58. Формування компетентностей школяра. Сомоосвіта та самонавчання учня

У проекті Державного стандарту початкової загальної освіти запропоновано модернізацію змісту початкової освіти на засадах компетентнісної парадигми.

Традиційно мета шкільної освіти визначалася набором знань, умінь і навичок, якими має оволодіти учень. Сьогодні соціуму необхідні учні та випускники, готові змінюватись та пристосовуватись до нових потреб життя, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя. А це більшою мірою залежить не від отриманих знань, умінь і навичок, а від якостей, для позначення яких використовуються поняття компетенція і компетентність, які найбільше відповідають сучасному розумінню мети освіти.

Тлумачний словник сучасної української мови за редакцією В.Т. Бусела розглядає компетентність «як певну суму знань у особи, яка дозволяє їй судити про що-небудь, висловлювати переконливу, авторитетну думку. Компетентний – це той, хто знає, обізнаний у певній галузі; який має право за своїми знаннями або повноваженнями робити або вирішувати що-небудь, судити про що-небудь. Компетенція – це коло повноважень якої-небудь установи або особи; коло питань, в яких дана особа має знання, досвід» [1, с.445].

Слово «компетентність» походить від латинського «competens» (competentic), що в перекладі означає належний, здібний [6, с.541].

У педагогічному сенсі поняття компетенція частіше використовується для позначення:

- освітнього результату, який виражається в реальному володінні методами, засобами діяльності, у здатності розв’язувати поставлені завдання;

- такої форми сполучення знань, умінь і навичок, що дають змогу ставити і досягати мету щодо перетворення навколишнього середовища.

Українські вчені по-різному тлумачать поняття компетентності. Найбільшого поширення у вітчизняній науковій літературі набуло визначення компетентності як «сукупності знань і вмінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію» [2, с.149].

На думку О.Пометун, діяльність людини, зокрема засвоєння будь-яких знань,умінь і навичок, складається з конкретних дій, операцій, які виконує людина. Виконуючи ці дії, розмірковуючи над їх виконанням, усвідомлюючи потребу в них та оцінюючи їх важливість для себе та для суспільства, людина відтак розвиває компетентність у тій чи іншій життєвій сфері. Якщо сфера життя, в якій людина почувається здатною ефективно функціонувати (тобто компетентною), є достатньо широкою, йдеться про так звані ключові або життєві компетентності. Якщо ж компетентність поширюється на вужчу сферу, наприклад, у межах певної наукової дисципліни, то можна говорити про предметну або галузеву компетентність.

Міжнародний експерт професор О.Крисан презентує систему освітніх компетентностей на різних рівнях змісту освіти. Систему складають:

- надпредметні («транс», «міжпредметні») компетентності – їх часто називають «ключовими», «базовими»;

- загальнопредметні компетентності – їх набуває учень упродовж вивчення того чи іншого предмета / освітньої галузі у всіх класах загальноосвітньої школи;

- спеціально-предметні – ті, що їх набуває учень при вивченні певного предмета протягом конкретного навчального року або ступеня навчання.

Надпредметні (ключові) компетентності є синтетичними, що поєднують певний комплекс знань, умінь та ставлень, які набуваються впродовж засвоєння всього змісту освіти.

Загальнопредметні компетентності визначаються для кожного предмета і розвиваються протягом усього терміну його вивчення; вони вирізняються високим ступенем узагальненості та комплексності.

Спеціальнопредметні компетентності окреслюються для кожного предмета, вони розвиваються для кожного року навчання, грунтуючись на загальнопредметних компетентностях, і є стадіями, рівнями їх набуття [3, с.22-24].

Заслуговують на увагу ідеї українських дослідників І.Г.Єрмакова і Д.О.Пузікова, які виділяють життєву компетентність і трактують її як системну властивість особистості: цілісна, ієрархічна динамічна система здатностей (або окремих компетенцій), яка дає змогу свідомо і творчо визначати і творити власне життя.

Науковці виділяють два основні блоки компетенцій, які утворюють життєву компетентність особистості:

-   базові (особистісно-центровані);

-   похідні (суспільно-центровані).

До складу базових компетенцій учені відносять фізичну, когнітивну, емоційно-вольову, творчу, життєтворчу, духовну компетенції та пов’язані з ними здатності. На основі базових компетенцій відбувається становлення похідних (суспільно-центрованих) компетенцій, до яких належать соціальна, соціально-рольова, комунікативна, інформативна, економічна, трудова (професійна), технологічна, екологічна, громадянська (політико-правова), етнокультурна та організаційна компетенції [4, с.5-13].

