Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Хрестоматия 6.doc
Скачиваний:
0
Добавлен:
01.07.2025
Размер:
145.41 Кб
Скачать

Особенности использования игровой деятельности в устранении заикания

В коррекционно-воспитательной работе с заикающимися деть­ми ифы используются с учетом ряда принципов.

524

1) В первую очередь реализуется принцип деятельности. Каж­дую игру следует считать деятельностью, а систему игры рас­сматривать как совокупность разных деятельностей, связанных между собой. Отсюда игра всегда предполагает выбор темы, сго­вор детей на игру, распределение ролей, начало, развитие, за­вершение игры и оценку поведения детей. Такое понимание игры позволяет логопедам не смешивать игровое упражнение (с мя­чом, с проговариванием стихотворения под движения и т.п.) и игру как деятельность.

2) Принципы систематичности, последовательности и учета воз­раста позволяют распределить игры определенной системы с выделением наиболее значимых для каждого возраста видов игр... Ведущее место в работе с заикающимися детьми 4—5 лет на про­тяжении всего коррекционного курса занимают игры с пением (хороводы). Они проводятся на каждом занятии и оказывают благотворное влияние на нерешительных, замкнутых детей III и IV групп: позволяют привыкнуть к логопеду, к товарищам по занятиям, к коллективным требованиям, так как от детей в этих играх не требуется активного поведения. Дети I и II групп быст­рее других, усвоив навыки облегченных форм речи (сопряжен­ной и отраженной), становятся водящими. Излишняя несдер­жанность их поведения, двигательное беспокойство тормозятся общим спокойным характером игры и необходимыми по ходу песни движениями, такими, как ходьба, плавные повороты туло­вищем, наклоны вперед, и в стороны, поднятие рук вверх, опус­кание их вниз или на пояс и т.п. После объяснения логопеда о помощи друг другу в совместных играх дети I и II групп старают­ся не торопиться, подождать более медлительного товарища по игре. В свою очередь, дети III и IV групп становятся активнее в движениях, смелее при исполнении роли, поскольку видят свое равное положение со всеми. Развитие игровой активности про­должается в процессе подвижных игр с правилами, которые по значимости их для заикающихся детей 4—5 лет стоят на втором месте. Детям этого возраста с трудом удаются игры в мяч, поэто­му в играх для развития движений рекомендуются ленты, флаж­ки, цветы, обручи. Подвижные игры с сюжетом проводятся уже при воспитании сопряженно-отраженного произношения. Объяс­нив правила игры, логопед сам назначает ведущего и вместе с ним проговаривает текст, дети выполняют движения. Меняя ве­дущих, логопед проговаривает материал игры со всеми детьми поочередно. В это время проводится одна подвижная игра на два занятия, так как основное число детей III и IV групп еще не могут активно участвовать в них, а дети I и II групп резко повы­шают двигательную активность. Их поведение дисциплинирует-

525

ся тем, что логопед вместе с ними выбирает ведущего или водя­щего в играх считалкой: кто выйдет первым, тот и водит, и возбудимому, чрезмерно требовательному ребенку приходится подчиниться правилам игры. Соблюдение правил с помощью логопеда сдерживает эгоистическое стремление детей-лидеров всегда быть первыми и поощряет менее активных детей. Дидак­тические игры в системе занятий с заикающимися детьми 4—5 лет занимают третье место и используются не только для вос­питания игрового поведения, но и для коррекции звукопроиз-ношения. Иногда с устранением нарушений звукопроизноше-ния нормализуется речь ребенка в целом. Большинство дидактических игр проводится за столом: дети спокойно сидят, выполняют мелкие движения пальцами, кистью руки, говорят вместе с логопедом по поводу осуществляемой деятельности. Это успокаивает возбудимых и раздражительных детей I груп­пы, а детей заторможенных (IV группы) можно активизировать в поведении более частым назначением их ведущими, поруче­ниями принести, подать, собрать, раздать детям игру. Дети II группы быстро усваивают четкость и определенность правил и речевые стереотипы, которые способствуют точному выраже­нию мыслей и очищают их речь от ненужных слов (эмболофра-зий). Дети этой группы положительно влияют на остальных своей заинтересованностью, справедливым отношением к играющим. С ними лучше контактируют дети III и IV групп садятся рядом, становятся в пары, охотнее выполняют задания, исходящие от них. В то же время, если с детьми I группы в других играх возникают конфликтные ситуации из-за их нетерпеливости, выраженной активности, проявляющихся иногда в резкой фор­ме, то в дидактических играх остальные заикающиеся дети по­вышают свою игровую активность и могут самостоятельно раз­решить конфликтную ситуацию. Дидактические игры для заикающихся детей среднего дошкольного возраста приобщают их к коллективной деятельности.

