развития памяти, в том числе и музыкальной, необ­ходимы:

• Наглядность (высотное тактирование, запись партитуры на доске, «рука — нотный стан», различные наглядные по­собия, слайды, репродукции).

• Повторение — но не механическое, а оплодотворенное привлечением активной мыслительной деятельности. Каж­дый раз, повторяя определенный материал, необходимо ста­вить перед детьми новые, разнообразные задачи, особенно важна и актуальна эта мысль для процесса разучивания песни (хорового произведения), который часто и неизбежно связан с многократным повторением как фрагментов, так и целого. Нельзя при этом забывать об эмоциональной на­полненности процесса, что особенно важно для музыкаль­ной памяти.

• Самоконтроль — создание личностной мотивации и установки на запоминание. В этом смысле нельзя переоце­нить поощрение учителя, использование соревнования как метода организации познавательной деятельности учащихся, и, что важнее всего, создание атмосферы увлеченности в процессе занятий, формирование у детей прочного инте­реса к музыкальной деятельности.

4. Осмысливание запоминаемого материала обеспечива­ется, прежде всего, системой в работе учителя, системати-зацией всего процесса музыкальной деятельности: создание и использование разных таблиц, опорных схем, схем-моде­лей анализа музыкальных произведений, отражающих со­отношения различных явлений музыкального языка. Знание правил пения, правил сольфеджирования, правил слушания музыки.

Как показывает практика, дети лучше всего запоминают мелодию, ее интонационную составляющую, особенно при ее многократном повторении, что происходит обычно в пев­ческой деятельности. Для того чтобы дети запомнили, а впоследствии узнали прослушанное в классе музыкальное произведение, необходимо также многократное его прослу­шивание с подробным анализом. Каждое произведение дол­жно быть прослушано не менее трех-четырех раз целиком и многократно фрагментами, а затем, в течение учебного года, необходимо неоднократно повторять его: сравнивая с други­ми произведениями в процессе анализа, используя как музы­кальный материал для пластической деятельности, для созда­ния ритмической партитуры, вводя фрагменты в практические упражнения по развитию музыкального восприятия, исполняя темы в распеваниях. Естественно, что невозможно запомнить всю музыку, звучащую на уроке, поэтому учитель выбирает для запоминания не более двух-трех произведений в течение четверти. Стоит серьезно задуматься и о количестве музы­кальных произведений, включенных в программу для слуша­ния, так как именно безудержное увеличение их — основная проблема многих программ по музыке.

Физиологической основой внимания является ориентиро­вочно-исследовательский рефлекс, названный И. Павловым: «Что такое?». Преобладание возбудительных процессов над тормозными (чем младше дети, тем больше), слабость тор­мозных процессов обуславливает неустойчивость, рассеян­ность внимания младших школьников: дети постоянно отвлекаются, теряют последовательность заданной работы, не слышат указаний учителя, переспрашивают, не могут сосредоточиться. У современных младших школьников эти качества, к сожалению, усугублены.

Вниманию, как и восприятию, надо учить, постепенно формируя у ребенка произвольное внимание. Одним из глав­ных источников внимания является интерес, он способствует сосредоточенности на уроке, включению детей в активную мыслительную деятельность.

Объем внимания у детей невелик, поэтому нельзя вводить на уроке много новых понятий, лучше одно или два методом сравнения. Например: осваивая явление регистра, вначале предлагается детям высокий и низкий регистр в сравнении, и лишь после безошибочного определения этих двух регис­тров вводится средний регистр.

Необходимо ограничить число одновременно решаемых задач. Вокальная импровизация может быть либо на опреде­ленный текст, либо на жанр, либо в определенном ладу, либо в определенном размере. Задание может быть только одно. Очень трудно ребенку выполнить такое, например, задание: «Сочини колыбельную песню (жанр) на предложенный текст, в миноре (лад)». Здесь три (!) задания. Более подробно мето­дика вокальной импровизации раскрыта в главе I.

Опираясь на концепцию П. Гальперина о поэтапном фор­мировании умственных действий, следует разделять на эта­пы работу, требующую большой концентрации внимания детей, создавая алгоритмические последовательности дей­ствий в определенных формах работы.