О.Я. Савченко окреслює ключові компетентності учнів початкових класів: уміння вчитися, загальнокультурна, громадянська, здоров язбережувальна, компетентності з ІКТ, соціальна.

Російський учений Герман Селевко пропонує таку класифікацію компетентностей. Вершину ієрархії компетентностей він представляє як гіпотетичну загальну компетентність людини, що складається із сукупності кількох узагальнених складових – ключових супрекомпетентностей.

У шкільній освітній практиці він виокремлює ключові суперкомпетентності:

- математичну компетентність – уміти працювати з числом, числовою інформацією (володіти математичними вміннями);

- комунікативну (яка тісно співвідноситься з мовною) компетентність – вміти вступати в комунікацію, бути зрозумілим, невимушено спілкуватися;

- інформаційну компетентність – володіти інформаційними технологіями, працювати з усіма видами інформації;

- автономізаційну – бути здатним до саморозвитку, здатність до самовизначення, самоосвіти, конкурентноспроможності;

- соціальну – вміти жити й працювати з людьми, близькими, у трудовому колективі, в команді;

- продуктивну – вміти працювати й заробляти, бути здатним створювати власний продукт, приймати рішення й відповідати за них;

- моральну – готовність, здатність і потребу жити за традиційними моральними законами.

Г.Селевко зазначає, що компетентності – це діяльнісні характеристики людини, тому їхня класифікація насамперед має бути адекватної класифікації діяльностей. У загальному плані це трудова, навчальна, ігрова й комунікативна компетентності.

Згідно з рівнями соціального розвитку й статусу науковець виділяє: готовність дитини до школи; компетентність випускника; компетентність молодого фахівця; компетентність фахівця зі стажем роботи [5, с.138-143].

У початковій ланці освіти починає формуватися низка компетенцій, тобто система здатностей, що забезпечують особистості можливість оптимально здійснювати життєдіяльність в усіх її формах (пізнання, діяльність, спілкування, стосунки). Ця система цінностей складає життєву компетентність, тобто інтегрувальну якість особистості учня, яка дає змогу свідомо і творчо визначати і здійснювати власне життя, розвивати свою індивідуальність, досягати успішної, оптимальної життєдіяльності.

Самоосвіта - це система внутрішньої самоорганізації по засвоєнню досвіду поколінь , спрямованої на власний розвиток . Самоосвіта є потужним фактором , восполняющим і збагачує освіту , організоване обществом.Современная педагогіка вважає формування умінь і навичок самоосвіти вищим етапом навчання та однією з необхідних умов здійснення безперервного образованія.Самообученіе є аналогом навчання. Самонавчанням - ня - це процес безпосереднього отримання людиною досвіду поколінь за допомогою власних устремлінь і самим вибраних засобів . Тут величезну роль грає внутрішній світ людини : не тільки свідомість, а й несвідомий фактор , інтуїція , а також уміння вчитися не тільки вчителі , але за допомогою книг , у інших людей , у природи. Самонавчання грунтується на потребі в знаніях.Для розвитку розумової самостійності , як основи самонавчання , людині необхідно набути досвіду здійснення по відношенню до самого себе функцій вчителя: навчитися аналізувати , планувати , регулювати й оцінювати власну навчальну діяльність . Основоположними є аналіз і оцінка результатів навчальної діяльності . Засобами є самоаналіз і самооцінка. Остання дозволяє не тільки визначити успішність своїх дій , а й визначити , на що спрямувати основні зусилля в майбутньому. Отже , оцінка не тільки контроль , але й стимул дії , на відміну від позначки , яка часто є формальним виразом оцінки та її позначенням , оцінка є необхідним змістовним елементом в структурі навчальної діяльності . Тому вміння оцінити себе - сильний фактор активізації самостійної навчальної діяльності .Самоосвіта – цілеспрямована, вільна та самостійна пізнавальна діяльність, спрямована на задоволення інтересів, потреб людини в пізнанні оточуючого світу. Самоосвіта – складний вид систематичної пізнавальної діяльності, під час якої людина сама ставить перед собою пізнавальні цілі й завдання, визначає шляхи їх досягнення, контролює хід самостійної роботи з надбання знань та сама оцінює їх результати. У традиційній технології самоосвіта – вторинний процес, і тільки з переходом людини до самостійного життя вона стає основним засобом її духовного розвитку та збагачення. Сьогодні ми розглядаємо освіту та самоосвіту, навчання та самонавчання як єдиний цілісний процес, що дає змогу учням розвиватися адекватно своїм можливостям, знаходити необхідні джерела інформації та використовувати їх для задоволення своїх пізнавальних потреб. Отже, саме в школі необхідно закласти ті основи самостійної праці, що надають можливість самостійно здобувати знання. Зміст самоосвіти школярів частіше за все пов’язаний із поглибленим вивченням окремих навчальних предметів, задоволенням пізнавальних інтересів у позакласній та позашкільній діяльності. Практика показує, що в процесі самоосвіти учні мають утруднення, які помітно знижують інтенсивність самоосвітньої роботи, ведуть до згасання інтересу до неї. Ці утруднення пов’язані з відсутністю в школярів умінь та навичок самостійної розумової праці, невмінням систематизувати отриману інформацію та співвідносити її зі своїми прогалинами в знаннях основ наук. Тому досить висока результативність самоосвіти практично неможлива без уміння навчати себе.

