Динаміка формування сегментів умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів експериментальної та контрольної груп (перший та другий констатувальні зрізи, у відсотках)

№	Сегменти / Рівні сформованості, групи	Рівні сформованості
		Експериментальна група								Контрольна група
		П		С		ВС		В		П		С		ВС		В
		І	ІІ	І	ІІ	І	ІІ	I	II	I	II	I	II	I	II	I	II
1	КАС	21,7	13,2	44,6	33,7	30,1	38,5	3,6	14,6	21,0	15,8	50,0	44,7	22,4	31,6	6,6	7,9
2	КЗС	50,6	37,3	39,8	38,6	8,4	16,9	1,2	7,2	46,1	34,2	35,5	40,8	17,1	21,1	1,3	3,9
3	ОПС	7,2	0,0	48,2	39,7	33,7	42,2	10,9	18,1	9,2	5,3	53,9	50,0	27,7	31,6	9,2	13,3
4	РАС	60,3	49,4	31,3	26,5	4,8	16,8	3,6	7,3	50,0	43,4	38,2	40,8	9,2	11,9	2,6	3,9
	У підсумку:	34,9	25,3	40,9	34,9	19,4	27,7	4,8	12,1	31,6	23,7	44,7	44,7	18,4	23,7	5,3	7,9

Примітка до табл. 1.12

І – дані першого констатувального зрізу на початку дослідницько-експериментальної роботи; ІІ – дані другого констатувального зрізу наприкінці дослідницько-експериментальної роботи.

Коефіцієнт Пірсона відповідає на питання про те, «чи з однаковою частотою трапляються різні значення ознаки в двох чи більше емпіричних розподілах. Чим більша розбіжність між двома розподілами, що зіставляють, тим більше емпіричне значення » [руд, с. 210]. У посібниках з математичної статистики виокремлюються такі обмеження критерію:

• обсяг вибірки повинен бути достатньо великим: n ≥ 30 (у нашому випадку, відповідно,53 та 69 студентів);

• вибрані розряди повинні охоплювати весь діапазон варіативності ознак [руд].

Коефіцієнт Пірсона дорівнює сумі квадратів відхилень результатів останнього вимірювання від першого. Розрахунок коефіцієнту Пірсона ведеться за формулою:

(3.1)

де – частоти результатів спостережень на першому, констатувальному етапі;

– частоти результатів спостережень, зроблених на підсумковому етапі, другий констатувальний зріз;

_i – загальна кількість груп, на які розділилися результати спостережень.

Для показників когнітивно-афективного сегменту умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів експериментальної групи коефіцієнт Пірсона набуває значень:

= 19,1 (3.2)

Для показників когнітивно-афективного сегменту умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів контрольної групи коефіцієнт Пірсона набуває значень:

= 5,2 (3.3)

Очевидно, що >; ефективність формування показників когнітивно-афективного сегменту становить:

= = 3,7 (3.4)

Тож можемо стверджувати, що реалізація сукупності визначених педагогічних умов щодо формування когнітивно-афективного сегменту вмінь самостійно-пізнавальної діяльності має ефективність 3,7.

Для когнітивно-змістового сегменту умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів експериментальної групи коефіцієнт Пірсона має значення:

= 13,9 (3.5)

Для когнітивно-змістового сегменту умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів контрольної групи коефіцієнт Пірсона має значення:

= 7,3 (3.6)

Порівняльний аналіз результатів формування показників когнітивно-змістового сегменту умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів експериментальної та контрольної груп набуває вигляду: > .

Підсумкова ефективність за цим сегментом умінь самостійно-пізнавальної діяльності обраховується за формулою:

= 1,9 (3.7)

Для організаційно-праксіологічного сегменту умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів експериментальної групи коефіцієнт Пірсона має значення:

= 21,8 (3.8)

Для організаційно-праксіологічного сегменту умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів контрольної групи коефіцієнт Пірсона має значення:

= 17,1 (3,9)

Хоч і з меншим значенням, аніж попередні сегменти, та й щодо організаційно-праксіологічного сегменту маємо: > .

Усвідомлюємо, що доволі високе значення критерію згоди Пірсона за показниками організаційно-праксіологічного сегменту умінь студентів експериментальної групи пояснюється тим, що організаційні навички загальної навчальної діяльності та орієнтовно-пошукові навички студентів удосконалюються внаслідок дії всіх процесуальних заходів (як у межах моделі реалізації визначеної сукупності дидактичних умов, так і вналсдок організаційно-спонукальних чинників навчання суте дна в умовах вищого навчального закладу) . Тому саме для цього сегменту показовою є підсумкова ефективність: за цим сегментом умінь самостійно-пізнавальної діяльності вона дорівнює:

= 1,3 (3.10)

Аналогічні розрахунки для рефлексивно-аналітичного сегменту умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів експериментальної групи за критерієм згоди Пірсона мають такий вигляд:

= 13,8 (3.11)

Критерій згоди Пірсона за даними, отриманими щодо рівнів сформованості показників рефлексивно-аналітичного сегменту умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів контрольної групи має значення:

= 2,2 (3.12)

Підсумкова ефективність за рефлексивно-аналітичним сегментом умінь самостійно-пізнавальної діяльності дорівнює:

= 6,3 (3.13),

тож > . Отриманий розрив (більше, аніж у шість разів) за цим сегментом пояснюється не лише дієвістю запропонованої сукупності умов, а й тим, що традиційний процес навчання (контрольна група) при домінуванні лекційно-семінарської форми як панівної практично не сприяє формуванню навичок об’єктивного самоаналізу змісту та процесу пізнавальної діяльності (переважає аналіз викладача), а формування навичок самоконтролю та самокорекції здійснюється стихійно. З-поміж чотирьох значень критерію згоди у контрольній групі саме значення, отримане внаслідок розрахунків за рівневими даними рефлексивно-аналітичного сегменту є найменшим. І на перший погляд невеликий кількісний приріст осіб, що мають вищий за середній та високий рівні сформованості показників рефлексивно-аналітичного сегменту саме у зіставленні з даними контрольної групи дозволяє констатувати якісну позитивну динамічність щодо формування цього сегмента умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів експериментальної групи.

Тож розгалуженість застосування методів математичної статистики (як параметричних, так і непараметричних) для порівняльного аналізу дозволяє повною мірою зрозуміти особливості спливу визначеної сукупності дидактичних умов на кожен сегмент умінь СПД студентів і надає підстави для обґрунтованого твердження: застосована сукупність дидактичних умов формування умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів є результативною.