В процессе анализа музыкального произведения полезно дать задание детям: поднять руку в конце части или при изменении темпа, лада, регистра, тембра и т. п. Особенности внимания младших школьников регламентируют объем ис­полняемых и прослушиваемых произведений. Обычно де­тям предлагаются небольшие пьесы (1-2 минуты), их объем постепенно увеличивается. В разных классах — разный уровень внимания; обращаясь к фрагментам круп­ной формы (второй класс), в одном классе можно предло-жить детям прослушать «Менуэт» из «Детской симфонии» И. Гайдна целиком, а в другом — только первую часть трех-частной формы. Фрагменты всегда должны представлять структурно законченную часть формы (период, часть и т. д.).

Драматургия урока в первом-втором классе должна строиться на смене видов деятельности, смене внешних и внутренних действий, форм и методов работы. Уроки в первом классе напоминают лоскутное одеяло, только лос­кутки должны быть тщательно и продуманно соединены. Учитель должен вести уроки в начальной школе спокой­ным, доброжелательным тоном, без излишнего проявления своей эмоциональности, стараясь вызвать эмоциональность у детей.

Необходимо обеспечить быстрый темп урока (быстрая смена заданий и действий), четкую организацию урока, на­сыщенность его доступной по содержанию музыкальной деятельностью, суметь сосредоточиться на главном, обес­печить дифференцированный подход. В течение урока обязательно давать детям разрядку: это и шутка учителя, и шутливая веселая игра, и соревнование, и различные за­дания, связанные с движением, с музыкально-пластической деятельностью, заменяющие на уроке музыки физкульт­минутки.

Содержание и организация уроков музыки в начальной школе

В начальной школе закладывается фундамент музыкаль­ного образования и музыкальной культуры, как части духов­ной культуры.

Важнейшими направлениями работы являются:

• воспитание эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству, нравственных и эстетических чувств, интереса и любви к музыке, потребности в общении с ней, развитие художественного вкуса;

• овладение музыкальными знаниями, практическими умениями и навыками в различных видах музыкальной де­ятельности, накопление опыта музыкально-творческой дея­тельности;

• развитие:

— музыкального слуха, в широком смысле понимаемого, «как способность различать и представлять характери­стики и свойства звуков, созвучий, звуковых структур, которые имеют выразительное и смыслообразующее значение в музыке»*;

— музыкального восприятия, мышления, памяти и т. д;

— музыкально-творческих способностей;

— певческих способностей.

Весь комплекс слуховых представлений, умений и навы­ков музицирования и знаний о музыке объединяет базисное понятие музыкальная грамотность. Освоение всех поня­тий, входящих в комплекс музыкальной грамотности, опира­ется на конкретные музыкальные впечатления.

Предлагаемая методика формирования музыкальной гра­мотности есть методика действия. Ее реализация предпола­гает оптимальное использование всех видов музыкальной деятельности и их сочетаний для освоения и закрепления знаний о музыке (пение, движение, игра на элементарных музыкальных инструментах, дирижирование, импровизация, сочинение, участие в различных развивающих и дидактичес­ких музыкальных играх).

Интонационный подход к музыкальному образованию предполагает рассмотрение категории интонация как стер­жня всех тем, всех уроков, всей музыкальной деятельности ребенка и учителя на уроке. Мы обращаемся к интонации на каждом уроке и в широком и в узком понимании данного термина. Интонация зова кукушки (V—III ступени) — первая

Старчеус М. Слух музыканта. — М., 2003. С. 13.

интонация, которую осваивает ребенок, а вместе с этим слышит впервые и термин интонация. Дальше мы говорим о чистой и фальшивой интонации, об интонации — носите­ле эмоционального содержания.

Жанр — другая стержневая категория для работы учите­ля в начальной школе (см. главу I).

Тесно связан с понятиями интонации и жанра процесс развития, становления интонации. Наблюдая за развитием интонации, мы знакомимся с музыкальной формой и в ши­роком смысле слова как с совокупностью выразительных средств музыки, и в узком смысле — как с конструкцией. Для педагога-музыканта, имеющего дело с маленькими деть­ми, важны, прежде всего, не сами конструкции — формы, а их содержательное значение и эмоциональная наполнен­ность. Педагог должен рассматривать любое обращение к форме музыкального произведения с точки зрения эмоци­онально-образной музыкальной драматургии.

