2.3. Модель реалізації сукупності дидактичних умов формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів засобами інформаційних технологій.

У системі вищої освіти завдання виведення на рівень професіоналізму якомога вищого відсотка представників кожної нової молодої генерації є і найголовнішим, і найскладнішим. «Бажано підготувати спеціаліста не «вузького», а «широкого» профілю, який вирізняється спроможністю швидкої адаптації до нових умов, що й забезпечує регулювання та перебудову всієї діяльності» - пише З. Тарутіна. - Уміння та навички працівника при цьому змінюються залежно від змін і умов виробництва, структури трудового процесу, ступеня складності його частин. Його професіоналізм виявляється у спроможності виконувати будь-які операції у рамках визначеного обсягу компетенції (кола службових повноважень) з використанням відповідних засобів» [, с.51]. На ґрунті такої підготовки досягається високий професіоналізм як здатність до виконання складних і не рутинних завдань, досягнення мети з мінімальною кількістю спроб і помилок, спроможність прогнозування і застосування елементів критичного мислення. Такого фахівця здатна підготували лише поліпшена система професійної підготовки, тому процес перманентної модернізації вищої школи з активацією потенціалу ІТ – логічне й цілком виправдане явище.

Застосування сучасних інформаційних технологій у навчальному процесі вищої школи потребує змін у методиці, методах викладання всіх навчальних дисциплін. Орієнтація на формування репродуктивних навичок, таких, як запам’ятовування і відтворення за традиційного навчання змінюється на розвиток таких умінь та навичок, як порівняння, синтез, аналіз, виявлення зв’язків, планування групової взаємодії з використанням ІТ (Н. Морзе []).

Цілком поділяємо точку зору С. Щеннікова, який стверджує, що «електронне навчання, будучи використаним у рамках класичної парадигми, - через технологічне вдосконалення університетської моделі, - призведе лише до посилення наявних протиріч і робить ознаки кризи ще більш очевидними (впровадження e-Learning у такому випадку розуміється як «поміщення» професора у Веб-середовище). Невдачі низки електронних проектів криються не в технічній недосконалості, а в ущербності базової моделі, у межах якої здійснюється впровадження нових засобів та технологій» [щен, дид ел. , с. 84]. Намагаючись уникнути такої ситуації, пропонуємо застосувати виокремлену сукупність дидактичних умов формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів у змодельованому середовищі. Задля цього розробляємо модель реалізації сукупності дидактичних умов формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів.

Значущим показником руху наукової педагогіки в бік «гносеологічного ідеалу» є поступове «впровадження» в педагогічні дослідження процесів розробки формалізованих математичних моделей педагогічних явищ та інструментів моделювання. М. Вяльдін, наприклад, побудував модель навчального процесу з точки зору інформаційної ємності різних одиниць навчального матеріалу. Згідно з висновками автора, розподіл навчального матеріалу того або того курсу повинно відбуватися відповідно до його інформаційної ємкості, вираженої кількісно, і його розподілу за окремими заняттями. M. Вяльдіним був отриманий науково обґрунтований і кількісно виражений спосіб планування, цінний як у теоретичному, так і в прикладному плані.

В. Майер пропонує модель, в основі якої лежить формула для кількості фактів (властивостей), якими володіє студент певної групи з урахуванням коефіцієнта забування. Безумовно, побудова такого виду моделей педагогічних явищ не може з таким же, як у фізизко-математичних чи природничих науках, ступенем адекватності описати досліджуваний об’єкт - занадто він складний і сприятливий до впливу величезного числа факторів. Проте впровадження математичних методів у педагогіку - саме те , що дозволить ефективно протистояти нападкам на неї з приводу емпіричності й ненауковості .