Наряду с выделенными играми — игры с пением (хороводы), подвижные игры с правилами, дидактические игры — на заняти­ях с заикающимися детьми 4—5 лет используются игры-драма­тизации стихотворений, прозы, игры в настольный и кукольный театры, творческие игры по предложению логопеда и затем твор­ческие игры по замыслу детей.

Раскрывая общую направленность игровой деятельности заи­кающихся детей 5—6 лет, мы не будем более останавливаться на значении дифференцированного подхода, в зависимости от осо­бенностей их поведения, что уже было показано при анализе игровой деятельности заикающихся детей 4—5 лет.

526

Для заикающихся детей 5—6 лет ведущее место занимают игры-драматизации стихотворного текста. Дети этого возраста могут запомнить достаточно большие по объему стихи, отрывки из произведений. Их игровая активность развивается по мере усво­ения ими ролей в различных инсценировках: от второстепенных к главным, а также в процессе подготовки игрового места: атри­бутики, декораций, масок и т. п. Второе место в системе занятий для данной возрастной группы \занимают игры с пением-инсце-нировки. Задача использования их иная, чем игр с пением-хоро-водов с детьми 4—5 лет. У детей 5—6 лет появляется критичное отношение к своей речи, что ведет к усилению судорожности и снижению игровой активности. Участие в инсценировках с пе­нием помогает детям произвольно выполнять движения, владеть собой и своим телом, общаться в коллективе, а песенный речи­татив нормализует речь. На третьем месте находятся дидактичес­кие и подвижные игры с правилами. Они используются на всех этапах работы с детьми, усложняясь по темам и содержанию, в зависимости от речевых и поведенческих их возможностей.

Если в предшествующих возрастных группах устранение заи­кания у детей осуществляется посредством игровой деятельное-, ти и внутри этой деятельности с определенным временным за­пасом, позволяющим затем после устранения заикания уделить достаточное внимание подготовке детей к школе, то в возрасте 6—7 лет коррекция заикания обусловлена в первую очередь не­обходимостью обучения детей в школе в скором будущем. По­этому в системе игр для детей этого возраста ведущее место за­нимают дидактические игры, удовлетворяющие потребность детей подготовительного к школе возраста в играх-занятиях. На вто­ром месте стоят подвижные игры с правилами, с элементами со­ревнования, которые воспитывают выдержку, умение объектив­но оценить свое поведение и результат игры. Большее значение приобретают в этих играх личные качества детей, нежели их речь, поэтому естественно перевоспитывается отношение детей к име­ющемуся заиканию. Игры-драматизации, занимающие третье ме­сто в системе игр, формируют у детей умение быть в коллективе и общаться в нем, что облегчается готовыми текстами. Стремление детей данного возраста к самостоятельности наиболее полно удов­летворяется в играх драматизациях прозы и творческих играх, от­ражающих школьную тематику. Эти игры готовят детей к обще­нию в сложных ситуациях с повышенными требованиями к речи: в классном и школьном коллективе, в конфликтных ситуациях со сверстниками, в общении с незнакомыми людьми и т. п.

3) Принцип учета индивидуальных особенностей заикающихся позволяет использовать игры таким образом, чтобы нормализо-

