Форми медіа-освіти

Під формами медіа-освіти слід розуміти її здійснення в усіх складових системи роботи середньої загальноосвітньої школі в Україні.

Важливими умовами впровадження медіа-освіти в школі є:

• удосконалення нормативно-правової бази взаємодії мас-медіа та освітніх інституцій на всіх рівнях, включення заходів з формування системи медіа-освіти до переліку державних пріоритетів інноваційного розвитку суспільства;

• забезпечення готовності фахівців системи освіти до розв’язання медіа-освітніх проблем і суперечностей, що потребує перебудови звичних форм роботи, удосконалення змісту і форм підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації, зорієнтованих на випереджувальне ознайомлення з медіа-освітніми інноваціями насамперед шкільних практичних психологів і соціальних педагогів;

•   якісне програмно-методичне та інформаційне забезпечення, зокрема створення спільних інформаційних ресурсів, програмне забезпечення роботи віртуальних медіа-освітніх груп і мультидисциплінарних конференцій, створення та адміністрування тематичних медіа-освітніх сайтів;

Як результат у учнів будуть формуватися наступні медіа-освітні  вміння:

- уміння знаходити інформацію в різних джерелах;

- систематизувати її по заданих ознаках;

- включати інформацію в систему формованих у школі знань, використання цих знань при сприйнятті й критичному осмисленні інформації;

- уміння інтерпретувати інформацію, розуміти її суть, адресну спрямованість, мету інформування;

- візуальну інформацію переводити у вербальну знакову систему й навпаки;

- уміння чітко формулювати те, що довідалися з мультимедійного інформаційного джерела;

- приймати особистісну позицію стосовно   схованого змісту, аргументувати власні висловлення, знаходити помилки в одержуваній інформації й вносити пропозиції по їхньому виправленню;

- сприймати альтернативні точки зору й висловлювати обґрунтовані аргументи "за" й "проти" кожної з них;

- установлювати асоціативні й практично доцільні зв'язки між інформаційними повідомленнями;

- виокремлювати головне в інформаційному повідомленні, виділяти  його від "білого шуму";

- самостійно трансформувати, представляти інформацію (у Мережі, у друкованому виданні, в презентації); видозмінювати її обсяг, форму, знакову систему, носій та інше.

36.Концепція поетапного формуавння розумових дій (Гальперін, Тализіна). Концепція активізації пізнавальної діяльності учнів у навчанні (Харламов, Лозова, Савченко, Паламарчук та інші)

Методологічна основа теорії поетапного формування розумових дій: 1) будь-яке внутрішнє психічне є перетворене, інтеріорізіровано-ное зовнішнє; спочатку психічна функція виступає як интерпсихическая, потім як інтрапсіхіческая (Л. С. Виготський), 2) психіка і діяльність суть єдність, а не тотожність (С. Л. Рубінштейн): 3) психічний формується в діяльності, діяльність регулюється психічним (чином, думкою, планом); психічна, внутрішня діяльність має ту ж структуру, як і зовнішня, предметна (А. Н. Леонтьєв, Н.Ф . Тализіна); 4) психічний розвиток має соціальну природу (А. Н. Леонтьєв), 5) діяльнісна природа психічного, образу дозволяє розглядати в якості його одиниці дію, тому й управляти формуванням образів можна тільки за посередництвом тих дій, за допомогою яких вони формуються. П. Я. Гальперін поставив перед навчанням принципово нові завдання: описати будь сформоване дію сукупністю його властивостей, що підлягають формуванню; створити умови для формування цих властивостей; розробити систему орієнтирів, необхідних і достатніх для управління правильністю формування дії і уникнення помилок. П. Я. Гальперін розмежував дві частини освоюваного предметного дії: його розуміння і вміння його виконати. Перша частина відіграє роль орієнтування і названа орієнтовною, друга - виконавча. П. Я. Гальперін надавав особливого значення орієнтовної частини, вважаючи її «керуючої інстанцією». Основні положення теорії поетапного формування розумових дій: 1) разом з діями формуються чуттєві образи і поняття про предмети цих дій; формування дій, образів і понять складає різні сторони одного і того ж процесу, 2) розумовий план становить лише один з ідеальних планів, іншим є план сприйняття; розумовий план утворюється тільки на основі мовної форми дії, 3) дія переноситься в ідеальний план або повністю, або тільки у своїй орієнтовною частини (руховий навик); 4) перенесення дії в ідеальний, зокрема у розумовий план, відбувається шляхом відображення його предметного змісту засобами кожного з цих планів і виражається багаторазовими послідовними змінами форми дії; 5) перенесення дії у розумовий план, його іртеріорізація становлять тільки одну лінію його змін; інші лінії складають зміни: повноти ланок дії, заходи їх диференціювання, заходи оволодіння ними , темпу, ритму та силових показників; ці зміни обумовлюють, по-перше, зміну способів виконання і форм зворотного зв'язку, по-друге, визначають досягнуті якості дії; перші з цих змін ведуть до перетворення ідеально виконуваної дії в щось, що в самоспостереження відкривається як психічний процес, другі дозволяють управляти формуванням таких властивостей дії, як гнучкість, розумність, свідомість, критичність. Шість етапів поетапного формування розумових дій: 1) формується мотиваційна основа дії - складається відношення учня до цілям і завданням майбутнього дії і до змісту навчального матеріалу, наміченого для засвоєння; 2) здійснюється попереднє ознайомлення з дією, тобто побудова орієнтовної основи дій, виділяються системи орієнтирів і вказівки, облік яких необхідний для виконання дії. ООД - система уявлень про мету, план і засоби здійснення майбутнього або виконуваної дії. Зміст ООД багато в чому зумовлює якість дії. Так, повна ООД забезпечує систематично безпомилкове виконан-ня дії в заданому діапазоні ситуацій; 3) виконання матеріалізованого дії, в ході якого навчають, виконує необхідну з опорою на зовні представлені зразки дії, зокрема - на схему орієнтовної основи дій; 4) внешнеречевой етап, промовляння вголос описів тієї дії, що відбувається, в результаті чого відпадає необхідність використання орієнтовної основи дій; 5) виконання дії у формі Проговорюючи-ня його послідовності про себе; 6) повна відмова від мовного супроводу дії, формування розумової дії в згорнутому вигляді.