Сучасна вітчизняна дослідниця Н.Євтушенко у своєму дослідженні пише про те, що в теорії дидактичного моделювання, виходячи з цілепокладання, виокремлюють такі, найбільш розповсюджені, різновиди моделей:

• модель прогностична (створюється з метою конкретизації освітніх цілей та забезпечення відповідними ресурсами);

• концептуальна (створюється для розробки програми дій на основі наявної інформації);

• інструментальна модель (для тренінгу виконавців, наприклад, викладачів, і добору відповідних засобів виконання);

• модель моніторингу (створення механізмів «зворотнього зв’язку», розробка способів корегування можливих відхилень від бажаного результату);

• рефлексивна модель (створюється для вироблення оптимальних рішень у непередбачуваних випадках) [].

На підставі співвідношення кінцевого результату та структурних елементів виділяють такі різновиди педагогічних моделей: поточна, селективна, змішана, інноваційна.

«З моделлю легше експериментувати, аніж з оригіналом, - зазначає чеська дослідниця, вчена Я.Скалкова. – Це значною мірою і визначає доцільність використання її в процесі пізнання… Моделювання вимагає теоретичного обґрунтування відносин між моделлю та реальним об’єктом. Саме тому роль теоретичного мислення, теорії значно збільшується» [ , с. 150].

Прагматичною підставою для поширення в науково-педагогічному середовищі методу моделювання та розробки різноманітних за цільовим призначенням моделей (структурно-функціональних, дидактичних, варіативно-дидактичних, лінгводидактичних та ін.) слугує той факт, що сучасна освіта «не переймається достатньою мірою формуванням життєвих орієнтацій людини, що дорослішає» (Е. Маралова [202, с.45]), освіта перестала виховувати й формувати «проектно-мислячу людину, в якій би галузі соціальної практики вона не діяла – духовній культурі, освіті, науці, виробництві, побуті й т.п.» [, с. 45], а моделювання дозволяє оптимально сполучати експериментальне вивчення об’єкта з побудовою логічних конструкцій, абстракцій у будь-якій сфері життєдіяльності.

Практична цінність моделі в педагогічних дослідженнях в основному визначається її адекватністю досліджуваним аспектам об’єкта, а також тим, наскільки правильно й повно враховані на етапах побудови моделі основні принципи моделювання, - наочності, чіткої визначеності структурних компонентів, об’єктивності, - які визначають можливості і тип моделі, а також її функції в конкретному педагогічному дослідженні, пише В. Міхеєв [, с. 206].

Модель реалізації сукупності дидактичних умов формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів засобами інформаційних технологій розглядаємо як дидактично-паспортизовану систему, що застосовується одночасно в декількох вимірах.

Власне технічний вимір моделі реалізації сукупності дидактичних умов формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів засобами інформаційних технологій передбачає комп’ютерно-мультимедійну грамотність користувачів (викладачів та студентів), без наявності якої неможливо уявити сучасний навчальний процес, інтенсивну інформаційно-комунікаційну фахову підготовку майбутніх спеціалістів поза залежністю від сфери майбутньої професійної діяльності.

Організаційний вимір моделі реалізації сукупності дидактичних умов формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів засобами ІТ - наявність сукупності організаційних засобів і прийомів, що спонукають студента до самостійного вивчення дисципліни та самостійної організації власної навчально-пізнавальної діяльності, розвитку умінь самостійно знаходити, аналізувати й обробляти професійно значущу інформацію і т.п.; демонстраційна версія заняття з курсу; дистанційна конференція, чат-заняття, веб-заняття, дистанційна олімпіада тощо. Самостійно-пізнавальна діяльність під час аудиторних занять здійснюється за допомогою електронної дошки, комп’ютерних навчальних, навчально-тренувальних систем, в мультимедійних аудиторіях, позааудиторна – за допомогою електронних бібліотек, освітніх порталів та сайтів.

В організаційному вимірі моделі враховується, що практично всі сучасні студенти є активними користувачами соціальних мереж; саме в такому середовищі виникають соціальні зв’язки на основі спільних інтересів, мови, соціальних орієнтирів. Побоювання окремих психологів та педагогів щодо того, що такі internet-спільноти протирічать традиційним суспільним контактам на теперішній час видаються архаїчними, оскільки флеш-моби та інші акції, організовані користувачами мережі, стали повсякденною реальністю. Тож використовувати ці ресурси з навчально-пізнавальною метою цілком реальна задача для викладачів вищої школи.