59. сутність, основні поняття, двобічність та функції процесу навчання. Навчальний процес, процес навчання. Характеристика філософських і психологічних основ процесу навчання

Дидактична категорія «процес навчання» охоплює різноманітні підпорядковані загальній меті пари актів викладання й учіння (дії учителя і учня) та їх сукупності.

«Процес навчання – специфічна форма пізнання об'єктивної дійсності, оволодіння суспільно-історичним досвідом людства; двосторонній процес взаємопов'язаних діяльностей учителя (діяльності викладання й діяльності з організації й управління навчальною діяльністю учня) і діяльності учнів (учіння), спрямований на оволодіння учнями системою знань з основ наук, вмінь і навичок їх практичного застосування, розвиток творчих здібностей учнів».

Загальна дидактика обіймає всю діяльність педагогів, яку називають викладанням, і навчально-пізнавальну діяльність учнів, яку визначають як учіння. Ця активна, цілеспрямована і змістовна взаємодія учителів і учнів визначається як процес, навчання, під час якого останні засвоюють певну сукупність знань, формують необхідні практичні навички та вміння, всебічно розвивають свої інтелектуальні та фізичні здібності і кваліфікацію, формують і розвивають свою особистість.  Має бути тісний та плідний союз між викладанням і учінням, інакше процес навчання практично не виконуватиме своїх суспільних функцій та не досягне мети. Процес навчання є центральним елементом навчального процесу.

«Навчальний процес – це система організації навчально-виховної діяльності, в основі якої – органічна єдність і взаємозв'язок викладання й учіння; спрямована на досягнення цілей навчання й виховання».

Основні ознаки навчального процесу – це системність, гуманність, демократичність, особистісна спрямованість, цілісність, комплексність, планомірність, націленість на конкретний результат, тривалість, організованість. Центральними його постатями виступають суб'єкти навчання (педагог і учень), між якими повинні існувати суб'єкт-суб'єктні взаємини. Я. І. Сікорський підкреслює: «Навчання ми розглядаємо як процес суб'єктної взаємодії».

Осмислення педагогічної діяльності в контексті сучасних дидактичних концепцій показує, що вчитель і учень постають як суб'єкти творчого процесу, які намагаються досягти спільної мети – сходження учня як особистості на новий рівень індивідуального розвитку, суспільних можливостей і соціальної інтегрованості. Ця мета для них стає спільною, бо наскільки перший прагне навчати, виховувати, загартовувати другого, настільки ж другий прагне освіти та життєвих перспектив. 

Безперечно, це не означає повної тотожності обох суб'єктів дидактичного процесу. Вчитель як старший, наставник, вихователь виконує завдання лідера цілеспрямованого спілкування та співдії, адже «дитина соціалізується, не пасивно сприймаючи різноманітні впливи, а поступово переходячи від позиції об'єкта соціальної взаємодії до позиції активного суб'єкта. Дитина активна тому, що в неї є потреби, і якщо виховання враховує ці потреби, воно сприятиме розвиткові активності». «Звідси завдання педагога – допомагати дитині зосередитися на самій собі, створювати для цього різноманітні ситуації для закріплення гуманних відносин за сформованим на цій основі мотивом».