Полезно уже самым маленьким детям дать представле­ния о важнейших принципах музыкальной драматургии. Е. Ручьевская выделяет принципы:

• повторности, периодичности. Повторность помогает по­нять смысловое деление музыки (в двухчастной, трехчастной форме, форме рондо, в репризности сонатной формы);

• контраста;

• варьирования.

Все фундаментальные понятия, выражающие глубинную специфику музыки как искусства, достаточно сложны, по­этому овладение ими в той или иной степени становится доступно ребенку в форме игры и сказки.

Игры на уроке могут быть развивающие, творческие, обу­чающие, закрепляющие определенные умения и навыки, ролевые.

Игра естественно включает ребенка в процесс познания музыки, позволяет моделировать любые изучаемые явления, активизирует все основные психические процессы ребенка, игра позволяет организовать и воодушевить детей, ярче за­печатлеть в сознании ребенка моделируемые музыкальные процессы. Играя, ребенок должен переживать в действии воспринимаемые и изучаемые музыкальные явления и про­цессы, познавать их изнутри, вначале постигая их суть, а затем терминологию.

Особенно важны различные ролевые игры, которые по­зволяют ребенку реализовать свою потребность в самоутвер­ждении. Дети с удовольствием исполняют роли: «дирижера», «концертмейстера», «композитора», «оркестрового музыкан­та» и тому подобное. Ролевые и дидактические игры помо­гают не только приобрести новые знания, но и развивают воображение, творческий потенциал личности, артистич­ность, а главное — интерес к музыке, к процессу музици­рования.

В работе с младшими школьниками важную роль играет сказка. Сказка, сказочные образы и символика близки и по­нятны детям, ведь ребенок живет в мире сказки. Сказка — тоже своего рода игра, со своими правилами. Через систему привычных сказочных образов и коллизий легко ввести ре­бенка в мир музыки — музыкальной сказки. Вся музыка — это сказочное музыкальное королевство, где живут и дей­ствуют Королева музыки — Песня и два ее помощника — гномы Танец и Марш, придворное звание которых — жанр. Всеми звуками командует первый министр — Регистр, он выстраивает их по высоте. Министр Ритм организует и объединяет звуки долгие (та) — это важные взрослые, и звуки короткие (ти-ти) — это непоседливые музыкаль­ные ребятишки. Скоростью передвижения по музыкальному королевству командует министр — Темп.

Сказка органично входит в урок в форме сюжетно-ролевой импровизации, отражается в сюжетном построении уро­ка, в произнесении сказочных волшебных слов, например: «Крибле, крабле, буме!», в виде волшебной музыкальной указки, выполненной в форме металлической ноты с длин­ным штилем и т. д.

Структура и драматургия урока музыки определяются такими психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, как моторная активность, потребность в новых сенсорных впечатлениях, синкретичность воспри­ятия, любознательность, интеллектуальная активность, ин­терес к познанию, целостность процесса познания. Важ­нейшая роль принадлежит формированию положительной мотивации стимулированию эмоциональной активности.

Драматургия урока музыки в начальной школе опреде­ляется:

• разнообразием видов и форм музыкальной деятельности;

• частым переключением внимания детей с одного зада­ния на другое, с одного вида деятельности на другой, что необходимо для поддержания интереса и снижения утомля­емости детей;

• быстрой сменой заданий. Любой этап урока должен длиться от одной-двух до шести-семи минут, не более, осо­бенно в первом и втором классах;

• чередованием трудных, требующих большого напряже­ния, и легких заданий;

• обязательным включением заданий, связанных с движе­нием, не менее трех раз в течение урока;

• органичным сочетанием индивидуальной, групповой и коллективной форм работы на уроке. Дети весь урок должны быть заняты музицированием;

• сохранением эмоционального тонуса урока и даже, же­лательно, увеличением его к концу урока, при этом каждый урок должен иметь свою логику развития, свою кульмина­цию;

