290Способности: сущность, основные виды и их характеристика.

Сущность способностей и их качественные характеристики.

СПОСОБНОСТЬ — определяются как такие индивидуально-психологические особенности субъекта, кои выражают его готовность к овладению некоими видами деятельности и их успешному выполнению, являются условием их успешного выполнения. Под ними понимается высокий уровень интеграции и генерализации психических процессов, свойств, отношений, действий и их систем, отвечающих требованиям деятельности. Включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности.

Способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с мерой устойчивости склонностей человека некоей деятельности. В основе одинаковых достижений при выполнении деятельности могут лежать различные способности; в то же время одна способность может быть условием успешности разных видов деятельности. Это обеспечивает возможности широкой компенсации способностей.

Изучение конкретно-психологических характеристик различных способностей позволяет выделить: 1) общие качества индивида, отвечающие требованиям не одного, а многих видов деятельности (-> интеллект); 2) специальные качества, отвечающие более узким требованиям данной деятельности (-> способность специальная).

Качественный уровень развития С. выражается понятием таланта и гениальности. Их различие обычно проводится по характеру полученных продуктов деятельности. Талантом называют такую совокупность С., которая позволяет получить продукт деятельности, отличающийся новизной, высоким совершенством и общественной значимостью. Гениальность — высшая ступень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиальные сдвиги в той или иной сфере творчества.

Знания, умения и навыки.

Постоянно дискутируемый в психологии вопрос касается соотношения способностей со знаниями, умениями и навыками. Между способностями, знаниями и умениями существует своеобразная диалектическая связь: для овладения знаниями и умениями необходимы способности, а само формирование способностей предполагает освоение связанных с определенной деятельностью знаний и умений. Подчеркивая отличие способностей от знаний и умений, С.Л.Рубинштейн говорит о том, что "способность как свойство личности должна выражаться в действиях, допускающих перенос из одних условий в другие, с одного материала на другой. Поэтому в основе способности должно заключаться обобщение". Если усвоенны'е знания, умения и навыки остаются необобщенными и могут применяться только в тех конкретных условиях, в которых они были приобретены, то это свидетельствует о низком уровне развития способностей данного индивида. У способного человека знания, умения и навыки после их освоения приобретают более высокую степень общности, благодаря сформировавшемуся ранее механизму обобщения, представляющему также особую способность. Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной способности, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

Задатки и способности.

СПОСОБНОСТЬ: ПРОИСХОЖДЕНИЕ — один из самых сложных вопросов: врожденны способности, или они формируются прижизненно. «Врожденный», «прирожденный» обычно понимаются в смысле «полученный от природы», «переданный по наследству»; но с научной позиции это нестрого, и предпочтительнее термин «наследственный».

Ответы на поставленный вопрос очень противоречивы, часто противоположны. И в пользу каждой альтернативы приводятся свои доводы.В итоге можно сделать вывод, что все полярные ответы о происхождении способностей неверны. Мнение о генетической предопределенности способностей по существу говорит о том, что они «появляются» — без процесса развития. Мнение о том, что всему можно научить или научиться, приложив старание, содержит ошибку неразличения увлекательного труда-игры, порождаемого сильной потребностью, и труда-обязанности; нельзя научить человека, если нет его собственной активности, желания и увлеченности.