Конкретно-дидактичний вимір моделі реалізації сукупності дидактичних умов формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів засобами ІТ – визначає зміст навчального матеріалу, розроблені дистанційні навчальні курси (загальні відомості про курс, дидактичне підґрунтя курсу: мета, зміст курсу, базові технології, види й форми занять для тих, хто навчається дистанційно, система контролю, оцінки й сертифікації результатів навчання; технічні та інші засоби навчання найбільш ефективний і доцільний добір методів і прийомів, особливості проведення й адміністрування курсу, види дистанційних занять.

Ціннісний вимір моделі реалізації сукупності дидактичних умов формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів засобами ІТ – виробляє у студента ставлення до навчально-пізнавальної діяльності як до ціннісно вартісної, ставлення до сучасних інформаційних технологій як до джерела особистісного саморозвитку та оволодіння вершинами професійної майстерності. Комп'ютер сам по собі, зазначає І.Захарова, не забезпечить комунікації з іншими людьми, що не зробить нас більш самостійними, грамотними або товариськими. Ефективність комп’ютерів та інших інформаційних технологій залежить від того, як ми їх використовуємо []. Свого часу від кіно, телебачення , різноманітних технічних засобів навчання очікували значного впливу на систему освіти, та досвід показав, що все залежить від способів і форм застосування цих технологій, тобто не від взаємодії студента і комп’ютерних пристроїв, а від взаємодії студента і педагога, які спільно вчаться. Також варто зважати й на той факт, що в сучасних умовах під упливом «інформаційного натиску» (С.Щенніков []) у частини молодих людей є дещо розмитим адекватне сприйняття реальності. Реальність підмінюється миттєвими враженнями та впливами. «Люди з недорозвиненим системним мисленням знаходяться у полоні «свіжих новин» в їх вульгарній та тривіальній формі. Це породжує неувагу та недовіру до власного досвіду, до власних відчуттів, ідей» [щен 87].

Технічні, організаційні, дидактичні та ціннісні виміри моделі з очевидністю проявляються у середовищі дистанційного навчання, а саме - е-дистанційного навчання (навчання в і за допомогою мережі internet). Дистанцiйне навчання сьогодні – це форма навчання з використанням комп’ютерних і телекомунiкацiйних технологiй, якi забезпечують iнтерактивну взаємодiю викладачiв та студентiв на рiзних етапах навчання i самостiйну роботу з матерiалами iнформацiйної мережi (Ю. Дідик, Ю. Москаль, О. Овчарук). У перспективність, життєвість дистанційного навчання і адекватність його (по відношенню до традиційних форм) сьогодні повірили не тільки колективи найбільш прогресивних вузів країни, а й самі студенти, яких з кожним роком стає все більше. А. Веремчук зазначає, що однією з провідних завдань, які стоять перед викладачами та працівниками ВНЗ, є не тільки впровадження системи дистанційної освіти, а й забезпечення сприятливого впливу нових технологій на освітній процес, тобто необхідність розвитку сильних сторін і мінімізація негативних. Середовище дистанційного навчання задовольняє попит на послуги , пов’язані з “longlife learning” («навчання протягом життя»). І хоч саме явище виникає ще до початку комп’ютерної ери, та з появою сучасних комп’ютерних засобів та можливостей internet дистанційне навчання значно розширило й змістовно збагатило свої ресурси. Для студентів різних організаційних форм навчання (у тому числі – заочної) використання internet різко скорочує організаційні витрати. Головним є те, що за допомогою сучасних ІТ можна створити потужну навчально-інформаційну базу з простим доступом до неї, причому не лише текстової інформації, а й графіки, анімації, аудіо-, відеоінформації, і доступ до цієї бази буде однаково легким поза географічним розташуванням студента. Використовуючи сучасні ІТ, можна організувати оперативний навчально-інформаційний обмін як з викладачем, так і між собою.