• паритетным соотношением нового материала и повторе­ния. Интересно и важно научить детей видеть новое в хоро­шо знакомом. Именно таким образом полезно вводить новые понятия, новые произведения, одновременно повторяя хоро­шо знакомое и понятное, сопоставляя новое и старое, находя общее и разное в похожих и разных по содержанию и харак­теру произведениях;

• созданием необходимой эмоциональной атмосферы урока;

• насыщением урока музыкой определенного художе­ственного стиля (венский классицизм), одного композитора (весь урок построен на музыке В. Моцарта, Н. Римского-Корсакова, М. Мусоргского, П. Чайковского и т. п.). Опреде­ленную интонационную атмосферу урока создает народная песня. Очень хорошо сочетать на уроке профессиональную музыку и музыку народную той страны, где жил композитор, например: слушая музыку Э. Грига, можно обратиться к норвежскому фольклору, а изучая русскую музыку, мы по­стоянно черпаем их двух источников: народное музыкаль­ное творчество и музыка русских композиторов. Необходи­мо деликатно включать в уроки музыки в начальной школе образцы духовной музыки как материал для слушания и пев­ческой деятельности. Включение духовной музыки диктует­ся тесными интонационными связями русской музыкальной культуры с традициями, жанрами и интонационным складом русской духовной музыки.

Важно создать на уроке доброжелательную, спокойную, творческую обстановку, а для ученика, его самореализации должен быть создан режим «наибольшего благоприятствова­ния». Терпеливый, умный, тактичный и деликатный педагог всегда поможет робкому и слабому, поддержит его похвалой; сумеет так дифференцировать задание, чтобы все дети ак­тивно развивались, чтобы всем было интересно. Обстанов­ка совместного музицирования, совместного сопереживания, совместного труда, общих радостей, побед и поражений позволит достигнуть наилучших результатов.

В начальной школе начинается формирование «классного хора», вырабатываются навыки хорового, ансамблевого и сольного пения с сопровождением и a'capella, осваивают­ся исполнительские певческие навыки, формируется уме­ние выразительно и эмоционально ярко раскрывать в ис­полнении музыкальный образ вокального или хорового сочинения.

В процессе слушания музыки формируется умение эмоци­онального общения с музыкой, разной по содержанию, сти­лю и жанру.

Широко применяются различные виды и формы творче­ской музыкальной деятельности: вокальная и пластическая импровизация; сочинение различных ритмических аккомпа­нементов и партитур к песням и произведениям, прослуши­ваемым в классе; создание инсценировок, использование приемов театрализации; создание творческих работ: литера­турных, живописных, скульптурных; создание декораций, костюмов и т. д.

На протяжении первых лет обучения дети овладевают простейшими приемами игры на элементарных музыкаль­ных инструментах.

Алгоритм сольфеджирования

Сольфеджирование — одно из самых сложных, но необ­ходимых умений, формируемых на уроках музыки. Нам надо научить детей петь по нотам, чтобы в дальнейшем исполь­зовать это умение при разучивании песен, при пропевании тем прослушиваемых произведений. Сольфеджирование выполняет вспомогательные функции по отношению к пе­нию и слушанию музыки, но, чтобы эти функции исполнять, необходимо научить детей петь по нотам. Чтобы облегчить ребенку задачу сольфеджирования, необходимо разделить ее на несколько этапов:

1. Анализ метроритмической структуры: сюда входит определение размера, чтение ритма с названиями ритмослогов, определение количества фраз и их сравнение по ритму.

2. Чтение нотной записи: с какой ноты начинается, какие еще встречаются ноты, какой нотой кончается. Чтение нот­ной записи в ритме, сравнение фраз по нотной записи.

3. Анализ интонационный: определение тоники, тональ­ности, лада, выявление знакомых интонаций и наиболее сложных интонаций.

4. Слуховая настройка на тональность, в ходе которой также подготавливаются и продеваются ключевые, наиболее сложные интонации.

5. Сольфеджирование в ритме без сопровождения, с по­правками и повторами.

6. Исполнение записанной мелодии с текстом, который перед этим продевает, а затем читает педагог.

