А.В. Лопатин Подросток как субъект социальной активности

В современной обстановке глобального кризиса просматриваются новые тенденции в организации процесса формирования личности. Обу­словлено это серьезными изменениями в структурах социальных инсти­тутов, в том числе в школах, которые обеспечивают воспитание и обуче­ние подрастающего поколения.

При наличии многообразия условий, в которых находятся современ­ные подростки, отчетливо просматривается их установка на реализацию своих возможностей не только в обучении, но и в конкретной общест­венной жизнедеятельности, в частности, в социально-культурной дея­тельности, то есть продуктивное соотношение процессов индивидуализа­ции и социализации.

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского и его по­следователей, центральное новообразование в личности подростка свя­зано с качественным сдвигом в развитии его самосознания. Это означает, что у подростка появляется желание стать взрослым человеком. По мне­нию отечественных психологов, как раз это новообразование считается

204

ведущим критерием начала подросткового возраста, «структурным цен­тром личности». Среди основных источников появления «чувства взрос­лости» в научной литературе называются:

а) изменения в физическом развитии подростка;

б) общественные факторы, которые отражают степень доверия взрос- лых к подростку, необходимость пересмотра его прав и обязанностей.

Собственно, сам социальный процесс усвоения образцов взрослости происходит у подростков в предметной социально-культурной деятель­ности, как со взрослыми, так и со сверстниками, а также путем самовос­питания и самообразования.

Реально существующая проблема установления одинаковых прав взрослого и подростка реализуется, как правило, в:

• подражании взрослым по внешнему признаку и стилю социаль­ного поведения;

• стремлении подростка сформировать в себе общественно значи­мые качества взрослого, в том числе - социальную активность, которая заключается в большой восприимчивости к усвоению ценностей, спосо­бов поведения, которые существуют в обществе именно для взрослых;

• преобразовании прежних типов отношений с взрослыми на со­вершенно новые, специфические для общения с ними.

В то же время в современном обществе подростки зачастую не обна­руживают культурно заданной модели организации жизнеобеспечения, которая способствовала бы осуществлению нормального сотрудничества со взрослыми. Этой культурно-деятельностной беспризорностью (термин В.И. Слободчикова) подростков и объясняется сочетание раннего взрос­ления по одним критериям с длительным сохранением инфантильности по другим.

Все это ставит задачу развития социальной взрослости подростка на основе расширения самостоятельности и изменения его личностных прав. Реализация данного процесса составляет основное содержание формиро­вания социальной активности и, как следствие этого, заключается в появ­лении у подростка определенных этических и моральных представлений, культурных ценностей, связанных с будущим.

Социально-культурная ситуация развития определяет целостную со­вокупность представлений подростка о его макро- и микромире, в том числе о поступках, сверстниках, то есть жизненное пространство, в кото­ром он существует. При этом у него формируются новые качества лично­сти, такие как инициативность, стремление к поиску, решительность.

В целом, социально-культурная ситуация развития вбирает в себя компоненты:

- социально-правовые, экономические, духовно-нравственные предпосылки становления и развития личности подростка;

• хронологические характеристики подросткового возраста, приня­тые в конкретный период развития общества;

• способы социального поведения, с учетом которых реализуется жизненная позиция (активная или пассивная) подростка, в том числе в моделях межличностных отношений.

Заслуга Л. С. Выготского в том, что он первым из отечественных пси­хологов выдвинул в качестве центрального новообразования подростко­вого возраста возникновение самосознания, которое тесно связано с ве­дущей деятельностью. В ее качестве в подростковом возрасте могут вы­ступать: интимно-личностное общение, в том числе досуговое (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин); учебная деятельность (В.В. Давыдов); ценностно-ориентационная деятельность (М.С. Коган); общественно-по­лезная деятельность (Д.И. Фельдштейн).

Главными признаками ведущей деятельности в подростковом воз­расте являются:

• коллективная направленность действий участников учебно-воспитательного процесса школы;

• учет нормативной основы ее функционирования;

• необходимость ее культурного проектирования и прогнозирова­ния с учетом ценностных ориентаций современных подростков;

• возможность возникновения в ней новых, ранее не востребован­ных подростками, видов социальных действий.

В науке до сих пор нет единого взгляда на ведущую деятельность как деятельность, формирующую личность, ее активность. Например, А. В. Петровский полагает, что задача формирования личности - не вы­делять одну ведущую деятельность как личностно образующую. В каче­стве таковой, по его убеждению, необходимо сформировать комплекс многоплановой деятельности. При этом каждый возрастной этап обу­словлен объективными общественно-историческими условиями.

Рассмотрим роль досугового общения в подростковом возрасте - од­ного из вариантов раскрытия сущности ведущей деятельности. Духовная потребность в общении в виде наиболее существенной в формировании социальной активности, обычно появляется у подростка в ходе взаимо­действия с субъективно значимыми для него людьми. Это могут быть ро­дители, друзья-сверстники, одноклассники, педагоги, уважаемые взрослые.