Практично неоціненними є сьогодні формувально-світоглядні можливості сучасного e-дистанційного навчання. Як у свій час влучно зазначив видатний німецький фізик та теоретик науки М.Планк, нові уявлення у суспільстві ніколи не є загальновизнаними протягом певного часу від їх появи, і це зрозуміло. Люди влаштовані так, що свої погляди вони, у більшості, формують у молоді роки і рідко змінюють. Так що нові уявлення йдуть на зміну старим разом з молодими людьми, погляди яких уже сформовані на цих уявленнях. Старі уявлення не змінюються, а витісняються [атанов, с.47]. Дистанційна освіта якраз і пришвидшує цей процес витіснення, адже життя людини – це «сукупність, точніше, система діяльностей, що змінюють одна одну» [, с.81], як вказував О.Леонтьєв.

Тож повноцінна підтримка та управління процесом формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності можливе лише за наявності internet-спільноти, в ній – компетентних викладачів-користувачів інформаційних ресурсів, студентів-користувачів, та технічних консультантів, системних адміністраторів та ін.

Структурними фрагментами моделі реалізації сукупності дидактичних умов формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів засобами інформаційних технологій є такі:

1. Конкретизація цілей формування УСПДС, їх узгодження із загальними цілями професійної підготовки майбутніх спеціалістів.

2. Структуровано-розгалужене інформаційно-освітнє середовище певного вищого навчального закладу.

3. Засадничі принципи, форми та методи формування умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів.

4. Нейтралізація інгібіторів та підсилення дії фасилітаторів процесу реалізації сукупності дидактичних умов формування самостійно-пізнавальної діяльності студентів засобами інформаційних технологій.

5. Критеріально-оцінний апарат.

6. Фіксація кінцевого результату – сформованості УСПДС.

Указані фрагменти моделі умовно можна об’єднати у три блоки: прогностично-цільовий, блок практичних дій, критеріально-оцінний блок.

Деталізуємо кожен із перерахованих фрагментів моделі реалізації сукупності дидактичних умов формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів засобами інформаційних технологій.

У широкому розумінні професійна підготовка тлумачиться провідними науковцями як: а) процес і результат засвоєння систематизованих знань, умінь та навичок, вироблення компетенцій, необхідних у майбутній професійній діяльності ( [проф.. освіта]); б) «система організаційних та педагогічних заходів, що забезпечує формування в особистості професійної спрямованості знань, та навичок, умінь та професійної готовності до такої діяльності. Здійснюється в процесі навчання в інститутах, університетах, інших навчальних закладах, факультетах підвищення кваліфікації» (А.Щукін [, с. 250]).

Реалізація мети професійної підготовки, за В. Лозовою, передбачає:

• виховання вільної особистості, яка має високий рівень свідомості, почуття своєї гідності, самоповаги, орієнтується у загальнолюдських і національних духовних цінностях життя, яка відтворює національну культуру (мову, культурну спадщину, традиції, риси характеру та ін.), може самостійно приймати рішення й нести за них відповідальність;

• виховання духовно багатої особистості, якій притаманна сукупність морально-етичних якостей, загальнолюдських цінностей (свобода, гуманізм, істина, добро, краса), яка має постійну потребу до пізнання і самопізнання, вияву творчості, ініціативи, активності, самостійності у всіх сферах своєї життєдіяльності;

• формування практичної компетентної особистості, яка володіє основами економіки, комп’ютерної грамотності, іноземними мовами, культурою поведінки і спілкування, естетичним смаком, уміє вести здоровий спосіб життя, своєю працею, діяльністю забезпечуватиме матеріальне благополуччя своєї сім’ї [ , с.23].

