Розробка сегментно-елементної структури умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів та класифікація різновидів.
Чимала кількість авторів (Н.Кузьміна, Ф.Гоноболін, І.Страхов) виокремлюють уміння самостійно-пізнавальної діяльності як професійно значущі, та зміст цих умінь визначається науковцями по-різному. Чіткою й послідовною класифікацією умінь навчальної діяльності, що розроблена Ю.Бабанським, послуговуються й донині дидакти як середньої, так і вищої школи: при розробці цієї класифікації дидакт виходив з того, що основними структурними елементами навчальної діяльності є планування задач і способів діяльності, мотивація, організація дій та самоконтроль. На цій основі учений виокремив три групи умінь навчальної діяльності:
Навчально-організаційні уміння (уміння приймати та намічати задачі діяльності, раціонально планувати діяльність, уміння створювати сприятливі умови діяльності (режим, гігієна робочого місця тощо).
Навчально-інформаційні уміння (уміння здійснювати бібліографічний пошук, працювати з книгою, довідниками і т.п., працювати з технічними джерелами інформації, здійснювати спостереження).
Навчально-інтелектуальні уміння (уміння мотивувати свою діяльність, уміння уважно сприймати інформацію, раціонально запам’ятовувати, логічно осмислювати навчальний матеріал, виокремлюючи в ньому головне, розв’язувати проблемні пізнавальні завдання, уміння самостійно виконувати вправи, здійснювати самоконтроль в навчально-пізнавальній діяльності та ін.) [].
Сучасні науковці (Є.Рапацевич [ , с.619] зазначають, що розроблений Ю.Бабанським класифікатор умінь та навичок відповідає не лише структурі навчальної діяльності, а й процесу засвоєння знань, який містить такі основні елементи, як прийняття цілі засвоєння, мотивація засвоєння, сприйняття (отримання, добування, пошук) навчальної інформації, осмислення її, практичне оперування отриманою інформацією, поточний самоконтроль засвоєння, закріплення, підсумковий аналіз результатів засвоєння. Саме цю класифікацію умінь наводять як стрижневу і дидакти вищої школи (наприклад, В.Лозова в «Лекціях з педагогіки вищої школи»)
Самостійно-пізнавальна діяльність студента розглядається нами як різновид діяльності навчальної. За Д. Ельконіним, у загальному вигляді розгляд навчальної діяльності показує, що вона складається із декількох взаємопов’язаних компонентів:
навчальна задача, яка за своїм змістом є спосіб діяльності, який належить засвоїти;
навчальні дії, що є діями, в результаті яких формується уявлення або попередній образ засвоюваної дії і здійснюється первинне відтворення взірця;
дії контролю, який полягає у зіставленні відтвореної дії із взірцем через його образ;
дії оцінки міри засвоєння тих змін, які відбулися в суб’єкті.
«Такою є структура навчальної діяльності в її розгорнутій і зрілій формі» [ , с. 165], - зауважує Д.Ельконін.
Виходячи зі складності досліджуваного феномену та беручи до уваги теоретичні напрацювання провідних дидактів, оптимальною видається розробка сегментно-елементної структури умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів. Зазначимо, що структура (лат structura – порядок, будова) в наукових дослідженнях розуміється як 1) сукупність внутрішніх зв’язків та властивостей; 2) упорядковане будівництво; 3) система елементів [брок, с.321]. Традиційно у природничих та фізико-математичних науках під структурою розумілося таке складене із частин ціле, у якого кожна частина виконувала певну функцію, що визначалася лише виходячи із цілого. Таке розуміння структури («морганістське», таке що акцентує увагу на будові та функції органічних систем) має принципове значення для методичних дискусій в науках про культуру, оскільки воно виходить із ідеї примату цілого над частиною [брок, c.321].
Сегментно-елементну структуру умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів уявляємо як конотативну єдність видових (об’єднаних у сегменти) та підвидових елементів. Ця конотативна єдність постає як об’єднання та перетин таких сегментів:
когнітивно-змістового сегменту (КЗС);
організаційно-праксіологічного сегменту (ОПС);
когнітивно-афективного сегменту (КАС);
рефлексивно-аналітичного сегменту (РАС).
Прикладка «самостійно-пізнавальна» виправдана з тієї точки зору, що перша частина, - власне «самостійнсть» - є процедурною характеристикою організаційно-праксіологічного та рефлексивно-аналітичного сегментів, а когнітивно-змістовий та когнітивно-афективний сегменти представляють власне пізнавальну (змістову) частину феномену самостійно-пізнавальної діяльності (див. рис.1.1).