Развитие этой потребности связано с многообразием любительских интересов подростка, в том числе к окружающей его культурной среде, а также желанием принять участие, нередко инициативное, в том или ином виде социально-культурной деятельности. В качестве предмета досуго-вого общения выступают либо межличностные отношения, либо куль­турные ценности, по поводу которых осуществляется обмен индивиду­альной или массовой информацией.

Мы полностью разделяем точку зрения А. В. Мудрика, что предмет общения подростка определяется, в основном, проблемами его личности, нахождения своего места в современном мире и установления взаимоот­ношений с ним. Отсюда следует, что такой феномен, как ожидание об­щения, реализуется подростком в процессе поиска предмета общения с целью нахождения адекватного, по его представлениям, круга друзей. При этом, в круг друзей могут входить представители самых разных воз­растных и социальных групп. Наряду с этим осуществляется переоцени­вание отношения к тем людям, с которыми подросток общался на протя­жении определенного времени.

В целом, ожидание и поиск межличностного досугового общения в виде отличительных признаков подросткового возраста, направлены на развитие межличностных контактов самих подростков со сверстниками и взрослыми. Принятие во внимание наличия данного феномена позволяет оказать подростку психолого-педагогическую помощь в выявлении лич­ностных качеств и способностей.

Согласно А.В. Мудрику, общение как ведущая деятельность подро­стков имеет несколько уровней, в том числе, информационный, дискус­сионный, доверительный. Так, информационный уровень общения пред­полагает постоянный обмен самыми разными данными; дискуссионный уровень возникает в связи с тем, что подростки, входя параллельно в не­сколько коллективов и социальных общностей, являются носителями не только индивидуальной информации и толкования тех или иных фактов, но и общественных норм и культурных ценностей. Доверительный уро­вень - уровень общения с друзьями, в нем подростки откровенны, стре­мятся разделить с друзьями свои чувства, представления о своем буду­щем. Реализация подростком всех этих уровней досугового общения вос­принимается одним из факторов становления его как субъекта.

Подросток способен стать субъектом социальной активности, если он проявляет эту активность в учебе, спорте, общественно-полезной дея­тельности. Субъектом он так же может стать при условии, если ориенти­рован на выражение собственного творчества в конкретных проектах и программах общественно-культурной направленности.

В целом, культурный опыт сотрудничества, который формируется при организации взаимодействия подростка с педагогом, другими воспи­танниками в целостном педагогическом процессе школы - необходимый фактор становления его как субъекта социальной активности. Обращен­ность к нему обеспечивает подростку успешность совершения осозна­ваемых действий, скоординированных с другими участниками этого про­цесса при выполнении поручений, самостоятельных заданий: коллектив­ных, групповых и т.д.

Л.М.Героева

Работа над литературным материалом для детских театральных коллективов

Преимущество искусства как средства воспитания гуманных чувств опре­деляется эмоциональной оценкой окружающей действительности. Художест­венная литература, которая лежит в основе театрализации, более чем активно воздействует на чувства и разум ребенка, развивает его восприимчивость и эмоциональность, а воспитание художественным словом способствует прояв­лению у детей живого отклика на события жизни, перестраивает их субъек­тивный мир.

Отбирая литературный материал для детей, необходимо помнить, что мо­ральное, нравственное воздействие литературного произведения на ребенка зависит, прежде всего, от его художественной ценности. Еще в 40-е годы XIX века В.Г. Белинский предъявлял два основных требования к детской литерату­ре: этическое и эстетическое. Говоря об этической направленности детской литературы, он резко выступал против назойливого морализирования: худо­жественное произведение должно затрагивать душу ребенка, чтобы у него появилось сопереживание, сочувствие герою [1: 62].

Решая задачи воспитания детей средствами искусства, педагогу необхо­димо обратиться к классической русской литературе и поэзии (А. С. Пушкин, Л.Н. Толстой, С.Т. Аксаков, П.П. Ершов, Н.А. Некрасов, Ф.И. Тютчев, А.А. Фет и др.) и, поставив конкретную воспитательную задачу, подобрать литера­турно-художественный материал таким образом, чтобы от его содержания зависело решение поставленных задач.

Русская классическая литература всегда несла миссию очищения не толь­ко российского общества, но и всего человечества от грязи, пошлости жизни. Она лечила и воспитывала общество, показывая путь к нравственному совер­шенству, давая идеал.

Воспитание нравственных чувств у детей младшего школьного возраста связано с формированием у них этических представлений, а отсутствие их ведет к нарушению контактов с окружающим миром. Несомненно, что на раз­витие ребенка и его представления о морали оказывают влияние одновремен­но семья и окружающая действительность. Влияние это иногда противоречи­во. В результате у ребенка не может сложиться четких представлений о том, как относиться к людям, как поступать в каждом конкретном случае. Поэтому работа режиссера-педагога должна быть целенаправленной, систематической. При этом необходимо помнить о доступности ребенку литературного мате­риала. И, прежде чем приступать к разбору и работе над произведением, необ­ходимо выяснить, что знают сами дети об этике отношений между людьми, какое конкретное содержание вкладывают они в понятия «доброта», «чест­ность», «справедливость», осознают ли они проявления жестокости, лживости, себялюбия.