Алгоритмическую последовательность необходимо вы­полнять каждый раз, не изменяя порядок работы. Естествен­но, что по мере освоения навыка сольфеджирования работа внутри каждого этапа будет как бы сжиматься, сворачивать­ся, становиться все менее подробной, но сами этапы обяза­тельно сохраняются

Этот алгоритм используется и при пении по нотам в ра­боте с подростками.

Примерами для сольфеджирования в начальной школе должны быть, прежде, всего лолевки, которые дети впослед­ствии обязательно исполняют на уроках в качестве распеваний, песни и фрагменты песен, разучиваемых на уроке му­зыки, отдельные темы произведений, предназначенных для прослушивания на уроке. Предпочтительно выбирать музы­кальный материал высокого художественного уровня, так как любая музыка на уроке влияет на качество интонационной атмосферы урока.

Необходимо удерживать внимание детей определенными дополнительными действиями, вопросами, заданиями. На­пример: дети сольфеджируют песенку, а вместо учителя у доски с указкой — ребенок. Пусть при этом каждый этап алгоритма будет несколько раз повторен, но дети у доски время разные, и класс с удовольствием выполняет задание. Другой вариант этой работы предусматривает умение про­следить по нотной записи исполняемую учителем песню (с третьего класса партитуры песни должны лежать у каждо­го ребенка на парте).

Первый класс

Тема учебного года: «Тайны музыкального королевства»

I ЧЕТВЕРТЬ

Тема: «О чем может рассказать Королева музыки» Организация слушания музыки

Первая и главная задача учителя — научить детей вслу­шиваться в музыку, показать красоту и очарование музыки, «околдовать» красотой музыки. Первый класс... Мы учимся слушать сказки Королевы музыки, мы учимся слушать ти­шину, потом долго длящийся (до затухания) один звук Му­зыкальный звук говорит с нами так же, как говорят звуки природы: шелест листьев и шум ручья, пение птиц и стре­котанье кузнечика. Дети вслушиваются в тишину, затем из нее рождается музыка. Сначала очень простая и понятная, затем все более сложная. Приглушенный свет, тишина, ска­зочное ощущение ожидания чуда вызывает у детей трепет­ное состояние переживания какого-то великого таинства, каким, на наш взгляд, и является процесс восприятия вели­кого искусства.

Эту атмосферу прикосновения к великому чуду — му­зыкальному искусству — важно сохранять и постоянно развивать и у более старших учеников, каждый раз созда­вая в классе концертную ситуацию перед началом звучания музыкального произведения.

Первый урок музыки начинается со сказки о Королеве музыки, которую хотел погубить великан Шум («Музыка любит тишину!»), а гномы Марш и Танец, собрав и объеди­нив всех жителей музыкального королевства (марш и танец озвучивает учитель, а дети шагают под марш и импровизи­руют движение танца), сумели спасти свою Королеву, спас­ти Музыку и выгнать великана Шума. В конце сказки Коро­лева музыки дарит детям свою любимую музыку, (для автора предпочтительно исполнить музыку В. Моцарта: фрагмент сонаты до мажор или «Рондо в турецком стиле»). Это — первый концерт на уроке музыки, а для большинства детей вообще первая концертная встреча с классической му­зыкой. Обстановка должна быть необыкновенной, концерт­ной, учителю желательно играть все наизусть, а тишина и аплодисменты и поклон исполнителя — все как на насто­ящем концерте. Первая встреча с великой музыкой — обяза­тельно праздник!

В первой четверти происходит знакомство с различным эмоционально-образным содержанием музыкальных произве­дений, причем целесообразно давать их специально подо­бранными парами, вначале ярко контрастными, а в дальней­шем постепенно уменьшать контраст. Дети учатся сравнивать различные и близкие по содержанию произведения, учатся находить соответствующие слова, выражения для характери­стики звучащей на уроке музыки, они должны узнавать му­зыку, звучавшую ранее на уроке. Два-три произведения по выбору учителя должны быть повторены три-четыре раза, чтобы учащиеся запомнили их, их названия и фамилию ком­позитора, написавшего предлагаемую пьесу. В первой четверти предлагается познакомить детей с двумя именами: П. Чайковский и Р. Шуман, так как, в основном, на уроках будет звучать музыка из «Детского альбома» П. Чайковского и «Альбома для юношества» Р. Шумана.

