7. Задания для самостоятельной работы

1. Изучите школьную программу по химии и составьте го­довой календарный план изучения химии в 8 (9, 10 или 11 классе).

2. Разработайте с учетом современных требований поуроч­ное планирование темы 3 (или по своему усмотрению) для 8 (9, 10 или 11 класса).

4. В «Методике преподавания химии» (М.: Просвещение, 1984) изучите главу 4 («Содержание и построение курса химии в средней школе»), написанную Н.Е.Кузнецовой. Раскройте сущность понятий: «содержание химического образования», «содержание обучения химии», «основы химии», «школьный курс химии», «содержание учебного предмета».

5. Какие предметные компетенции по химии выделены в но­вом Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования?

6. Назовите системы знаний, умений и ценностных отноше­ний, которые должны быть, на Ваш взгляд, учтены в содержа­нии химического образования.

7. В «Основах методики обучения химии» (М.: Просвеще­ние, 1987) Г. М. Чернобельская приводит примеры дидакти­ческих единиц, раскрываемых при изучении химии. Приведи­те примеры дидактических единиц, реализуемых Вами при раскрытии содержания химического образования в средней школе.

8. Какими принципами Вы бы руководствовались при отбо­ре содержания химического образования?

9. В чем заключается дидактическое назначение методологи­ческих, психолого-педагогических и научно-теоретических ос­нов построения школьного курса химии?

10. Какие основные научно-теоретические концепции ис­пользуются в школьном курсе химии с целью постепенного по­вышения уровня химической образованности и допрофессио- нальной компетентности учащихся?

Глава 5 методы химического образования

Понятия «методы обучения»; «методы обучения химии», «ме­тоды химического образования»; классификация методов обу­чения химии; интегративный подход при выборе и реализации методов; общелогические, общепедагогические и специфичес­кие методы в обучении химии; методы воспитания и методы развития в химическом образовании; вопросы и задания.

1. Понятие «методы обучения»

Название «методика» происходит от слова «метод» (от греч. methodos - исследование, путь к чему-либо). В философском словаре метод раскрывается как способ достижения цели, как определенным образом упорядоченная деятельность. Следова­ло ожидать, что понятие «методы обучения» будет раскрыто с предельной ясностью. В действительности же проблема мето­дов образования и обучения оказывается недостаточно разра­ботанной не только в теории и методике обучения химии и дру­гим учебным предметам, но и в дидактике. Не существует чет­кого определения понятия «методы обучения» и тем более об­щепризнанной их классификации.

В дидактике под методами обучения понимают упорядочен­ные способы взаимосвязанной деятельности учителя и уча­щихся, направленные на достижение целей образования. Г. И. Щукина рассматривает методы обучения как сложнейший компонент учебного процесса, обслуживающий множествен­ные связи и зависимости в них. В методах обучения она выде­ляет четыре аспекта (гносеологический, логико-содержатель­ный, психологический, педагогический) и четыре функции (по­буждающий, обучающий, развивающий, воспитывающий). Ос­ложняет определение методов обучения М. И. Махмутов, кото­рый считает их системой дидактических принципов и правил определения способов образовательной деятельности.

В теории и методике обучения химии до сих пор нет общепри­знанного определения понятия «методы обучения химии». И. Н. Борисов методами обучения называет совокупность средств и приемов, при помощи которых учитель вооружает учащихся знаниями и умениями, а также формирует мировоззрение,

С. Г. Шаповаленко считает методы обучения химии формой внут­реннего самодвижения содержания обучения и образования. Д. М. Кирюшкин и В. С. Полосин под методами обучения пони­мают виды объединения деятельности учителя и учащихся, на­правленные на достижение какой-либо учебной цели. Как видим, определения И. Н. Борисова больше общедидактическое, чем ме­тодическое. В определении С. Г. Шаповаленко нет характеристи­ки деятельности учащихся. Д. М. Кирюшкин и В. С. Полосин не учитывают самодвижение содержания образования и обучения.