В театральном коллективе, как ни в одном другом, выявляются и форми­руются этические представления детей. Здесь вдспитываются их чувства, оп­ределяется общение детей в процессе творческой деятельности, формируется «чувство локтя партнера», образовывается актерский ансамбль - основа теат­ра. В детском театре педагогу необходимо чаще создавать условия, в которых ребенок мог бы проявить свою самостоятельность, активность. Воспитание гуманных чувств находится в непосредственной зависимости от уровня этиче­ских представлений ребенка и от его способности эмоционально реагировать на любые события, происходящие как с героями литературных произведений, в коллективе и вне него: радоваться, сопереживать, возмущаться и т.п. Не нужно требовать от детей определения понятий, достаточно передать их со­держание конкретными примерами из жизни. В детском театральном коллек­тиве формой выявления таких знаний, кроме бесед, является выполнение ак­терских тренингов-этюдов на создание различных ситуаций, в которых дети должны быстро принять какое-то решение, что-то сделать, предпринять, что­бы выйти из затруднения. Причем юным актерам предлагается самим соста­вить драматургию этюда. Особое внимание необходимо уделять таким тре­нингам, как сочинение детьми сказок, где были бы противопоставлены друг другу добро и зло, чтобы дети глубоко задумались над поведением героя. Учить детей правильно оценивать свои поступки, сравнивая свое поведение с поведением других, - одна из главных задач на пути формирования у них эти­ческих представлений.

Работа над литературным материалом в детских театральных студиях ста­вит своей целью приобщение детей к искусству слова, к богатству русской классической литературы, развивает и укрепляет стремление к знакомству с литературным наследием, развивает речь, обогащает словарный запас ребенка, в нем прослеживается движение от понимания смысла слова в произведении к умению сформулировать собственную мысль, выразить свое впечатление о содержании текста.

В течении двух последних десятилетий наметились две тенденции, пони­жающие общий уровень владения русским языком и соответственно уровень литературного образования. Это, во-первых, отсутствие поколения, детство которого было связано с книгой. Засилье на российском телевидении амери­канских мультфильмов и голливудских кинофильмов, для которых характерна скудность диалогов, стремительность действия и крайне низкая насыщенность нравственными идеями, в значительной мере повлияло на детей. Компьютер­ные игры заменили ребенку книгу.

Вторая тенденция - это увеличение числа детей, слабо владеющих рус­ским языком. Часто это дети из семей, эмигрировавших в Россию из стран ближнего зарубежья; родители этих детей говорят дома на своем родном язы­ке. Воспитывающая школьная среда предоставляет такому ребенку возмож­ность только для усвоения «прожиточного минимума» русского языка. Кроме того, жанр художественного слова совсем не популярен в наше время, хотя именно воздействие звучащего слова и живой речи, по мнению известного чтеца А. Закушняка, оказывает на публику неотразимое действие. Из старых мастеров Санкт-Петербурга в настоящее время на сцене работает только В. Периль, поэтому режиссерам-педагогам приходится рассчитывать только на свои силы. Их воспитанники не имеют иного наглядного примера.

Именно с этой такими трудностями сталкиваются детские театральные коллективы города Всеволожска, театр-студия Центральной детской библио­теки города Сестрорецка - филиалы «Детского Центра эстетического развития и актерского мастерства» имени А.Ю. Хочинского. В этих коллективах только 30% русскоязычных детей, но, тем не менее, педагоги не боятся работать над русской классикой: «Лисичкины рассказки» (спектакль по мотивам русских народных сказок, режиссер-педагог А. Гвоздь; г. Всеволожск, актерам 6-7 лет), «Урок дочкам» (спектакль по пьесе И.А. Крылова, режиссер-педагог Е. Петрунина; г. Сестрорецк, актерам 8-10 лет).

Существуют и еще причины, обусловливающие низкий уровень литера­турной подготовки: школа, которая своими реформами и уменьшением часов преподавания литературы отбила интерес к национальному достоянию; СМИ также не способствуют распространению национальной культуры; а интересы бизнеса позволяют издателям делать деньги на таких книгах, как «Гарри Пот-тер».

И на этом фоне следует выделить важный аспект в работе режиссера-педагога над разработкой литературного материала как средства воспитания ребенка в духе добра, патриотизма и толерантности. Ведь «российская патрио­тическая традиция многонациональна, поликонфессиональна - и поэтому то-лерантна» [2]. Какое бы тяжелое время не переживала страна, а вместе с ней и общество, проблема воспитания у подрастающего поколения чувства патрио­тизма, гражданственности и национального самосознания всегда актуальна. В связи с этим работа творческих коллективов ДТЮ Санкт-Петербурга и Ленин­градской области, учреждений дополнительного образования, детских теат­ров-студий направлена на то, чтобы учить и воспитывать доверенных им де­тей, делая акцент на непреходящие ценности: добро, человечность, любовь, чувство ответственности за свои поступки, чувство товарищества. К этому подрастающее поколение нужно готовить, развивая духовность, нравствен­ность, способность отдать силы, талант и энергию на благо общества и госу­дарства. Для решений поставленных задач и существует система творческих организаций, можно сказать, энтузиастов возрождения культуры. Литературе отводится в этом вопросе важная роль, она не только предполагает научить детей решать социальные и нравственные проблемы на художественном мате­риале, но и соотносить искусство и действительность, уметь через прошлое видеть настоящее и будущее.