Сучасний стан розвитку суспільства свідчить про те, що підготовка висококваліфікованого фахівця – це довготривалий процес, який не обмежується лише часом навчання у вищих навчальних закладах. Тому у руслі конкретизації цілей формування УСПДС варто наголосити на взаємозв’язках цього процесу з процесом самоорганізації праці майбутнього спеціаліста, процесами майбутнього фахового вдосконалення. Потрібно докласти зусиль не лише щодо розвитку умінь самостійно-пізнавальної діяльності, а й сформувати у студента стійку потребу вчитися протягом життя, потребу у професійному зростанні. Дії прогностично-цільового блоку передбачають особисту участь студентів у цілепокладанні, виборі змісту, методів і засобів навчання та контролю на засадах активної міжособистісної взаємодії в ситуаціях, адекватних майбутній професійній діяльності. Викладачу важливо також об’єктивно проаналізувати можливості вищого навчального закладу щодо застосування програмних систем і інформаційних ресурсів з метою формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів.

Інформаційно-освітнє середовище певного вищого навчального закладу – доволі складний феномен, який, як правило, об’єднує діяльність мультимедіа лабораторій, інформаційно-ресурсних центрів, в яких здійснюється акумуляція різного роду ресурсних складових в єдине ціле, за допомогою чого реалізуються сучасні тенденції у сфері освіти, враховуються особливості регіону; практичним шляхом забезпечується використання сучасних інформаційно-комунікаційних технологій навчання. В. Андреєв зазначає, що найкращі результати щодо створення інформаційно-освітнього середовища спостерігаються в тих навчальних закладах, у яких додержуються комплексної стратегії інформатизації навчального процесу, сам процес розширюється на всі стадії фахової підготовки майбутніх фахівців [ c.57]. Актуальною проблемою залишається забезпечення інформаційної підтримки різних структурних підрозділів у межах певного навчального закладу, поширення необхідної наукової та науково-методичної інформації.

Загальні принципи застосування інформаційних технологій, про які йшлося у попередньому підрозділі, у межах моделі доповнюються концептуальними положеннями й принципами формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності, серед яких:

• теоретизація змісту СПД, яка пов’язана з визначенням структури освітнього змісту вищої школи, теоретико-методологічним статусом компонентів знань, що опановують ся студентом, та окремих наукових дисциплін;

• гуманітаризація, спрямована на пріоритетний розвиток загальнокультурних компонентів змісту освіти и формування особистісної зрілості студента;

• аксіологізація, яка націлює на формування у студентів ціннісної орієнтації на майбутню професію, свідоме ставлення до специфіки майбутньої професійної діяльності, оскільки кожна спеціальність характеризується загальними і частковими ціннісними установками;

• цілісність та інтеграція, які орієнтують на сприйняття системно-структурованого знання на основі інтеграції матеріалів різних наукових сфер, належність міждисциплінарних зв’язків та залежностей;

• варіативність, яка розуміється як глибоке поєднання, існуючих навчальних програм, як обов’язкових, базових, так і елективних, спеціалізованих курсів;

• багаторівневість та неперервність, - організація підготовки майбутніх спеціалістів на різних рівнях базової (бакалаврат), повної (магістр) вищої освіти, продовження науково-дослідницького пошуку в межах аспірантури, докторантури;

• стандартизація, що регламентує обсяг, рівень і характеристику змісту різних навчальних предметіву відповідності до державної нормативної документації, виконуючи функцію захисту від неякісних освітніх послуг [ситар, с. 346].

Ці положення й принципи у межах моделі реалізації сукупності дидактичних умов формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності втілюються у застосування методів навчання. Дидактична умова доцільного мотивування самостійно-пізнавальної діяльності студентів засобами інформаційних технологій розкривається на тлі використання методів стимулювання та мотивації (тут і далі спираємося на класифікацію методів навчання Ю.Бабанського, адаптовану для дидактичного процесу вищої школи українським дидактом В. Лозовою [ , с.162-166]). «Навчальна діяльність субєктів більш ефективна, якщо вони мають сильні, глибокі мотиви, які викликають бажання діяти активно, долати труднощі» [лоз, с.163]. На тлі активації засобів інформаційних технологій дієвими є методи емоційного стимулювання та розвитку пізнавального інтересу (ігрові методи, метод генерації ідей та ін.). Дидактичні умови оновлення змісту СПД та інтеграції навчальних дисциплін на ґрунті застосування інформаційних технологій знаходять конкретну реалізацію у межах практичного блоку завдяки застосуванню методів проблемного викладу як прологу до здідйснення самостійно-пізнавальної діяльності з елементами проблемності (проблемні завдання та ситуації), частково-пошуковим, дослідницьким методам, інформаційно-репродуктивному методу, який доповнюється сучасними технічними засобами. Дидактична умова використання новітніх засобів контролю самостійно-пізнавальної діяльності та дидактична умова оптимізації застосування інформаційних технологій у руслі розвитку корекційно-моніторингових навичок студентів реалізується за допомогою групи методів контролю та самоконтролю.