Розробляючи сегментно-елементну структуру вмінь самостійно-пізнавальної діяльності, ми також брали до уваги загальну структуру особистості, розроблену в працях провідних педагогів і психологів (Б.Гершунського, М.Кагана, А.Ковальова, В.Ледньова, К.Платонова). Зокрема, В.Ледньов, аналізуючи зміст освіти, стверджував, що у розв’язанні будь-яких дидактичних проблем варто зважати на різносторонні аспекти структури особистості, в якій умовно можна виокремити три сторони:
функціональні механізми психіки;
досвід особистості;
узагальнені типологічні властивості особистості [].
Рис. 1.1. Схематична експлікація феномену вмінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів
Надамо характеристику кожному сегменту умінь самостійно-пізнавальної діяльності та наочно представимо твірну структуру.
Когнітивно-змістовий сегмент умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів. Варто зауважити, що сам термін «когнітивний» має широкий діапазон застосування – від психологічних досліджень, зокрема, теорій особистості, до педагогіки й дидактики. Психологи, використовуючи словосполучення «когнітивна теорія» (Cognitive theory), мають на увазі будь-яку теорію особистості, яка надає особливе значення когнітивним процесам (мислення, свідомість, судження) у розумінні поведінки людини. Найбільш знаною є когнітивна теорія особистості Дж. Келлі: учений наполягав, що найкращим чином поведінку людини можна зрозуміти, вважаючи його дослідником. Подібно дослідникам, людині потрібно з певною точністю прогнозувати й контролювати події, що відбуваються в оточенні [Хьел, с.466].
Для дидактів аксіоматичним є твердження, що в основі будь-яких умінь, - знання, знаннєво-змістове тло. У вищій школі за пізнавальною характеристикою змісту навчання виокремлюють поняття і зв’язки між ними, закони і закономірності розвитку явищ, завдання і проблеми науки, способи їх розв’язання, наукові концепції, теорії (З.Курлянд, Р.Хмелюк, Т.Осипова [, с.76]). Для студентів вищої школи когнітивно-змістовий сегмент умінь самостійно-пізнавальної діяльності зводиться до категоризації (розуміння й засвоєння сталих, відомих та створення нових категорій); концептизації (створення концептів) та концептуалізації (сприйняття й засвоєння концептуальних теорій, положень, інколи - створення власних концепцій). Категоризація відбувається «як мисле діяльне обґрунтування найзагальніших понять, як результат абстрагування від предметів та їх особливих ознак. Ця мисленнєва процедура спрямована на формування найзагальніших понять (категорій), що фіксують результати пізнавальної діяльності людини, а також на створення системи засадничих понять, що описують моделі реальності»[, с.17], - зауважує М.Савчин. У результаті виробляються категорії як найзагальніші світоглядні поняття, зміст яких відбиває найфундаментальніші зв’язки і відношення об’єктивної дійсності та універсальні засоби їх розуміння, «передбачаючи вихід на об’єктивність» [савч, с.17]. Щоб будувати онтології будь-яких об’єктів, студент повинен володіти категоріями і мати розроблений категоріальний апарат (за констатацією Г. Щедровицького []). А задля цього – засвоїти навички розпізнавання, пояснення, використання цих категорій, законів, закономірностей.
Саме загальні поняття забезпечують цілісне розуміння світу, конструюють науковий світогляд студента, відіграють роль інтелектуального інструментарію у структурі умінь самостійно-пізнавальної діяльності, задаючи систему координат сприйняття явищ оточуючої дійсності. У такому випадку уміння забезпечують не лише розвиток мислення, навчальну діяльність, а миследіяльність, не лише редукцію від одного феноменально-емпіричного здійснення до іншого, а перехід з поверхневого рівня діяльності до глибинного.
Когнітивно-афективний сегмент умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів.