Следует выделить основные задачи творческого педагога, направленные на нравственно-патриотическое воспитание детей: формировать у детей лю­бовь и преданность Родине; развивать у них любовь и уважение к народу, на­циональной культуре и традициям; воспитывать любовь к русскому языку как родному и как языку межнационального общения; воспитывать любовь и бе­режное отношение к родной природе, к своей малой родине; формировать у детей готовность трудиться на благо Родины и защищать ее; развивать у каж­дого ребенка настойчивость в достижении творческой цели. Литературный материал любого типа позволяет вести разговор о нравственности и граждан­ственности.

Заслуженный артист России В. Харитонов, работающий с детской теат­ральной студией поселка Лебяжье Ленинградской области, как и автор этой статьи, считает, что, чем раньше ребенок начинает познавать литературные классические произведения и наследие русской культуры, тем шире и богаче духовно становится его личность. По этой причине 10-12-летние воспитанни­ки В. Харитонова ставят спектакли по произведениям М. Зощенко и А.П. Че­хова, а на сцене «Детского Центра эстетического развития и актерского мас­терства» имени А.Ю. Хочинского юные актеры ставят «Ревизора» Н.В. Гого­ля, «Ябеду» В.В. Капниста, «Сговор Кутейкина» П.А. Плавильщикова, «Недо­росля» Д.И. Фонвизина.

Первая серьезная постановка «Лицейские забавы» на стихи А. С. Пушкина, принесшая известность театру-студии «Отражение» Приморского района Санкт-Петербурга (режиссер-педагог Н.В. Иконникова), - это рассказ о юно­шеской бесшабашности, благородных мечтах, озорстве и добродушии лицей­ского братства, первой юношеской влюбленности. Это трогательное послание миру взрослых, в который вот-вот предстоит вступить героям (юным актерам 8-12 лет).

Еще один успешный спектакль - обращение к великому гению поэзии «Сценическая вольность для маленького актера» по произведениям А.С. Пуш­кина - моноспектакль о счастливом маленьком человеке, в чье детство входит поэзия, своего рода попытка осмыслить с юных лет, что поэзии, как и любви, все возрасты покорны, и что истинные ценности вечны. Одновременно, это - и режиссерская попытка убедить окружающих, что маленький человек только кажется маленьким, ему, как и взрослым, свойственны размышления о жизни, любви и дружбе. Этот моноспектакль сыграл семилетний актер Олег Василь-чиков.

В спектакле на стихи М. и А. Цветаевых «Страна далекого детства» теат­ра-студии «Отражение» средний возраст исполнителей составляет 10-12 лет. Спектакль повествует о том, как порой бывает поучительно и небезынтересно заглянуть в детство: ведь детство у всех разное, и нельзя забывать, что в нем скрываются все секреты будущей жизни.

В детском театре «Глобус», где юным актерам от 7 до 13 лет, автором ста­тьи был поставлен лирический спектакль по «Стихотворениям в прозе» И. С.

Тургенева. В свое время П.В. Анненков писал М.М. Стасюлевичу, редактору журнала «Вестник Европы», где было напечатано это произведение: «Хочу Вас поблагодарить за эту ткань из солнца, радуги, алмазов, женских слез и благодарной мужской мысли, которая называется «Стихотворения в прозе...» [3: 406]. Естественно, что при исполнении такой композиции необходима классическая музыка. Это могут быть романсы А. Абазы «Утро туманное» и П.И. Чайковского «Меркнет слабый свет свечи.», начало Первой баллады Ф. Шопена, отрывок из «Сицилианы» И.-С. Баха, «Ната-вальс» или «Сентимен­тальный вальс» П.И. Чайковского. Несмотря на то, что начало многих послед­них сочинений И. С. Тургенева продиктовано возрастом и одиночеством, тем не менее, нота оптимизма пробивается через эту понятную печаль. Нота опти­мизма имеет свои истоки. Это постоянная любовь к России, ее людям и при­роде, забота о судьбе Отчизны, это человеческая мудрость писателя. Вот что должны почувствовать душой и понять юные актеры.

В работе над литературным материалом нельзя допускать монотонности, звукового однообразия, механичности звучащего слова, его автоматизма. Тем самым перед педагогом стоит еще и чисто профессиональная задача - «нау­чить петь душу». Русская поэтическая лирика может быть представлена ис­тинными талантами нашей классики А. Фетом и Ф. Тютчевым. То, что образо­вательная школа не уделила им внимания - это серьезный пробел в образова­нии наших детей. Режиссеру детской студии следует учитывать, что лирика не терпит аналитического препарирования, она требует открытого проявления эмоций. Как нельзя лучше они чувствуются в русском романсе, который явля­ется частью русской культуры. Если тема стихов А. Фета - красота природы, одушевление ее, любовь, искусство, то для Ф. Тютчева изображение природы - скорее, повод, чтобы сказать о человеке, о его слиянии с природой; его по­эзии были не чужды гражданские мотивы: думы человека о смысле бытия, сосредоточенность личности на себе, трагические страницы жизни и одновре­менно оптимизм ее восприятия.