Существуют лишь природные предпосылки способностей — их задатки. ЗАДАТОК — природные предпосылки способностей; врожденные анатомо-физиологические особенности системы нервной и мозга, составляющие природную основу развития способностей. В качестве таковых принято выделять: 1) типологические свойства системы нервной — определяющие скорость образования временных нервных связей, — их прочность, легкость дифференцировок; 2) анатомические особенности строения анализаторов и отдельных областей коры мозга головного. Нет точных сведений, в чем именно они состоят: то ли это — некие свойства системы нервной, то ли — какие-то специальные предрасположенности. Задатки неспецифичны, многозначны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности. Однако нельзя считать, что они совсем нейтральны по отношению к будущим способностям. Так, особенности анализатора зрительного скажутся именно на способностях, требующих его участия, а особенности речевых центров мозга головного более проявятся в видах деятельности, связанных с речевыми способностями, и пр. Итак, индивидуальные задатки в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности. Существуют значительные индивидуальные различия в структуре мозговой ткани людей, но вопрос о роли этих различий как условий развития психических свойств остается еще не выяснен. Конкретно-научные сведения о задатках стали накапливаться в отечественной психологии благодаря изучению врожденных свойств системы нервной и их значения для различий индивидуально-психологических (школа Б. М. Теплова).Но то, насколько проявятся задатки, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития невозможно сказать, каков был вклад задатка; способов определения меры участия генотипического фактора пока тоже нет. Становление и развитие способностей, видимо, связано с прохождением ребенка через различные периоды сенситивные с возможным научением в эти периоды по типу запечатления. Неотъемлемая компонента способностей — повышенная мотивация, обеспечивающая интенсивную и одновременно «естественно» организующуюся деятельность, надобную для развития способностей. Неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различны: обедненная среда, неблагоприятные общие условия воспитания, неправильное обращение с мотивацией.

Способности как пластичность и развиваемость личности.

СПОСОБНОСТЬ: РАЗВИТИЕ — очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Тонкие механизмы этого еще не известны, но некие сведения имеются. Прежде всего это — данные о периодах сенситивных формирования функций. Применительно специальных способностей можно предположить, что их функциональные структуры тоже имеют свои периоды сенситивные.Еще один вопрос, непосредственно связанный с развитием способностей, — особенности мотивации. Одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к коей они способны, и могут изо дня в день часами заниматься ею, не уставая и как бы вовсе не напрягаясь. Для них это — одновременно труд и игра. Вокруг этих занятий концентрируются все их интересы. Трудно определить, как здесь связаны высокие достижения и эмоциональная увлеченность, что здесь причина и следствие. Видимо, оба фактора взаимосвязаны и взаимоусиливаются. Неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различны: обедненная среда вызывает нехватку внешних впечатлений; неблагоприятные общие условия воспитания — трату ребенком энергии на неконструктивные переживания; неправильное обращение с мотивацией, вроде излишнего принуждения, — погасить спонтанную активность ребенка, «засушить» способность.

Способности как деятельностиый потенциал личности.

Структуру конкретной способности составляет совокупность качеств психических, нужных для успешного выполнения соответственной деятельности. Личность как носитель определенных качеств имеет потенции для развития способностей. Эти потенции превращаются в реальные способности, когда под влиянием требований деятельности начинают складываться во взаимодействующую систему качеств, благодаря коей достигается успех деятельности. Способности очень динамичны, подвижны; взаимодействие разных качеств психических при выполнении различных видов деятельности может выявлять и формировать новые — для данной личности — способности.

Разновидности способностей и критерии их классификации.

Для классификации способностей применяются разные критерии. Наиболее общая классификация способностей предполагает выделение двух видов: общих и специальных способностей. Общие способности - способности, определяющие успехи человека в овладении знаниями и умениями, реализуемыми в самых различных видах деятельности. К ним в первую очередь относятся интеллектуальные (или умственные) способности, сенсорные и психомоторные способности. Специаль­ные способности - способности, определяющие успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, организаторские, педагогические, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специ­альных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

К числу способностей, обеспечивающих жизнь и развитие человека в социальной среде, относятся общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные. Условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:

1) наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей; эта среда искусственна, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей;

2) отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства;

3) необходимость участия в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности;

4) наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки, располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания;

5) отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики, и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые - к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые определяют создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом - индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности - в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения, способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п. Способности предметно-познавательного плана традиционно изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями к различным видам теоретической и практической деятельности.