В первой четверти дети знакомятся с тремя первичными жанрами: танец, марш, песня, с понятиями: композитор,

слушатель; осваиваются понятия: регистр, пульс, ритм.

В течение первой четверти дети «сочиняют» музыкальные сказки (см. II главу) на материале пьес Р. Шумана, П. Чай­ковского.

Материал для музыкальных сказок можно структуриро­вать следующим образом:

Чайковский П. «Осенняя песня» (I период)

«Детский альбом»:

«Мама» (фрагмент)

«Полька», «Вальс» (I часть)

цикл пьес об игрушках

Гречанинов А. «Марш»

«Маленький попрошайка»

«В разлуке» (фрагмент)

«Вальс» из цикла «Бусинки»

Музыкальная грамотность

В течение первых двух лет учебы в школе вся работа по Освоению типизированных ладовых интонаций, простейших ритмоформул, нотной грамоты проводится в системе отно­сительной сольмизации.

В области музыкальной грамотности дети должны осво­ить представление о движении мелодии вверх, вниз, на од­ной высоте, уметь сравнивать два звука по высоте (игра: «Какой звук выше?»), при постепенном сближении звуков до Терции, секунды. Познакомиться с нисходящей интонацией малой терции (V«₃₀»-III«_BH» ступени), уметь петь ее по му­зыкальной лесенке и при показе ручными знаками ступеней; и начать освоение нотной записи на нотном стане, состоя­щем вначале из двух линеек; познакомиться со слоговыми названиями ступеней: V — «ЗО» и III — «ВИ»; начать овла­дение алгоритмом сольфеджирования.

Сольфеджировать простейшие попевки, построенные на Одной и двух ступенях лада (V—III), а затем разучивать их с текстом и использовать на последующих уроках для рас-певания. Разучивать песни, опираясь на высотное тактирова­ние учителя и детей, графическую запись песни на доске. При разучивании песенок пользоваться музыкальной лесен­кой, по которой путешествует волшебная указка.

Начать освоение понятия «ритм». Освоить соотношение четверти и двух восьмых, познакомить со слоговыми назва­ниями — ТА, — ТИ-ТИ. Уметь воспроизвести (про­хлопать, простучать) простейший ритмический рисунок, ис­пользовать ритмизацию текстов.

На основе представления о звуках, высоких, средних и низких, осваивать явление регистра (без привлечения терми­на) в процессе дидактических музыкальных игр.

Понимать значение терминов «мелодия», «фраза».

Разучивать попевки в предложенном порядке, так как он обусловлен последовательностью изучения интонаций.

Игра: «Кто дольше слышит звук?»

Учитель играет на фортепиано один звук, дети вслушива­ются в него как можно дольше и, когда перестают его слы­шать, тихо поднимают руку. Игра хорошо концентрирует внимание, помогает настроить детей на слушание.

Игра: «Какой звук выше — первый или второй?»

Учитель играет на фортепиано два звука: один в низком регистре, другой — в высоком. Дети показывают один или два пальчика. Постепенно звуки сближаются до терции, до секунды. Эту игру надо проводить в течение первых лет обучения. Она хорошо развивает звуковысотный слух, под­готавливает освоение интервалов.

Игра на определение направления мелодии (вверх, вниз, на одной высоте) является логическим продолжением игры «Какой звук выше?». Дети показывают направление движе­ния рукой. Приведем некоторые художественные примеры из музыкальной литературы:

Григ Э. Концерт для фортепипано

с оркестром, a-moll

(фрагмент главной темы);

Прокофьев С. Балет «Ромео и Джульетта»

(тема Джульетты-девочки);

Шуман Р «Дед Мороз» (первая тема).