Таким образом, режиссер детской театральной студии в работе над лите­ратурным материалом не должен бояться обращения к классике, напротив, в современной социокультурной ситуации перенос акцента на классический материал необходим и целесообразен.

Литература

155. Белинский В.Г. О детских книгах / В. Г. Белинский // Собр. соч.: в 9-ти т. - Москва: Худож. лит.,1978. - Т. 3. - С.62-63.

156. Островский В. Правда слов / В. Островский // Петербургский днев­ник. - 15.02.2010. - № 5(269).

157. М.М. Стасюлевич и его современники в их переписке: в 5-ти т. / Под ред. М.К. Лемке. - Санкт-Петербург: Тип. М. М. Стасюлевича, 1912. - Т.3. - 789 с.

Раздел VI. Общекультурное развитие личности в профессионально-трудовой сфере

М.Э. Вильчинская-Бутенко

Социально-культурная среда организации как инструмент модернизации корпоративного воспитания

Современные трансформации, происходящие в мировом бизнес-про­странстве, обусловливают формирование специфической среды, в кото­рой наибольшую конкурентоспособность на рынке труда будет иметь всесторонне развитая личность, способная к быстрой адаптации, обуча-мости, непрерывному, на протяжении всей трудовой деятельности, со­вершенствованию профессиональных навыков. В связи с этим в научных статьях, затрагивающих вопросы непрерывного образования, широкое распространение получил термин корпоративного обучения.

Концепция корпоративного обучения, подкрепленная работами при­знанных зарубежных авторов (К. Арджирис [1], П. Сенге [2]), в настоя­щий момент представляет собой самостоятельное направление управлен­ческой теории, в то время как другой управленческий процесс - корпора­тивное воспитание - в теории кадрового менеджмента и менеджмента организации не нашел должного освещения. В нормативных документах, равно как в научной литературе и просто в среде практикующих педаго­гов представление о воспитании связано, как правило, с подрастающим поколением. Так, например, А. В. Мудрик социальное воспитание опре­деляет как «взращивание человека в специально созданных воспитатель­ных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленных позитивных развития и духовно-ценно­стной ориентации» [3: 18]. Указание на наличие «специально созданных воспитательных организаций» подтверждает обязательность включения в воспитательный процесс подобных институтов (воспитательных органи­заций и органов управления).

Функциональное предназначение фирмы, компании или предприятия различно, однако очевидно, что они не создавались для реализации функций воспитания персонала. Между тем, мировая практика показы­вает, что высокой конкурентоспособности и бизнес-эффективности доби­ваются те организации, которые не просто разрабатывают отдельные элементы корпоративной культуры, а реально создают некое социально-культурное пространство, способное обеспечить наивысшую производи­тельность труда персонала и приверженность ее ценностям со стороны сотрудников. Добиться этого высокими зарплатами или случайным везе­нием невозможно: опыт успешных мировых компаний (Apple, Toyota

213

Motor, Google, Johnson & Johnson, Procter & Gamble, FedEx, General Electric, Microsoft и др.) доказывает необходимость кропотливой и сис­темной работы по воспитанию персонала.

Корпоративное воспитание как систематизированная педагогическая деятельность, направленная на формирование корпоративной культуры личности и организации, нашло отражение в работах М. Н. Певзнера, О. Грауманн, П. А. Петрякова. Через призму становления корпоративной педагогики как педагогики организации авторы рассматривают сущност­ные характеристики, модели (функционально-ролевую, диалоговую), принципы корпоративного воспитания (принцип психологической обос­нованности; моральной мотивации; актуализации личностного потен­циала сотрудника в трудовой и общественной деятельности; опоры на субъектный опыт сотрудника организации; смены социальных ролей; индивидуальной педагогической инструментовки; сочетания индивиду­альных, групповых и коллективных форм воспитания; педагогического влияния производственной и общественной среды организации) и ме­тоды корпоративного воспитания (индивидуально-ориентированные и социально-ориентированные) [4].

В рамках задач данной статьи интерес в работах М.Н. Певзнера, О. Грауманн и П. А. Петрякова вызывают структура и содержание корпо­ративного воспитания. Так, к содержательным компонентам корпоратив­ного воспитания, в отличие от сложившихся в традиционной педагогике направлений о содержании воспитания по виду деятельности (умствен­ное, нравственное, трудовое, физическое, эстетическое) и по объектам деятельности (гражданское, правовое, экономическое, экологическое и др.), вышеуказанные авторы отнесли формирование корпоративного духа и корпоративного стиля поведения сотрудников. Таким образом, исходя из постулатов андрагогики о субъект-субъектном взаимодействии, ав­торы представили свой взгляд на структуру корпоративного воспитания, отказавшись, на первый взгляд, от сложившейся в педагогической науке традиции структурирования воспитательного процесса. Тем не менее, два указанных компонента корпоративного воспитания содержат в себе эле­менты традиционной педагогической (не-андрагогической) модели вос­питания: патриотическое, нравственно-эстетическое, экономическое, правовое воспитание и т.п. Другое дело, что целенаправленное формиро­вание этих качеств у сотрудников организации осуществляется со специ­фической позиции педагогического влияния на взрослого человека.