Активність як важлива характеристика діяльності розглядається сучасними педагогами і психологами як головна, пріоритетна передумова творчої й ефективної навчальної праці (Л. Арістова, Н. Бібік, Л. Божович, Н. Гавриш, М.Данилов, Д. Ельконін, І. Лернер, В. Лозова, В. Паламарчук, Т. Шамова, Г. Щукіна та інші), адже саме активність зумовлює інтенсивність, результативність діяльності.

У психолого-педагогічній науці немає єдиного підходу до визначення поняття «пізнавальна активність». Учені акцентують увагу на різних суттєвих характеристиках цього феномену, які значною мірою пов’язані з навчальною працелюбністю особистості.

Так, наприклад, Л. Арістова вважає, що пізнавальна активність людини виявляється у процесі її перетворювальної діяльності й передбачає ставлення суб’єкту до оточуючих явищ і предметів [1, с. 34]. На її думку, активність виступає як невід’ємна умова пізнавальної діяльності суб’єкту і змінюється відповідно до того, як змінюється рівень і характер змісту його діяльності.

Д. Вількєєв визначає пізнавальну активність як психічний стан, який виявляється в настрої розв’язувати інтелектуальні завдання [2].

Зі створенням в учнів потреби у знаннях, вихованням інтересу до навчання та високою вимогливістю вчителя, вихованням відповідального ставлення учня до навчання пов’язує активність у навчанні М. Данилов [3].

З погляду Н. Половнікової, пізнавальна активність – це готовність і прагнення до енергійного оволодіння знаннями [7].

Пізнавальну активність як діяльний стан учня, який характеризується прагненням до навчання, розумовою напругою і виявом вольових зусиль у процесі оволодіння знаннями розглядає І. Харламов [8, с. 31].

На думку Т. Шамової [9], активність у навчанні – це не просто діяльний стан учня, а якість цієї діяльності, в якій виявляється особистість самого учня з його ставленням до змісту, характеру діяльності і прагненням мобілізувати свої морально-вольові зусилля для досягнення навчально-пізнавальних цілей.

Пізнавальна активність, як відзначає Г. Щукіна, − це особистісне утворення, яке виражає індивідуальний відгук на процес пізнання, живу участь, розумово-емоційну чуйність учня в пізнавальному процесі [10, с. 18].

П. Підкасистий розглядає пізнавальну активність як найважливішу рису характеру, якість особистості, що виявляється в енергійності, ініціативній діяльності, у праці, навчанні, суспільному житті, у різноманітних видах творчості, у грі тощо [6].

Слушною в контексті проблеми, що розглядається, є думка М. Лісіної про те, що пізнавальна активність – це стан готовності особистості до пізнавальної діяльності, той стан, що передує діяльності й породжує її розумову активність як потребу в розумовій діяльності та інтелектуальну як потребу мислити, а не взагалі когнітивну діяльність [4].

Найбільш ємне визначення пізнавальної активності, на наш погляд, зроблено  В. Лозовою [5], яка розглядає це поняття як рису особистості, що виявляється в її ставленні до пізнавальної діяльності, яка передбачає стан готовності, прагнення до самостійної діяльності, спрямованої на засвоєння індивідом соціального досвіду, накопичених людством знань і способів діяльності, а також знаходить вияв у якості пізнавальної діяльності.

Активність навчання формується у процесі пізнавальної діяльності, характеризується прагненням до пізнання, розумовим напруженням і виявленням морально-вольових якостей школяра, і в той же час сама активність впливає на якість діяльності.