Згідно з Дж. Р. Серлем, існує три основні способи пізнання: філософський, науковий і художньо-міфологічний; «оскільки помилково припускати, що онтологія ментального об'єктивна, також помилкою буде припускати, що методологія науки про свідомість та пізнання повинна займатися тільки об'єктивно спостережувальною поведінкою. Оскільки ментальні феномени сутнісним чином пов'язані з свідомістю, й оскільки свідомість, по суті, суб'єктивна, то з цього випливає, що онтологія ментального , по суті, є онтологія від першої особи. Ментальні стани завжди є чиїмись ментальними станами. Завжди є “перша особа” , “Я” , яке володіє цими ментальними станами. Наслідком цього для справжнього обговорення буде визнання первинності точки зору від першої особи» [, с.99], - пише Дж. Р. Серль на сторінках праці «Відкриваючи свідомість заново». Тож процес пізнання та процес пізнавальної діяльності завжди індивідуально й емоційно забарвлений. Виходячи з цього твердження, цілком виправданим видається виокремлення у структурі умінь самостійно-пізнавальнрої діяльності студентів когнітивно-афективного сегменту (афективний - пройнятий афектом, емоційний).
Феномен інтеграції пізнавальної та емоційної сфер особистості досліджувався і психологами, і педагогами. Емоції є необхідним елементом продуктивної діяльності мозку. Емоційно забарвлена інформація запам’ятовується незрівнянно краще, ніж нейтральна. Емоційний фактор стимулює мислення і творчий потенціал людини, «скорочує тривалість руху будь-якої особи від стартової позиції зацікавленого дилетанта до вмілого і впевненого у собі професіонала» ( З. Тарутіна [ , с.51]). Під таким кутом зору власне професіоналізація (набуття професійно необхідних умінь та навичок на базі отриманих знань) як фізіологічне й інтелектуальне (ментальне) вдосконалення у процесі тривалого набуття певного фаху спонукає до аналізу множинності варіантів розв’язання професійних проблем, створює можливості знаходження нових ідей.
Інтелектуальні емоції – рушійна сина процесів пізнання. Науковці (К.Ізард), характеризуючи інтелектуальні (когнітивно-афективні) емоції, до цього різновиду емоцій відносить зацікавленість, здивування, здогад, упевненість, сумнів. Поза сумнівом, ці емоції є елементами умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів: деякі з них є причиною та детермінантами такої діяльності, деякі виконують стимулювально-оцінну функцію.
Когнітивно-афективний сегмент самостійно-пізнавальної діяльності студентів також містить такі елементи, як пізнавальний інтерес. У потрактуванні Г.Щукіної пізнавальний інтерес є ціннісним інтегративним особистісним утворенням, мотивом навчання (саме в роботах Г.Щукіної вперше був представлений як проблема педагогіки []). Його розвитком можна управляти, використовуючи систему стимуляції, яка визначається структурою процесу навчання (зміст предмета, організація діяльності, взаємини). Г. Щукіна обґрунтувала експериментальним і теоретичним шляхом критерії пізнавального інтересу (активність, самостійність, творчість у діяльності), його прояви, рівні його розвитку, виділила види інтересів (аморфні , широкі , стрижневі ) , обґрунтувала можливості його стимуляції (виокремила стимули змісту, організації пізнавальної діяльності, спілкування між учасниками процесу навчання). Г. Щукіна розглянула функціональні можливості різних видів діяльності в навчанні та їх вплив на пізнавальний інтерес суб’єктів учіння, а також вплив взаємин на процес і результат навчальної діяльності, на якість навчального процесу. У монографії 1988 Г. Щукіна писала: «Ми вправі розраховувати на те, що коло наших досліджень в області пізнавальних інтересів підготував ґрунт для подальших поглиблених пошуків у цьому напрямку »[297, С. 183]. Саме так і сталося в дидактичній царині: низка дисертаційних робіт сучасних науковців має об’єктом дослідження формування пізнавального інтересу індивіда у певному предметному середовищі (М.Герасимова, О.Заір-Бек, І.Кисельова, Є.Мордіна, І.Некоз та інші).
Навички здійснення гнучкого пізнавального пошуку також є елементом умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів. У предметно- діяльнісному середовищі ці навички втілюються у навички знаходження раціонального розв’язання певної проблеми, задачі чи завдання, вибору з декількох можливих варіантів оптимального, гнучкість також проявляється у залученні декількох джерел інформації, активації таких прийомів розумової діяльності, як зіставлення, порівняння, класифікація, систематизація, узагальнення.
Організаційно-праксіологічний сегмент умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів.
За В. Ледньовим, саме досвід, практика передбачає характеристику знань, умінь, навичок, спрямованості особистості, її пізнавальних та інших якостей [].