Таким образом, можно структурировать содержание корпоративного воспитания в организации по следующим основаниям: по виду, объектам (направлениям воспитания), форме работы с персоналом, наконец, по отношению к персоналу как объекту воспитания (см. рис. 1.). Субъектом воспитательного процесса в данном случае всегда выступает руководство организации.

Реализация содержательных компонентов корпоративного воспита­ния осуществима с помощью инструментов, помогающих осмыслению предметной деятельности, поскольку предметная деятельность сама по себе не воспитывает, а лишь задает координаты.

Под такими инструментами целесообразно понимать совокупность компонентов корпоративного воспитательного процесса, оказывающих воздействие на его результат.

На рис. 1 представлены некоторые из таких инструментов, которые, в частности, можно сгруппировать по некоторым критериям, к примеру:

• конкретные формы деятельности (например, конкурсы профес­сионального мастерства, направленные на совершенствование конкрет­ных умений и навыков, мероприятия корпоративного досуга);

• средства корпоративного воспитания (например, корпоративная газета или целый блок корпоративных коммуникаций, нацеленных на создание и донесение до всех сотрудников образа компании, интерьеры повышенной функциональности и эффективности для сотрудников, с помощью которых на бессознательном уровне передается ключевая ин­формация о компании и сотрудникам, и клиентам);

• содержание корпоративной культуры, реализуемое через систему традиций, обрядов и ритуалов организации и т.д.

Очевидно, что список инструментов корпоративного воспитатель­ного процесса можно было бы продолжать, однако суть вопроса не в его длине, а в том, что все указанные инструменты различного уровня общ­ности образуют особую социально-культурную среду организации, кото­рую, в конечном итоге, можно считать основным инструментом корпора­тивного воспитания.

Анализ научной литературы показывает, что общепринятого опреде­ления социально-культурной среды по причине его многозначности нет. Концепт социокультурной среды организации базируется на основе представлений о социальной среде и культурной среде. В первую оче­редь, понятие социокультурной среды организации вытекает из катего­рии социальной среды, которая включает в себя «определенный комплекс факторов, характеризующих объективные параметры жизнедеятельности субъектов в труде» [5: 46], другими словами, социальная среда включает условия труда и материального вознаграждения, социальную инфра­структуру организации, социально-психологический климат, сложив­шийся в трудовом коллективе, а также существующие возможности для проведения внерабочего времени и досуга. Во вторую очередь, необхо­димо категорию социальной среды организации дополнить пониманием «культурной среды». В отношении этого термина также нет единого мне­ния. Например, в Концепции ФЦП «Культура России (2012-2018 годы)»

- индивидуальное (на­ставничество, коучинг);

• групповое (обу­чающие тренинги, круглые столы, семинары, вебина-ры, деловые игры);

• массовое (меро­приятия корпоративного досуга, PR-акции, корпора­тивный туризм)

- авторитарное (подчинение работни­ков воле руководства, подавление инициати­вы);

• гуманистическое (самореализация и саморазвитие личности работника в гармонии с трудовым коллективом);

• свободное (делегирование полномо­чий, развитие самостоятельности и само­управления; например, японские «кружки

-

патриотическое (созда­ние и трансляция традиций обрядов и ритуалов фирмы, музея фирмы);

• правовое (гарантии социальной защиты работни­ков),

• экономическое (орга-|

низация эффективных корпо ративных коммуникаций для информирования об экономи ческой стратегии компании),

- экологическое (акции в защиту окружающей среды)

- умственное (просвещение: музей фирмы, корпоративная библиотека, база информационных ресурсов; стимулирование самообразования: дистанционная, электрон­ная педагогика);

• нравственное (разработка и транс­ляция миссии, фирменной мифологии; со­циокультурное обучение как приобщение к элементам корпоративной культуры; корпо­ративное добровольчество);

• трудовое (проведение конкурсов профессионального мастерства, тренингов профессионального и личностного роста);

• физическое (мероприятия в под­держание здорового образа жизни);

• эстетическое (дизайн офиса, оде­жды)

Рис.1. Содержание корпоративного воспитания

216

культурная среда рассматривается как «во-первых, результат всей сово­купности культурной деятельности общества - прошлой и настоящей (включая инфраструктуру организаций культуры, произведения искус­ства), во-вторых, институт приобщения граждан к нравственным ценно­стям, хранимым ею, в-третьих, область творческой реализации духовного потенциала людей, в том числе молодого поколения» [6]. Данное опреде­ление среды является слишком общим, и без оговорок не может быть при­менимо к организации.