Говоря о разных видах способностей, необходимо помнить о том, что они развиваются во взаимосвязи и единстве, в рамках которого существуют большие возможности компенсации. Но в некоторых случаях слишком высокое развитие одной способности может затормозить развитие другой. Приведем пример из области педагогики. Ученики с очень хорошей механической памятью и неразвитым логическим мышлением часто весьма хорошо справляются с учебными задачами, просто запоминая огромный материал, не ставя задачу понять

его. Следствием этого является недоразвитие логического мышления, особенно остро и часто неожиданно для самого учащегося обнаруживающееся только в вузе. Те, у кого непосредственная память развита существенно слабее, просто вынуждены для успешного выполнения заданий идти по пути осмысления и логического анализа материала, развивая тем самым соответствующие способности.

Как правило, не отдельные способности непосредственно определяют ус­пешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их удачное (для данной деятельности) сочетание. Способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга.

В качестве одного из примеров можно привести и классификацию современного американского психолога X. Гарднера. В этой классификации способности дифференцируются в соответствии с разграничением областей деятельности, в занятиях которыми люди демонстрируют различную успешность: 1 – лингвистические (писатель, переводчик), 2 – музыкальные (композитор, исполнитель), 3 – логико-математические, 4 – пространственные (архитектор, хирург, летчик), 5 – телесно-кинестетические (танцовщик, механик), 6 – межличностные (способность понимать других: учитель, актер, продавец), 7 – внутриличностные (способность понимать себя: психиатр, поэт).

Соотношение интеллекта и способностей.

Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект. Интеллект рассматривают как способность человека адаптироваться к окружающей среде. Существуют различные концепции, пытавшиеся ответить на вопрос о структуре интеллекта.

В начале века Спирмен (1904 г.) выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.

Позже Тёрстоун (1938 г.) с помощью статистических методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций: 1) счетную способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия; 2) вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова; 3) вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь; 4) пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве; 5) память; 6) способность к рассуждению; 7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами или изображениями.Позже Гилфорд (1959 г.) выделил до 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим).По мнению Кэттела (1967 г.), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.Хебб (1974 г.) с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Он выделяет интеллект А — это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.Развитие интеллекта зависит от врожденных факторов: генетические факторы наследственности, хромосомные аномалии. Но, с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми — имеет решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее интеллектуальное развитие происходит). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и в конечном счете для повышения уровня интеллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения,применяемые методы развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ (коэффициента интеллекта), равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стенфорд-Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту. Творческое мышление — 1) пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два; 2) подвижно, т. е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения; 3) творческое мышление — оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

Проблема методов практического развития способностей.

Большое место в психологических и педагогических исследованиях занимает проблема формирования Способн.. к конкретным видам деятельности. В них показана возможность развития С. через создание личностной установки на овладение предметом деятельности. Большое значение имеет научная отработка программ действия по освоению данного вида деятельности (созданы, например, методики по развитию музыкального слуха для лиц, не имеющих его).

Значение теории способностей в профессиологии.

Исследование различных видов специальных способностей проводится главным образом в связи с профессиональной ориентацией и профотбором. Все многообразие профессий было предложено (Климов Е. А.) разделить на пять основных типов в зависимости от объекта, на который они направлены: XX — природа (растения, животные), Т — техника (машины, материалы), Ч — человек, группы людей, 3 — знаковая информация (книги, языки, коды, модели), X — художественные образы (искусство). При решении задач профориентации целесообразно определить прежде всего склонности молодого человека к перечисленным типам профессий.