527

вались моторные функции заикающихся детей, развивались их общительность, подражательность, повышалась игровая актив­ность и т. п. ...Учитывая степень общительности каждого ребен­ка, логопед в начале коррекционного курса назначает водящим, дежурным на занятии не того, у кого меньше судорог в речи, а того, кто хорошо контактирует с детьми, может предложить игру, организовать сверстников на оформление игрового уголка, под­бор атрибутов для игры и т.п. При этом логопед учитывает неиг­ровые привязанности и симпатии детей, так как положение заи­кающегося ребенка в играх зависит прежде всего от его личностных качеств, а не от степени выраженности судорог. Зна­ние дружеских отношений между детьми помогает созданию кол­лектива играющих. Необщительных детей логопед привлекает к деятельности постепенно: предлагает детям назначить такого ребенка помощником дежурного: в играх с пением с ним поет логопед или кто-либо из активных детей; в играх-драматизациях стихотворений ребенок выполняет действия вместе с другими и слова роли говорит с одним-двумя детьми: в играх с однотипны­ми действиями такой ребенок уже участвует самостоятельно, — например, в роли зайки, стоя в кругу, под пение детей выполня­ет требуемые движения; в творческой игре «Космонавты» пока­зывает движениями состояние невесомости в группе детей, за­тем в паре и самостоятельно; в подвижной игре с правилами также сначала участвует в коллективных действиях, — напри­мер, в игре «Волк и гуси» вместе со всеми перебегает к пастуху, спасаясь от волка, затем помогает пастуху пасти и звать домой гусей или помогает волку ловить гусей, и после многократного повторения игры логопед предлагает ребенку роль волка или пастуха. Развитию общительности служит анализ игр, планируе­мых логопедом для занятия. Зная состав детей в группе, логопед определяет в каждой игре активность роли, которая зависит от количества ее связей с другими ролями (чем меньше связей, тем ниже активность), и характер взаимоотношений, возникающий между детьми при исполнении роли. Например, логопед выде­ляет в играх самую активную роль (учитель в классе, воспитатель в детском саду, командир корабля, продавец в магазине и т.д.) и намечает на эту роль общительного ребенка, с высокой активно­стью, а в помощь ему — того ребенка, которого надо активизи­ровать в поведении. И логопед вводит с этой целью такие роли, как «староста» в классе, «няня» в детском саду, «помощник ко­мандира» на корабле, «кассир» в магазине. По ходу игры логопед может изменить ситуацию: «Заболел командир корабля в даль­нем походе — корабль поведет помощник командира», если ви­дит, что ребенок справится с более активной-ролью. Если ребе-

528

г

нок испытывает трудности при исполнении роли или остальные дети группы делают ему много замечаний по ходу игры («Так командир не говорит», «А ты не заметил сигнала маяка» и т.п.), то логопед может вновь изменить игровую ситуацию: «На само­лете прилетел опытный врач и вылечил командира», «Корабль сделал остановку в иностранном порту» и т.д. Для себя логопед отмечает, что этому ребенку надо еще исполнить несколько ро­лей в качестве помощника другому ребенку. Анализируя игры для будущего занятия, логопед выделяет в них и пассивные роли: «ученики» в классе, «дети» в детском саду, «матросы» на кораб­ле, «покупатели» в магазине. Это необходимо делать в начале коррекционного курса.

4) Следующий принцип — учет структуры дефекта — реализу­ется при комплектовании групп детей, а также на первых этапах коррекционной работы. С детьми с тяжелой степенью заикания по необходимости проводятся индивидуальные занятия, облег­чающие им включение в незнакомый коллектив. Коррекция на­рушений звукопроизношения у заикающихся детей требует до­полнительных занятий и проведения специальных игр на развитие мимики лица, речевого праксиса... В работе со звуками соблюда­ются требования, необходимые для нормализации речи заикаю­щегося: логопед и ребенок говорят на мягкой атаке голоса, плав­но, соблюдая паузы, не нарушая темпа дыхания и речи. На фронтальных занятиях по устранению заикания логопед и вос­питатель контролируют произношение детей с нарушенными зву­ками.

5) Принцип поэтапности в воспитании речи определяет струк­туру и организацию коррекционной работы. Методика игровой деятельности применяется на разных этапах различно: в период обследования логопед использует различные игры для выясне­ния структуры дефекта, психофизических и личностных особен­ностей детей, для определения характера их игровой деятельно­сти; в период максимального ограничения речи (режим молчания и шепотной речи) целенаправленно подобранные игры помога­ют логопеду и воспитателю затормозить неправильные речевые проявления и создать условия для воспитания облегченных форм речи: сопряженной и отраженной. Далее осуществляется пере­ход к вопросо-ответной речи, которая также воспитывается по­степенно от полных ответов на вопрос до умения вести диалоги различной сложности. Это создает базу для перехода к самосто­ятельной речи: подготовленной (пересказ, рассказ) неподготов­ленной (речь в творческих играх по замыслу самих детей). Зак­репляются навыки активного общения с играх-представлениях, творческих играх с речевым материалом любой сложности, на

529

занятиях по программному материалу, в свободной игровой и неигровой деятельности детей.

6) Использование игровой деятельности в устранении заика­ния опирается на такие дидактические принципы, как доступ­ность речевого материала в играх, последовательность игр от простых, с готовыми правилами, к творческим, ведущая роль взрослого (логопеда, воспитателя, родителей). Реализация этих принципов позволяет последовательно усложнять речевой мате­риал, сюжеты и методику проведения игр.