В таком же широком контексте во множестве диссертационных работ определяется и социокультурная среда: «реальная действительность мак­ро- и микро-условий жизнедеятельности и развития личности, изме­няемая действиями и поступками самого человека в процессе его творче­ского и духовного роста, приобщения к культурным ценностям, форми­рования нравственной и духовной культуры» [7: 11], состоящая из «ком­понентов: ядро - ценности, отношения, традиции, нормы, правила, сим­волы; культурно-бытовое пространство; учебно-воспитательная и досу-говая деятельность; процесс коммуникации <...>, средства информации, эстетическое пространство, а также взаимодействие с внешней средой» [8], «среда социализации, инкультурации и индивидуализации личности» [9], «сфера реализации общественных функций культуры, направленных на духовное развитие и социализацию личности» [10: 10]. Если система­тизировать многообразные точки зрения современных исследователей, этот концепт чаще всего рассматривают как пространство [11], как ре­зультат формирования личности в рамках деятельностного освоения че­ловеком потенциала культуры [12], как совокупность ценностей, высту­пающих в качестве доминанты в конкретной социально-культурной си­туации [13], как форму бытия духовности, материальной и социальной предметности [14], как систему распространения новых культурных цен­ностей и стимулирования групповых интересов [15], как педагогическое воздействие, управление развитием личности, взаимодействие [16]. Каж­дое из этих определений справедливо, поскольку каждая из приведенных трактовок отражает какой-то аспект социокультурной среды, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать социально-культурную среду орга­низации как элемент социальной реальности.

Попыток определить социокультурную среду организации встречается не так много, в основном, научные работы такого плана связаны со сферой образовательных учреждений - вузов и школ. Несмотря на это, данный тер­мин трактуется все так же широко: как многомерное пространство или ие­рархически построенное системное образование, куда входят и природно-географические условия, и система отношений между людьми и обществен­ными институтами, и культура с традициями и обычаями [17].

По мнению автора, наиболее удачным можно считать определение Н.Г. Чибисовой: «социокультурная среда - это социальная среда, в которой внимание, прежде всего, акцентируется на нормах и ценностях культуры» [18: 22]. Продолжая логическую цепочку, в контексте данной статьи можно сказать, что социокультурная среда организации - это про­странственный континуум, в котором, независимо от наличия (или отсут­ствия) усилий руководства компании по обеспечению процесса корпора­тивного воспитания, происходит самоизменение сотрудника в результате интериоризации ценностно-нормативных и знаково-символических эле­ментов культуры, сложившихся на трех уровнях: на уровне националь­ной модели корпоративной культуры, на отраслевом уровне (например, ценностно-нормативная составляющая корпоративной культуры в бан­ковской сфере или сфере дополнительного образования существенно от­личаются друг от друга), наконец, на уровне культуры, сложившейся в конкретной организации. Социально-культурная среда организации в виду ее многоуровневости и возможности как прямого, так и опосредо­ванного воспитательного воздействия на отдельного сотрудника, обла­дает, таким образом, значимыми социально-педагогическими характери­стиками, причем резонанс взаимодействия элементов социально-куль­турной среды способен усиливать совокупный результат педагогических усилий, а их диссонанс - сводить всякие усилия корпоративного воспи­тания к нулевой отметке.

Литература

158. Арджирис, К. Организационное научение / К. Арджирис. Пер. с англ. - Москва: ИНФРА-М, 2004. - 563 с.

159. Сенге, П.М. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучаю­щейся организации / П.М. Сенге. - Москва: Олимп-Бизнес,2011. - 448 с.

160. Мудрик, А. В. Воспитание как составная часть процесса социализа­ции / А.В. Мудрик // Вестник ПСТГУ. IV: Педагогика. Психология. -2006. - Вып. 3(10). - С.7-24.

161. Певзнер, М.Н. Корпоративная педагогика : уч. пособие / М.Н. Певзнер, О. Грауманн, П.А.Петряков. - В.Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2010. - 459 с.

162. Янковская, В. И. Основные составляющие качества трудовой жиз­ни / В.И. Янковская // Стандарты и качество. - 2003. - №2. - С.46-47.

163. Концепция федеральной целевой программы «Культура России (2012­2018 годы)» от 22 февраля 2012 г. N 209-р. [Электронный ресурс]. - URL: http: // fcpkultura.ru / new.php?id=8 (15.10.2012).

164. Ершова, О.Б. Социально-культурная среда как фактор формирова­ния ценностных ориентаций подростков и молодежи : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.05 / О.Б. Ершова ; Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Держа­вина. - Тамбов, 2007. - 24 с.

165. Мартынова, С.Ю. Реализация потенциала социально-культурной среды в воспитании патриотизма у детей-сирот : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.05 //

С.Ю. Мартынова ; Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. - Тамбов, 2006. - 237 с. Оглавление, введение, заключение, список лит. к дис. - [Электронный ре­сурс]. - URL: http: // www.disseicat.com / content / sotsialno-kmturnaya-sreda-kak-faktor-formirovaniya-tsennostnykh-orientatsii-podrostkov-i-mo (13.10.2012).