До складу пізнавальної діяльності студентів входять логічні прийоми мислення, уміння та навички загальної навчальної діяльності, та специфічні прийоми пізнавальної діяльності ( за Н.Тализіною []). Тож базуючись на цій думці, елементами організаційно-праксіологічного сегменту умінь самостійно-пізнавальної діяльності є:
навички загальної навчальної діяльності (дії та операції, пов’язані з організацією навчального процесу: слухати, сприймати, раціонально обробляти, фіксувати, запам’ятовувати навчальний матеріал, планувати свою діяльність на індивідуально-особистому рівні, здійснюючи поточне й перспективне планування тощо);
специфічні предметно орієнтовані навички навчально-пізнавальної діяльності, що характерні та тієї чи іншої галузі знань, їх формування є можливим лише на певному предметному матеріалі (виокремлення різних властивостей предметів і явищ, застосування прийомами порівняння, виводу наслідків і підведень під певне поняття, прийоми визначення понять, які є стрижнем будь-якої науки, систематизованої в певному навчальному курсі, прийоми отримання висновків, прийоми класифікацій та доказів від протилежного на певному предметному матеріалі тощо);
саморегуляція студентом самостійно-пізнавальної діяльності: на думку А.Риблової, саморегулювання студентом самостійної пізнавальної діяльності сприяє збільшенню швидкості та обсягу засвоєної професійно значущої навчальної інформації, поліпшує якість її переробки, сприяє підвищенню рівня їх самостійної когнітивної організації та оптимізує регуляцію загальної навчальної діяльності, робить її більш економічною і результативною; у питаннях саморегулювання студентом СПД професіоналізм викладач не повинен займати відсторонену позицію: поступова цілеспрямована передача викладачем функцій управління сприяє більш швидкому формуванню навичок саморегулювання СПД; цьому сприяє моделювання професійних ситуацій та створення творчого мікроклімату конструктивної співпраці; тим самим відтворюються умови для прояву особистісних якостей студентів, самовираження поглядів, думок та реалізації професійних потреб.
Навички саморегуляції СПД формуються у студента лише у тому випадку, коли викладач чітко розуміє: його завдання – проектування навчальної діяльності студента, її організація та консультативне керівництво, а не «передача знань».
Феномен саморегуляції найтіснішим чином пов'язаний з рефлексивними процесами.
Рефлексивно-аналітичний сегмент умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів.
Розвиток освіти свідчить про пріоритетність саме навчання серед інших видів людської діяльності. Навіть пересічний індивід став усвідомлювати, що головна небезпека існування полягає не стільки в глобальних кризах, навіть не в недосконалості людської природи, скільки в зростаючій дистанції між темпами змін у навколишній дійсності та у внутрішньому світі кожної особи. Тож рефлексивно-аналітичний сегмент є важливим структурним складником умінь самостійно-пізнавальної діяльності студента.
Цей сегмент найтіснішим чином пов’язаний з попередніми сегментами структури. У широкому значенні рефлексія є формою активного переосмислення людиною того, що з нею відбувається: «Завдяки своїй здатності до рефлексії людина має можливість спрямовувати мисленнєву діяльність на виявлення і перетворення передумов і результатів психічних процесів, свідомості, діяльності, спілкування, поведінки в цілому, - пише В.Семиченко. - Здатність суб’єкта до рефлексивного виходу за межі ситуації, в мета-план діяльності, забезпечує переосмислення і перебудову засобів її реалізації, тобто виникнення нових форм активності» [, с. 67]. Рефлексивно-аналітичний сегмент наповнюють такі елементи, як самоаналіз СПД, корекція ходу та результатів СПД студентів, навички самоконтролю СПД.
Дослідники (І.Берман, А.Маркова, А.Линда) дійшли висновку, що самоконтроль тісно пов'язаний із самооцінкою, рівнем розвитку критичного мислення. Студент є суб'єктом пізнання, який у певних умовах опановує уміння та навички самостійної діяльності в процесі придбання та застосування знань, застосовує їх і тим самим забезпечує корекцію пізнавальної діяльності відповідним чином. Високий рівень розумового розвитку, що передбачає наявність адекватної самооцінки , усвідомлення своїх труднощів і своїх можливостей, мотиваційну готовність до вдосконалення своєї навчальної діяльності, сформованість установки на творче засвоєння знань (Б.Ананьєв, C.Рубінштейн), відбивається на розвитку всієї особистості. Сучасні дослідники (О.Надєждіна, М.Фіцула) підкреслюють, що самоконтроль є важливим джерелом інформації про потреби, проблеми і досягнення студентів на всіх етапах процесу навчання. Це свого роду «дзеркало » процесу вивчення певного предмету, яке сприяє створенню умов для розвитку майбутнього професіоналізму та професійно-особистої автономії.