60. Психологічні основи діяльності учнів ц процесі навчання. Структура діяльності вчителя у навчальному процесі

Учитель є насамперед організатором і керівником пізнавальної діяльності учнів, створює умови, за яких вони можуть найраціональніше і найпродуктивніше вчитися. Контролюючи навчання, він повинен бути готовий допомогти учням, коли в них виникають труднощі. Водночас учитель є вихователем, дбає про розумовий, фізичний, духовний розвиток учнів. Щоб повноцінно здійснювати процес викладання, вчитель має усвідомлювати загальну мету освіти і місце свого предмета в її реалізації. Оскільки загальною метою виховання є формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, він визначає загальну освітню, виховну і розвиваючу мету свого предмета і кожного уроку. Здійснення міжпредметних зв'язків у процесі навчання потребує від учителя певних знань із суміжних дисциплін. Адже недостатньо мати знання зі свого предмета, треба вміти зробити їх надбанням учнів. Оскільки у процесі навчання реалізуються його виховна і розвиваюча функції, вчитель повинен мати добру психолого-педагогічну підготовку, знати методику організації виховної роботи. Діяльність учителя в процесі викладання охоплює планування (тематичне й поурочне) діяльності; організацію навчальної роботи, діяльності, стимулювання активності учнів; здійснення поточного контролю за навчальним процесом, його регулювання, коригування. У цій справі учителю не обійтися без аналізу результатів своєї діяльності.

Ідея діяльнісного підходу є найважливішою характеристикою процесу навчання.Навчання – це система пізнавальних дій учня, спрямована на розв'язання навчально-виховних завдань. Відповідне ставлення людей до навчання сприяє розвитку їх вищих психічних функцій. Ґрунтуючись на вчення Л.Виготського, російські психологи О.Леонтьєв, Д.Ельконін, В.Давидов, Л.Занков, Н.Менчинська, П.Гальперін розробили теоретичні основи навчання, які особливо позитивно впливають на розвиток інтелектуальної, вольової, емоційної і мотиваційної сфер особистості, а також забезпечують її різнобічний розвиток.В сучасній педагогічній психології обґрунтовано положення про те, що для кожного вікового періоду є свій найхарактерніший, провідний вид діяльності: в дошкільному — гра, в молодшому шкільному — навчання, в середньому шкільному віці — розгорнута громадсько-корисна діяльність. В психології розроблено кілька підходів до організації процесу засвоєння знань. Так Н.Менчинська і Д.Богоявленський дослідили роль у цьому процесі аналітико-синтетичної діяльності, порівнянь, асоціацій, узагальнень. Д.Ельконін і В.Давидов запропонували початкове ознайомлення учнів з деякими більш узагальненими теоретичними положеннями, щоб потім дедуктивно отримувати з них частинні властивості, більш конкретні знання про явища предметного характеру.У відповідності з теорією П.Гальперіна та Н.Тализіної має місце п'ять етапів засвоєння нових дій: попереднє ознайомлення з дією, з умовами її виконання; формування дії в матеріальному (або в матеріалізованому з допомогою моделей) вигляді з розгортанням усіх наявних у ній операцій; формування дії як зовні предметної; формування дії в зовнішній мові; перехід її в глибоко сховані процеси мислення. Незважаючи на різноманітність підходів до характеристики процесу навчальної діяльності, можна виділити деякі типові варіанти дій учня під керівництвом учителя і в процесі самостійної навчальної діяльності як на уроці, так і в домашній роботі.

Виділяють два типові варіанти навчальної діяльності школярів:— перший здійснюється в процесі уроку чи іншої форми навчання, де провідна, спрямовуюча роль належить учителеві;— другий – під час самостійної роботи учнів на уроці і при виконанні домашніх завдань.

У першому випадку виділяються такі навчальні дії школярів:— усвідомлення навчальних завдань і плану дій, запропонованих учителем;— здійснення навчальних дій, спрямованих на розв'язання даних завдань— регулювання навчальної діяльності в процесі контролю і самоконтролю;— аналіз навчальної діяльності, здійсненої під керівництвом учителя.У другому випадку здебільшого виділяють такі дії:— планування або конкретизація завдань власної навчальної діяльності;— планування методів, засобів і форм навчальної діяльності;— самоорганізація навчальної діяльності;— самоконтроль у процесі навчальної діяльності;— саморегулювання навчання;— самоаналіз результатів навчальної діяльності.Одночасно з названими процесами викладання і навчання здійснюється внутрішній процес засвоєння знань і способів діяльності учнів. процес засвоєння, який передбачає сприймання, осмислення, розуміння, узагальнення, закріплення, використання.