Игра на определение регистра

Вначале учитель знакомит детей с характерными пьеса­ми в низком и высоком регистре (Г. Галынин «Медведь», С. Майкапар «Мотылек»), выясняется эмоционально-образ­ное содержание пьес, и, исходя из содержания, звуки назы­ваются низкими (тяжелые, сердитые, темные) и высокими (легкие, летящие, звонкие, как колокольчики). Некоторое время дети, играя, различают только звуки высокие и низ­кие. С того момента, когда высокие и низкие звуки дети определяют без ошибок, вводятся средние звуки (звуки, ко­торые мы поем). Для усвоения среднего регистра лучше вначале предлагать детям мелодии песен. По мере усвоения сути явления учитель сообщает детям, что высотой звуков в Музыкальном королевстве командует министр Регистр. С этого времени дети играют в регистры. Учитель посто­янно пользуется этим термином, и к концу года дети обыч­но тоже им овладевают.

Музыкальные произведения для игры на определение регистра:

Бетховен Л. «Немецкий танец»

Бородин А. Симфония № 2 (главная тема)

Галынин Г. «Медведь», «Слон»

Глинка М. «Марш Черномора» из оперы

«Руслан и Людмила» (вторая часть)

«Жаворонок» (вступление)

Гречанинов А. «Необычайное происшествие»

Григ Э. «В пещере горного короля» «Птичка», «Весна»

Жубинский В. «Сказка»

Лядов А. «Музыкальная табакерка» (второй период)

Майкапар С. «Мотылек», «Капельки росы»

Моцарт В. «Откуда приятный и нежный звон»

из оперы «Волшебная флейта»

(вступление к хору)

Мусоргский М. «Старый замок» (начало) «Быдло» (начало)

Прокофьев С. «Ходит месяц над лугами»

Ребиков В. «Медведь», «Елка» (начало вальса)

Свиридов Г. «Колдун», «Зима», «Ласковая просьба»

Сен-Сане К. «Слоны» из цикла «Карнавал животных»

Стравинский И. «Вальс» из сюиты № 2

Фрид Г. «Ночью в лесу»

Чайковский П. «Детский альбом»:

«Марш деревянных солдатиков»,

«Новая кукла», «Полька»

«Танец Феи Драже» из балета

«Щелкунчик» (начало)

Шостакович Д. «Вальс-шутка»

Шуман Р. «Веселый крестьянин,

возвращающийся с работы»

из «Альбома для юношества»

Сочетание различных регистров:

Александров А. «Медведь танцует под флейту»

Глинка М. «Марш Черномора» из оперы

«Руслан и Людмила» (первая часть)

Григ Э. «Птичка» (игра с инсценировкой,

на основе изменения регистра)

Кабалевский Д. «Зайчик дразнит медвежонка»

Фрид Г «Флейта и контрабас»

Шуман Р. «Дед Мороз» из «Альбома для юношества»

Игра в «Маскарад» (изменение регистра в произведении, надо узнать произведение по интонационной и ритмической структуре темы).

Певческая деятельность

Певческий интонационный рефлекс формируется на про­тяжении достаточно продолжительного времени, поэтому задачи, стоящие перед учителем в течение учебного года, остаются неизменными, а усложняется и меняется музы­кальный материал.

В процессе работы учитель должен научить детей:

• петь выразительно, передавая в пении эмоциональное содержание песни;

• освоить певческую установку:

Ножки — раз, ручки — два, спинка — три,

В певческой позе замри!

• уметь одновременно начинать и заканчивать пение;

• понимать дирижерский жест (внимание, дыхание, нача­ло и окончание пения, ведение фразы), осваивать метод сво­бодного дирижирования;

• исполнять простейшие попевки и песни в небольшом диапазоне (квинты — сексты) от d¹ — es¹ до h¹ — с². Рабо­тать над чистотой интонирования;

• петь напевно, естественным, полетным, мягким, негром­ким звуком, используя мягкую атаку. Постепенно овладевать кантиленой в процессе пения песен;

• дышать, не поднимая плеч; распределять дыхание на фразу;

• соблюдать законы вокальной орфоэпии (вокальное деле­ние на слоги), правильно выговаривать слова, единовремен­но произносить текст;

• исполнять песни в унисон, сознательно вливаясь в хоровое звучание;

• уметь слушать себя и хор в процессе пения.

