Рівень сформованості показників когнітивно-змістового сегменту умінь спд студентів експериментальної та контрольної груп (у відсотках, перший констатувальний зріз)

	Показники КЗС / рівні сформованості	Рівні сформованості
		Експериментальна група, 83 особи				Контрольна група, 76 осіб
		П	С	ВС	В	П	С	ВС	В
1	Повнота навичок аналізу, синтезу, комбінування навчально-пізнавальної інформації	15 (18,1)	54 (65,1)	11 (13,3)	3 (3,5)	16 (21,0)	33 (43,4)	23	4
2	Здатність мислити науковими поняттями та категоріями	47 (56,6)	32 (38,5)	4 (4,9)	-	38 (50,0)	28 (36,8)	10	-
3	Здатність до розпізнавання та відтворення наук. концепцій	65 (78,3)	14 (16,9)	4 (4,8)	-	50 (65,8)	21 (27,6)	5	-
	У підсумку:	42 (50,6)	33 (39,8)	7 (8,4)	1 (1,2)	35 (46,1)	27 (35,5)	13 (17,1)	1 (1,3)

Примітка до табл. 3.3:

П – початковий рівень сформованості показника когнітивно-змістового сегменту умінь СПД;

С – середній рівень сформованості показника когнітивно-змістового сегменту умінь СПД;

ВС – вищий за середній рівень сформованості показника когнітивно-змістового сегменту умінь СПД;

В – високий рівень сформованості показника когнітивно-змістового умінь СПД .

Для показників когнітивно-змістового сегменту умінь СПД домінантною є кількісна перевага початкового та середнього рівнів: в експериментальній групі 50,6% студентів мають початковий рівень сформованості показників цього сегменту, в контрольній – 46,1% осіб. Звісно, зважаємо на той факт, що здатність мислити науковими поняттями та категоріями (відсутній високий рівень сформованості цього показника у студентів як експериментальної, так і контрольної груп) та здатність до розпізнавання і відтворення наукових концепцій (також в обох групах відсутні студенти, що мають високий рівень сформовансоті цього показника) набувається на останніх етапах навчання у вищому закладі освіти і лише незначною кількістю студентів (переважно тими, у кого є схильність до занять науковою, науково-дослідницькою діяльністю), та очевидною є потреба докласти зусилля саме щодо сформування цих показників на тлі навчальної роботи з використанням інформаційних технологій.

Показники організаційно-праксіологічного сегменту вмінь самостійно-пізнавальної діяльності визначалися за діагностичною інформацією, отриманою в ході спостережень за студентами під час практичної роботи з текстовими та табличними редакторами на практичних заняттях навчальних дисциплін «Вантажні перевезення», «Пасажирські перевезення», «Взаємодія видів транспорту». Так, одна із тем курсу «Взаємодія видів транспорту» передбачала виконання студентами завдань web-квесту діагностичного характеру «Взаємодія видів транспорту (наземний, підземний, рейковий та ін.) в умовах сучасного мегаполісу». Ретельного аналізу також зазнали ті навчальні проекти, які готували студенти самостійно ( як різновид завдань самостійної навчально-пізнавальної діяльності) з точки зору:

а) оптимального залучення інформаційних можливостей мережі internet;

б) оптимального використання графічних редакторів в оформленні презентацій, застосування спектру програмних можливостей та ін.

Сформованість стратегій продуктивної пізнавальної взаємодії конкретизувалася шляхом застосування діагностичної методики чеських дослідників В. Смекала та М.Кучера (далі - методика Смекала-Кучера [борд, с.270-275]). Методика Смекала-Кучера заснована на словесних реакціях студентів у передбачуваних ситуаціях, пов’язаних з роботою або участю в ній інших людей. Відповіді студентів залежать від того, які види задоволення професійних потреб та винагороди переважають. Автори методики підкреслюють : хоча в опитуваних і може скластися враження, що за допомогою цієї методики дослідники отримують орієнтовну інформацію про самого суб’єкта навчального процесу, у дійсності методика дозволяє вивчити життєву та професійну позицію, що формується, а її основне призначення – визначення спрямованості людини, яка є вирішальною для формування стратегії продуктивної навчально-пізнавальної діяльності.

Спрямованість на себе пов’язується з домінуванням мотивів власного добробуту, прагнення до особистої переваги. Така людина найчастіше занята самою собою, своїми почуттями і переживаннями і мало звертає на потреби людини навколо себе. Робота – перш за все засіб задоволення власних Колективістська спрямованість, або спрямованість на взаємні дії характеризує ситуація, коли вчинки людини визначаються потребами у спілкуванні, прагненням підтримувати гарні стосунки з товаришами по роботі (навчанні). Така людина обирає спільну стратегію продуктивної навчально-пізнавальної діяльності. Ділова спрямованість , або спрямованість на задачу відбиває домінування мотивів, що породжуються самою діяльністю, захопленням процесом діяльності, безкорисливе прагнення до пізнання, оволодіння новими навичками. Зазвичай такий студент прагне до співробітництва з групою та добивається найбільшої продуктивності групи, а тому намагається довести точку зору, яку вважає корисною для виконання висунутого навчального завдання. З точки зору наскрізної проблеми нашого дослідження, саме третя стратегія видається оптимальною. Усі три різновиди стратегій продуктивної навчально-пізнавальної діяльності не існують окремо, вони перетинаються, на різних етапах фахової підготовки можуть домінувати різні стратегії, одна витісняти іншу і т. ін. Тому мова йде не про результати діагностики взагалі, а про домінування будь-якої стратегії у визначений проміжок часу (перший констатувальний зріз).

Аналіз та узагальнення інформації щодо сформованості показників організаційно-праксіологічного сегменту умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів контрольної та експериментальної груп подаємо у таблиці 3.4.

Таблиця 3.4