Український дидакт Г. Атанов у монографічному дослідженні «Відродження дидактики – залог розвитку вищої школи» цілком правомірно вказує: «Нині створена велика кількість різноманітних програм навчального призначення, однак, як свідчить практика, суттєвого впливу на навчальний процес вони майже не здійснюють. Комп’ютер у навчанні використовується, в основному, так само, як і традиційні засоби навчання. Наголос у більшості програм, що використовуються, робиться на наочність, яка за допомогою комп’ютера реалізується, зрозуміло, дуже ефективно. Однак, часто це тим і обмежується, оскільки програми по суті, є демонстраційними. Основним змістом навчальних систем залишаються знання, а діяльності з обробки цих знань відводиться другорядна роль, як правило, ілюстративна» [, с.32]. Ми намагалися ліквідувати вказаний недолік, тому методичний інструментарій, що створюється та накопичується у межах блоку практичних дій моделі реалізації сукупності дидактичних умов формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів засобами ІТ, передбачає :

а) електронні навчальні посібники, що включають тексти, які містять професійно значущу інформацію, необхідну для підготовки фахівців певного профілю, електронний лекційний курс; система різнорівневих проблемних, проблемно-пошукових самостійно-пізнавальних завдань;

б) програми різнорівневої професійно орієнтованої СПД студентів з переробки інформації (на кшталт Веб-квестів);

в) ресурси програмованого контролю в операційній системі Moodl: комп’ютерні тести діагностики рівня засвоєння навчальної інформації, тести та завдання самоконтролю та самооцінки рівня сформованості самостійно-пізнавальної діяльності, інформаційно-методичне забезпечення програм підсумкового контролю за допомогою комп'ютера ;

г) комп’ютерні методичні посібники, що містять рекомендації викладачам щодо ефективного управління професійно орієнтованої самостійної пізнавальної діяльністю студентів;

д) засоби індивідуального та групового консультування on-line;

е) фонд комп’ютерних сертифікованих програм за різними напрямами професійної підготовки студентів.

Інгібіторами (утримувачами) реалізації сукупності визначених дидактичних умов формування УСПД студентів можуть розглядатися:

• відсутність цілісності, системності, систематичності та послідовності у використанні сучасних інформаційних технологій;

• порушення принципів повноти інформаційно-комунікаційного забезпечення, навігації та керованості застосування новітніх інформаційних засобів, недостатня якість окремих засобів (наприклад, методична недосконалість комп’ютерного тестового контролю, якість екранного дизайну щодо мультимедійних засобів тощо);

• труднощі формування складу і структури відкритого навчального середовища, змістового відбору е-дистанційної освіти (стосується розробки новітніх підходів до використання мультимедійних засобів, засобів комп’ютерних навчальних комунікацій, віртуальних предметних лабораторій, віртуальних мас-медіа, розміщення дидактичних елементів відкритих педагогічних систем на різних типах носіїв тощо);

• відсутність (або недостатній рівень) належної комп’ютерної грамотності викладачів та студентів, відсутність у суб’єктів навчального процесу навичок діяти в e-Learning (мережевому навчальному) середовищі;

• певні форми залежності студентів від internet-середовища (наприклад, користування соціальними мережами в окремих випадках призводить до виникнення стресового стану, причинами якого є необхідність швидко реагувати на повідомлення, потреба в постійному перебуванні в «on0line» режимі (прояв так званого «нетоголізму», - залежності від мережі), розповсюдження неетичної інформації і т.п.