Диагностика профессионализированных способностей. В эту группу включены художественные, музыкальные, артистические, конторские и другие способности, для каждой группы создаются свои особые тесты. Но наряду с этим существуют и более глобальные тестовые батареи, т.е. группы тестов, объединенные какой-то конкретной задачей. Такие батареи предназначены для измерения способностей, необходимых в разных видах труда, и позволяют ориентировать человека на целый спектр профессий. Именно такой батареей, получившей мировое признание, стала Батарея тестов дифференциальных способностей (сокращенно ДАТ: аббревиатура приводится в соответствии с английским названием).Батарея ДАТ впервые была создана в 1947 г., а затем пересмотрена в 1963 и 1973 гг. Она создавалась для нужд средней школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. ДАТ разработана Психологической ассоциацией и включает восемь субтестов.Другая известная батарея, предназначенная для диагностики способностей, называется Батареей общих способностей (ГАТБ). Она была разработана в 40-х гг. в США и использовалась службой занятости для консультирования в государственных учреждениях. Эта батарея использовалась в промышленности и в армии для профессиональной консультации, размещения кадров по рабочим местам. Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для различных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись во всех анализированных методиках, и именно для них и были подготовлены задания ГАТБ. Таким образом, современная батарея включает 12 субтестов, измеряющих 9 способностей. ГАТБ регулярно используется в государственных учреждениях США при консультировании для поступления на работу. После проведения диагностического обследования вычерчивается так называемый тестовый профиль испытуемого, который наглядно демонстрирует индивидуализированную структуру его способностей на момент тестирования (профиль - степень выраженности каждого фактора способностей у индивида). Этот профиль сравнивается с тем, который характерен для достигшего успеха профессионала. На основе сопоставления делаются выводы о рекомендуемых для претендента специальностях. Однако проведенные исследования показывают, чтo структура специальных способностей у различных профессионалов носит индивидуализированный характер, что свидетельствует о компенсаторных возможностях человека. К недостаткам ГАТБ следует отнести то, что все тесты являются высокоскоростными. Кроме того, способности охвачены недостаточно широко. Не включены тесты на понимание техники, а также тесты на мышление и находчивость.Многие известные психологи пришли к заключению о невысокой прогностической силе профессиональных тестов. Следовательно, можно сделать вывод о том, что тесты дают возможность прогнозировать успех в обучении или профессиональной деятельности лишь на небольшой период - от одного до трех лет.В группу профессионализированных способностей входят также способности, связанные с художественным творчеством. Чаще всего диагностика этих способностей осуществляется методом экспертных оценок, выставляемых специалистами высокого уровня, например членами отборочных комиссий, функционирующих при учебных заведениях соответствующего профиля. Для некоторых видов творческих способностей разработаны стандартизированные тесты. Например, тесты художественных способностей включают задания на понимание искусства и на продуктивность (т.е. технику, мастерство исполнения) деятельности. Тесты первого рода диагностируют одно из важнейших качеств - эстетическое отношение к жизни.

Теории способностей.

Теория наследственности способностей. В психологии сложи­лись три концепции способностей. Одна из них утверждает, что способности — биологически детерминированные свойства личности, их проявление и развитие всецело зависят от унаследованного фонда. Таких взглядов придерживаются не только некоторые профессиональные буржуазные психологи, по и представители различных областей науки и искусства (математики, писатели, художники). Первые пытаются обосновать свои взгляды данными конкретных исследований. Так, например, Гальтон в XIX веке пытался обосновать наследственность таланта, анализируя биографические данные выдающихся деятелей. Продолжая линию Гальтона в XX веке, Коте определял степень одаренности по количеству места, отведенного в энциклопедических словарях известным людям. Гальтон и Коте пришли к выводу, что талант наследуется, что богатой наследственностью обладают исключительно представители привилегированных сословий.