ПОПЕВКИ. РАСПЕВАНИЯ

Ряд песен-попевок (см. приложение 5), на материале кото­рых осваивается интонация малой терции (V и III ступени):

«Часы с кукушкой», «Кукушка»,

«Два кота» (сольфеджирование),

«Кап-кап» (сольфеджирование),

«Мишка» (сольфеджирование).

ПЕСНИ

Потапенко Т., сл. Kapaceea Е. «Нас школа ждет»

Струве Г., сл. Викторова В. «Все новое»

«Мы сидим за партами

впервые» из цикла

«Мы -— первоклассники»

Красев М., сл. Ивенсен М. «Осень»

Васшъев-Буглай Д., сл. Плещеева А. «Осень»

Ройтерштейн М., сл. Бурсова И. «Доброй ночи»

Парцхаладзе М., сл. Викторова В. «Песенка белочки»

Литовко Ю., сл. Барто А. «Ути-ути»

Александров А., сл. Ивенсен М. «Наша песенка простая»

Витлин В., сл. Найденовой Н. «Серенькая кошечка»

Тиличеева Е., сл. Воронъко П. «Березка»

Вокальная импровизация

Спой свое имя.

Исполнить импровизацию — диалог.

— Что ты хочешь, кошечка?

— Молочка немножечко.

В стихах диалогической структуры вопросы, постоянно изменяя интонацию, поет учитель — отвечают дети.

По мере освоения материала можно поручить задавать вопросы самым способным детям. Стихотворение можно использовать фрагментарно, если его запоминание вызыва­ет сложности у детей.

Ритмизовать тексты с последующим сочинением мелодии.

Музыкально-пластическая деятельность

Уметь передать в движении характер и содержание музыки.

Учиться изменять движение в соответствии с изменени­ем характера музыки.

Передавать в движении метрическую пульсацию в марше и танце. Осваивать понятие пульс (метр).

Осваивать шаг различного вида: бодрый шаг, высокий шаг, танцевальные движения: подскоки, шаг с притопом, плавные покачивания корпусом.

Изменять движение в соответствии с изменением жанра.

Начать работу по освоению элементов формы в движе­нии: показ фразы рукой в виде полукруга в процессе пев­ческой деятельности, а также в музыкальных произведени­ях, исполняемых с движением.

Участвовать в музыкальных играх на материале «Марша деревянных солдатиков» П. Чайковского и «Марша» Д. Шо­стаковича.

Создавать пластические импровизации на тему «Кто как двигается?».

МУЗЫКАЛЬНЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО-ПЛАСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

Галынин Г. «Медведь»

Глинка М. «Марш Черномора»

Майкапар С. «Мотылек»

Шуман Р. «Веселый крестьянин, возвращающий­ся с работы»; «Марш»

Верди Д. Марш из оперы «Аида»

Гуно Ш. Марш из оперы «Фауст»

Дунаевский И. «Марш» из кинофильма «Дети капита­на Гранта»

Чайковский П. «Марш мальчишек» из оперы «Пико­вая дама»;

«Марш», «Вальс» из балета «Спящая красавица»

Шостакович Д. «Марш» из цикла «Танцы кукол»

Глинка М. «Полька» d-moll

Чайковский П. «Полька» B-dur

Шуберт Ф. Экосезы (D-dur, G-dur и Es-moll)

Бетховен Л. «Экосезы» (№ 1)

Гречанинов А. «Вальс» (F-dur)

Марченко Е. «Вальс»

Кабалевский Д. «Вальс»

Игра на музыкальных инструментах

Овладевать приемами игры на треугольнике, барабане:

Верди Д. «Марш»

Глинка М. «Полька»

Гуно Ш. «Марш»

Чайковский П. «Полька»

Шостакович Д. «Марш»

Уметь исполнять на элементарных музыкальных инстру­ментах метрическую пульсацию (пульс).

Исполнять простейший ритмический рисунок, основан­ный на чередовании четвертей и восьмых в процессе игры в эхо, а также в качестве ритмического аккомпанемента к попевкам, песням, пьесам.

Учиться исполнять двухголосные ритмические партиту­ры, основанные на знакомых ритмослогах.

Глинка М. «Марш Черномора»

Шостакович Д. «Марш»