Фасілітаторами (тут – підсилювачами дії) дидактичних умов процесу формування умінь самостійно-пізнавальної діяльності слугують комп’ютерна та медіакомпетентність викладача (термін Б. Іскакова []), інформативно-комунікативна готовність студентів до навчальної взаємодії на ґрунті сучасних інформаційних технологій та робота в комп’ютерному персональному освітньому середовищі. Сутнісна характеристика поняття «медіакомпетентність викладача» полягає в здатності педагога компетентно і продуктивно здійснювати викладацьку діяльність, спрямовану на активне використання засобів медіатехнологій, що дозволяє орієнтувати студентів на усвідомлення шляхів професійної самореалізації у відкритому освітньому медіапросторі, допомагати осмислити сутність медіатехнологій, озброює методикою їх реалізації в цілісному педагогічному процесі. І.Федорова та І. Жеребко слушно підкреслюють, що «володіючи широким спектром можливостей для розвитку людської особистості, розкриття її емоційного та інтелектуального потенціалу, саме медіа повинні сприяти становленню самостійного творчого, критичного мислення індивіда, формуванню власного світогляду», професійних цінностей [ , с.328].

Проте, на жаль існує певна обмеженість медійної реальності, яка проявляється в тому, що гігантський потенціал медіасфери використовується з доволі низьким коефіцієнтом. А це, в свою чергу, проектується на поведінку особистості, яка, роблячи вибір, орієнтується не стільки на свої потреби та інтереси, скільки «діє під впливом зараженого шаблонними схемами інформаційного середовища… відтак людина, яка не підготовлена до повноцінної взаємодії з медіаресурсами, опиняється у досить незручному становищі, оскільки вона не в змозі сприймати у повному обсязі зміст медіа текстів, або однозначно тлумачить те, що може мати декілька значень» [федор, с.328]. Та цілому активування резервів медіа простору з навчальною метою в сьогоднішніх соціально-культуроних умовах є фактором відповідності результатів професійної освіти загальновизнаним вимогам фахової підготовки згідно соціального замовлення. У процесі формування умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів потрібно зважати на впливи інгібіторів та фасилітаторів.

Дослідники (Г.Козлакова, М.Фіцула) підкреслюють, що на сучасному етапі соціальних і технологічних перетворень однією з кардиналоних вимог до всіх учасників навчального процесу у вищих навчальних закладах є готовність майбутнього фахівця до використання інформаційних технологій, комп’ютерізованих систем загалом у навчанні та професійній діяльності (під час практики). Г. Козлакова виокремлює три рівні такої готовності:

• власний рівень володіння комп’ютерізованими технологіями,

• уміння безпосередньо використовувати їх у професійній діяльності;

• уміння підвищувати свій фаховий рівень за допомогою засобів Інтернету [].

Важливим елементом цієї готовності є не лише теоретична підготовка з певної галузі знань, а також і практичні уміння викладача організувати і провести навчальне заняття за допомогою сучасних комп’ютерних засобів і технологій, підготувати навчальне заняття чи консультацію за допомогою засобів дистанційного навчання, застосовувати електронні навчальні посібники, [фіц, с.264], створити власний продукт (електронний посібник, комплекс Веб-квестів, тестових завдань на базі певної інформаційної системи, розробити web-сайт з методичними матеріалами, матеріалами інформаційно-повідомлювального характеру зі своєї дисципліни тощо).

На думку І. Аркусової, невідкладна потреба – забезпечення навчального процесу вищої школи комп’ютерними програмами як для самостійної роботи студентів, так і для автономної навчальної діяльності [].

Сучасні комунікаційні технології дозволяють індивідуалізувати та активізувати освітній процес навіть у рамках групової форми, в основі якої лежить представлення викладачем навчального матеріалу, орієнтованого на сприйняття та засвоення «усередненим» студентом. Завдяки можливостям ІТ питання «усередненості» знімається, навчання стає максимально індивідуалізованим. Навіть лекції, що містять матеріал, сприйняття якого не вимагає додаткових дискусій та обговорення, можуть бути підготовлені в мультимедійному форматі, виставлені в локальній мережі, в Internet або в електронній конференції. Конспекти лекцій можуть доповнюватися добірками статей, додатковими матеріалами для самостійно-пізнавальної діяльності, адресованими конкретним студентам Технології чатів , відео- та електронних конференцій дозволяють проводити як оперативні колективні обговорення, дискусії , так і тривалі за часом віртуальні семінари.