9. Коробова, И. В. Системообразующие основы технологии выставочной деятельности музеев как фактора формирования социально-культурной среды региона : дис. ... канд. пед. наук / И.В. Коробова. - Барнаул, 2006. - 243 с. ; Оглавление, введение, заключение, список лит. к дис. - [Электронный ре- сурс]. - URL: http: // www.dissercat.com / content / sistemoobrazuyushchie-osnovy- tekhnologii-vystavochnoi-deyatelnosti-muzeev-kak-faktora... (13.10.2012).

166. Кузнецова, Т. В. Оптимизация развития личности ребенка в усло­виях социально-культурной среды : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Т.В. Кузнецова. - Москва: МГУКИ, 1999. - 24 с.

167. Моргунова, Г.Е. Социокультурная среда города как фактор фор­мирования современной молодежной субкультуры : автореф. дис ... канд. культурологии : 24.00.01 / Г.Е. Моргунова; Кемер. гос. ун-т культуры и искусств. - Кемерово, 2010.- 23 с.; Коробова, И.В. Системообразующие основы технологии выставочной деятельности музеев как фактора фор­мирования социально-культурной среды региона : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.05 / И.В. Коробова. - Барнаул: АлтГАКИ, 2006. - 22 с.; Засыпкина, Л.Р. Социокультурная среда города на рубеже веков (XX-XXI) / Л.Р. Засыпкина ; Казан. гос. архит.-строит. акад. - Казань: Центр инновац. технологий, 2004. - 147 с.

168. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология лично­сти / К. А. Абульханова-Славская. - Москва: Наука, 1980. - 335 с.; Бати-щев, Г. С. Найти и обрести себя: особенности культуры глубинного об­щения / Г.С. Батищев // Вопр. философии. - 1995. - №3. - С.95-129; Ка­ган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа / М.С. Каган. - Москва: Политиздат, 1974. - 328 с.

169. Буева, Л. П. Человек: деятельность и общение / Л. П. Буева. - Москва: Мысль, 1978. - 216 с.; Мамардашвили, М.К. Философия и личность. [Элек­тронный ресурс]. - URL: http: // www.mamardashvili.ru / Lektsii / filosofiya-i-Hchnosthtml (12.10.2012); Франкл, В. Человек в поисках смысла : сб. / Пер. с англ. и нем. Д. А. Леонтьева, М. П. Папуша, Е. В. Эйдмана / В. Франкл. -Москва: Прогресс, 1990. - 368 с.: ил.

170. Астафьева, О. Н. Эвристические возможности синергетики в ис­следовании современных социокультурных процессов: автореф. дис. ... д-ра филос.наук: 24.00.01 / О.Н. Астафьева; Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломо­носова. - Москва, 2002. - 49 с.; Орлова, Э. А. Современная городская культура и человек / Э.А. Орлова - Москва: Наука, 1987. - 191 с.; Габду-лина, Л. Б. К вопросу о формировании духовности личности в поликуль­турной среде города / Л.Б. Габдулина. - Наб. Челны: Фемина, 2003. -

103 с.

171. Бурдье, П. Социология социального пространства / Пер. с франц.; отв. ред. перевода Н. А. Шматко. - Москва: Ин-т эксперимент. социологии; Санкт-Петербург: Алетейя, 2007. - 288 с. - (Сер. «Gallicinium»); Волков, Ю. Г. Человек как космопланетарный феномен / Ю.Г. Волков, В.С. Поликар­пов. - Ростов н / Д : Изд-во Ростовского ун-та, 1993. - 192 с.

172. Брижатова, С.Б. Формирование культурной среды средствами культурно-просветительных учреждений: автореф. дис. ... канд. пед. наук. 13.00.05 / С.Б. Брижатова ; Моск. гос. ин-т культуры. - Москва,1991. -16 с.; Райкина, Т.А. Оптимизация социокультурной среды как фактор формирования гуманистических ценностей студенческой молодежи: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.05 / Т.А. Райкина ; АлтГАКИ. - Бар­наул, 2007. - 22 с.; Татарскина, Н. Модель организации воспитания ду­ховно-нравственной культуры личности / Н.Татарскина // Вестник выс­шей школы. - 2003. - №10. - С. 54-56.

173. Филатова, М.Н. Конструирование социокультурной среды вуза в контексте реализации компетентностного подхода в образовании: авто-реф. дис. ...д-ра социол. наук : 22.00.08 / М.Н. Филатова; РУДН - Москва, 2012. - 47 с.; Болодурина, Э.А. Влияние социально-культурной среды на формирование профессиональной культуры руководителей музыкально-инструментальных коллективов в вузах культуры и искусств : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.05 / Э. А. Болодурина; Моск. гос. ун-т куль­туры и искусств. - Москва, 2008. - 24 с.; Шамсутдинова, Д.В. Социально-культурная среда образовательного учреждения как педагогическая сис­тема профилактики и коррекции девиантного поведения подростков: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.05 / Д.В. Шамсутдинова; Казан. гос. ун-т культуры и искусств. - Казань, 2011. - 23 с.

174. Чибисова, Н.Г. Социокультурная среда вуза - фундамент накоп­ления студентами культурного капитала / Н.Г. Чибисова // Alma mater. -2012. - №8. - С.18-26.