В. П. Гаркунов рассматривает методы обучения химии как сложнейшее педагогическое образование, состоящее из многих компонентов. Он выделяет три важнейших аспекта: познава­тельно-исследовательский (отражающий самодвижение содер­жания учебного предмета), логический (характеризующий внутреннюю сторону методов обучения химии, формы само­движения содержания), организационный (характеризующий внутреннюю сторону методов обучения химии, методы изло­жения, самостоятельную работу).

Трудным для решения остается вопрос о классификации ме­тодов обучения. Многообразие классификационных систем обусловлено различными подходами к выбору их обоснования.

Дидакты и методисты-химики в качестве основания для классификации методов обучения рекомендуют источники зна­ний (Е. А. Голанд, С. И. Перовский, П. И. Груздев, С. Г. Шапо­валенко), дидактические цели (М. А. Данилов, М. М. Левина, Д. М. Кирюшкин, В. С. Полосин), уровни познавательной ак­тивности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Мах- мутов, М. И. Лахметкин). С целью классификации методов обу­чения ученые рекомендуют бинарные схемы на основе источ­ников знаний и логических оснований (Н. М. Верзилин, Е. П. Бруновт, Б. Е. Райков, Р. Г. Иванова, М. М. Левина); на основе источников знаний и характера деятельности учащихся (Р. Г. Иванова); трехмерные схемы на основе источников зна­ний, уровня познавательной активности учащихся и логическо­го пути познания (В. Ф. Паламарчук, В. И. Паламарчук, М. И. Лахметкин); тетраэдрическая схема (С. Г. Шаповаленко).

Ю.К.Бабанский, используя деятельностный подход в про­цессе классификации методов обучения, вычленяет следующие группы методов; 1) методы организации и осуществления учеб­но-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познаватель­ной деятельности.

Структурно-функциональный и уровневый подходы реали­зует в своей классификации методов обучения В. П. Гаркунов. Он, рассматривая методы как функциональные элементы про­цесса обучения, обусловливающие его функционирование и ди­намику, в качестве основания для классификации выделяет три важнейших критерия: динамическая структура процесса обуче­ния химии, его содержание и взаимная деятельность учителя и учащихся. В соответствии с этим В. П. Гаркунов различает три группы методов: 1) общелогические, 2) общепедагогичес­кие, 3) специфические (химического исследования). Поскольку динамическую структуру процесса обучения определяют логи­ческие отношения (от частного к общему, от общего к частно­му, от частного к частному), то адекватными им методами явля­ются методы индукции, дедукции, аналогии (т. е. общелогичес­кие методы). Действенную сторону методов обучения химии составляет взаимная деятельность учителя и учащихся, поэто­му на общепедагогическом уровне необходимо различать сле­дующие методы: лекцию, рассказ, беседу, самостоятельную работу (т. е. общепедагогические методы). Содержательную сторону методов обучения составляют методы самой химичес­кой науки: наблюдение, моделирование, описание, объяснение, предсказание химических объектов, химический эксперимент (т. е. специфические методы химического исследования).

Р. Г. Иванова в системе методов обучения химии выделяет общие методы (объяснительно-иллюстративный, частично-по­исковый и исследовательский), группы частных методов (сло­весные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практичес­кие) и методические приемы. Каждая группа частных методов имеет определенную совокупность методических приемов. На­пример, группа словесных методов включает изложение, бесе­ду, самостоятельную работу с текстом; группа словесно-нагляд­ных методов - изложение с демонстрацией, беседу с иллюстра­цией, самостоятельную работу с текстом и наглядным пособи­ем. Группа словесно-наглядно-практических методов включает работу учащихся с раздаточным материалом, химические опы­ты, конструирование приборов, моделирование, выполнение письменных и графических работ.

Все вышеизложенное свидетельствует о широком спектре мнений и суждений по данной проблеме. Наличие широкого круга мнений и суждений некоторые воспринимают как кризис теории методов. Такая оценка, безусловно, глубоко ошибочна. Разнообразие и многочисленность суждений говорит о многоа- спектности и многосторонности проблемы методов обучения и образования.