Діагностика економічності та результативності процесу формування умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів засобами ІТ здійснюється відповідно до критеріїв та показників (критеріально-оцінний комплекс детально описується в наступному розділі дисертаційної роботи). Відомо, що на зміну рукописним тематичним журналам у вузах з'являються електронні журнали, для яких немає проблем з тиражуванням та розповсюдженням . Кожен бажаючий може ознайомитися з їх матеріалами через Internet, а за відсутності у навчального закладу свого Web -сайту - через локальну мережу. Результати формування УСПД студентів можуть бути представлені та обговорені на електронній конференції, опубліковані в електронному виданні, розміщені на Web-сайті навчального закладу.

В узагальненому вигляді модель реалізації сукупності дидактичних умов формування вмінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів засобами ІТ представлена на рис. 2.3, що подається на с.114.

Як відомо, відкритість моделі є необхідною (але не достатньою) передумовою її самоорганізації. Модель як складна відкрита система, що діє згідно з внутрішніми та зовнішніми тенденціями, враховує мінливість освітнього середовища, до певної міри, зміни самих суб’єктів навчального процесу. Тож розглянута модель реалізації сукупності дидактичних умов жодною мірою не є лінійною. Викладена послідовність дій надає основу практичної реалізації виокремлених дидактичних умов, яка, в кінцевому рахунку, може виявитися набагато складнішою.

Сукупність дидактичних умов формування УСПД засобами ІТ: доцільне мотивування СПД засобами ІТ; інтеграція навчальних дисциплін на ґрунті застосування інформаційних технологій; використання новітніх різновидів контролю СПД на основі ІТ; оптимізація застосування ІТ у руслі розвитку корекційно-моніторингових навичок студентів.
ПРОГНО-СТИЧНО-ЦІЛЬОВИЙ				К онкретизація цілей формування УСПДС, їх узгодження із загальними цілями професійної підготовки			Державні програми інформатизації ВО; нормативні документи певного ВНЗ
БЛОК ПРАКТИЧНИХ ДІЙ				С труктуровано-розгалужене інформаційно-освітнє середовище певного вищого навчального закладу			Інформаційно-ресурсні центри ВНЗ, мультимедійні лабораторії, мультимедійні предметні навчально-методичні комплекси
				З асадничі принципи, форми та методи формування умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів			Перетин принципів організації та здійснення СПД та застосування ІТ (цілісність, варіативність, доступність, багаторівневість, неперервність, індивідуальна спрямованість, комплексність, дальнодія, пед. доцільність)
				Н ейтралізація інгібіторів та підсилення дії фасілітаторів процесу реалізації сукупності дидактичних умов формування СПД студентів засобами ІТ			Медіакомпетентність викладача; інформативно-комунікативна готовність студентів до навчальної взаємодії на ґрунті сучасних інформаційних технологій
КРИТЕРІАЛЬНО-ОЦІННИЙ				К ритеріально-оцінний апарат			Критерії та показники сформованості УСПД, рівні сформованості (високий, вищий за середній, середній, початковий)
				Ф іксація кінцевого результату			Сформованість УСПДС

На окремих відрізках процесу реалізації сукупності дидактичних умов формування УСПДС студентів може скластися ситуація, в якій потрібно відкинути чи переглянути попередні рішення. Таку рекурсію (лат. recursio - повернення) не слід сприймати як проблему, це природна, навіть позитивна, властивість будь-якої системи, будь-якої моделі.

Ця особливість моделі забезпечує повноту формування сегментів та елементів умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів, відбиває нелінійну природу формування, звісно, якщо рекурсії управляються викладачем у межах загальних принципів навчального процесу вищої школи.