Навички самоконтролю характеризує О.Надєждіна, яка зазначає, що в психолого-педагогічній літературі відображені різноманітні поняття досвіду самоконтролю, які включають в себе: 1) розуміння самоконтролю як свідомого спрямування навчальної діяльності; 2) самоконтроль як критичне ставлення до своїх вчинків, дій, почуттів і думок (широке розуміння); 3) самоконтроль - як компонент навчальної діяльності - дії аналізу та регулювання діяльності у ході виконання завдань та вправ, засіб активізації пізнавальної діяльності. Формування навичок самоконтролю дослідниця пов’язує з відповідною організацією самостійної роботи студентів, процесами опанування студентом індивідуальними способами навчальних дій.
Порівнюючи всі поняття, можна стверджувати , що самоконтроль - це форма контролю, об'єктом якого є діяльність самого контролюючого суб'єкта, свідома оцінка результатів навчальної та самостійної пізнавальної діяльності й подальший ( при необхідності) її регулювання з метою досягнення відповідності отриманого результату необхідному, тобто зіставлення, співвіднесення виконуваних дій з «зразком», зіставлення їх з висунутим завданням.
Сегментно-елементна структура умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів представлена на рис. 1.2(див.с. 40).
Зауважимо, що ознаками сформованості сегментів структури можуть слугувати такі:
стійкість проявів (тривалість певних дій та операцій);
гнучкість та комбінаторність (оптимальне сполучення певного елемента одного сегмента з якомога більшою кількістю елементів інших сегментів);
міцність (навіть якщо певний елемент не проявляється в конкретній ситуації або низці ситуацій протягом тривалого часу, він не втрачає своїх властивостей).
Підставою для виокремлення цих ознак стали слова В.Шаталова про те, що «Думка, образ слово можуть приходити до нас несподіваними комбінаціями. При цьому одні з них можуть переважати, інші відбувати допоміжні ролі, але, будучи взаємопов’язаними, відособитись вони вже не можуть ніколи. Це природні властивості, які знаходяться у витоках і наукового, і літературного, і всякого іншого сприймання оточуючого світу» [ , с.150].
Чільну увагу також варто приділити питанням класифікації умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів. Т. Посягіна, О. Муковіз, Н.Журавльова у своїх дисертаційних дослідженнях виокремлюють пізнавальні уміння (системні пізнавальні, комунікативно-пізнавальні) на основі видів самостійної пізнавальної діяльності її суб’єктів. Так, О.Муковіз пише про існування чотирьох основних видів вмінь самостійної пізнавальної діяльності студентів: репродуктивно-пізнавальні, інструментально-алгоритмічні, продуктивно-перетворювальні творчо-пошукові [, с.9]. Н.Журавльова, аналізуючи пізнавальні уміння школярів, виокремлює таки різновиди, як уміння інтелектуальні, практичні, організаційні та контрольно оцінні.
Рис.1.2. Сегментно-елементна структура вмінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів.
Базуючись на положеннях системно-діяльнісного підходу, зокрема, на концепції предметної діяльності О.Леонтьєва, в якій підкреслюється, що між зовнішньою та внутрішньою будовою діяльності затверджуються детермінаційні відносини, а також зважаючи на види самостійної пізнавальної діяльності індивіда (І.Підкасистий, О.Малихін, Г.Щукіна та інші), виокремлюємо такі види умінь самостійно-пізнавальної діяльності:
відтворювально-наслідувальні уміння СПД (використовуються переважно у процесі виконання студентом завдань та вправ репродуктивного характеру, дій за взірцем та певними алгоритмами й приписами);
комбінаторні уміння СПД (активуються у самостійно-пізнавальній діяльності, яка потребує дій доповнення, зіставлення, комбінування тощо) ;
компенсаційно-оптимізаційні (активуються в самостійно-пізнавальній діяльності студента, яка потребує дій, пов’язаних з заміщенням адекватними відповідниками, дій, спрямованих та оптимальне використання наявних умінь та прийомів навчальної діяльності) ;
пошуково-творчі уміння СПД (застосовуються під час навчально-пізнавальної діяльності, яка має пошуково-дослідницьке, науково-дослідницьке спрямування).
Таким чином, розробка сегментно-елементної структури умінь самостійно-пізнавальної діяльності, наочне представлення цієї структури на ґрунті системно-діяльнісного підходу створює достатні науково-теоретичні підстави для розробки механізмів упливу на формування цього складного явища.