Следует сказать, что применявшаяся ими методика исследования не выдерживает научной критики, а выводы являются классово тенденциозными.В новейшее время приверженцы концепции о наследственной предопределенности способностей стремятся подкрепить свои взгляды изучением однояйцевых близнецов. Особенно интенсивно велись исследования в фашистской Германии. На основании немногочисленных случаев совпадения поведения и интеллектуальных качеств близнецов была сделана попытка установить закон о полной наследственной предопределенности способностей. Идентичность наследственности дает идентичность способностей, утверждали идеологи фашизма. Но, во-первых, исследованные данные являются недостаточными для такого утверждения, во-вторых, этим данным противоречат другие, когда было зарегистрировано различие в поведении и в способностях однояйцевых близнецов.Теория приобретенных способностей. В противоположность первой концепции способностей вторая находит, что способности всецело определяются средой и воспитанием. Так, в XVIII веке Гельвеции провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность.В новейшее время видный американский ученый У. Эшби утверждает, что способности и даже гениальность определяются. В истории психологии способности в течение длительного времени рассматривались как особые свойства души, силы (потенции), изначально присущие человеку, передаваемые ему природно. Этот взгляд на способности как врожденные силы был подвергнут критике уже Дж. Локком и особенно французскими материалистами XVIII в. Один из них. Гельвеций, считал, что способности всецело зависят от внешних условий жизни в том смысле, что, произвольно и целенаправленно меняя условия жизни, их можно формировать. Принципиальный тезис, принятый в советской психологии, гласил: для того чтобы индивид смог развить, реализовать свои способности, нужны определенные социальные условия. Согласно этому тезису, способности. которыми обладает человек, заключены (аккумулированы) не только внутри его организма, но и распределены в социальных условиях его жизнедеятельности. Для того чтобы реализовать свои способности, человеку требуется ассимилировать их из окружающей его среды. Приобретенными свойствами и, в частности, тем, какая програм ма интеллектуальной деятельности была сформирована у человека стихийно и сознательно в процессе обучения в детстве и в последующей жизни. У одного программа позволяет решать творческие задачи, а у другого — только репродуктивные. Вторым фактором способностей Эшби считает работоспособность. Способный тот, кто после тысячи неудачных попыток делает тысяча первую и приходит к открытию; неспособный тот, кто после второй попытки оставляет задачу нерешенной. На первый взгляд кажется, что вторая концепция не устанавливает границу развития человеческой личности и выражает веру в человеческие возможности. Однако она встречала и встречает научные возражения. Жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельствуют, что природные предпосылки способностей нельзя отрицать. В ряде специальных деятельностей они имеют особо важное значение. Вот почему в неблагоприятной среде один человек может проявить большие способности, чем другой, находящийся в благоприятной. И наоборот, при равных социальных условиях, в каких находятся, например, братья и сестры, обнаруживаются иногда резкие различия в способностях, в темпе их развития. Ученые отмечают индивидуальные особенности в анатомической организации мозга, что не может не сказаться на его функциях. И, наконец, физиологи обнаружили врожденные типологические особенности нервной деятельности, которые сказываются и на становлении способностей.Диалектика приобретенного и природного в способностях. Более правильную позицию занимают представители третьей концепции способностей, которую разделяет большинство советских психологов. Классики марксизма-ленинизма раскрывают диалектику соотношения природного и приобретенного. Не отрицая значения природы, они вместе с тем подчеркивают социально-исторический характер способностей. Концепция способностей советских ученых устанавливает, что человек имеет от природы присущие всем людям возможности человеческого развития. Вместе с тем советские психологи признают наличие индивидуальных природных задатков, благоприятствующих становлению и развитию тех или иных способностей. Способности формируются в деятельности при благоприятных социальных условиях жизни.

Эта концепция подтверждается практикой и специальными исследованиями.

СПОСОБНОСТЬ: ПРОИСХОЖДЕНИЕ — один из самых сложных вопросов: врожденны способности, или они формируются прижизненно. «Врожденный», «прирожденный» обычно понимаются в смысле «полученный от природы», «переданный по наследству»; но с научной позиции это нестрого, и предпочтительнее термин «наследственный».

Ответы на поставленный вопрос очень противоречивы, часто противоположны. И в пользу каждой альтернативы приводятся свои доводы. Основные из них таковы:

1) обычно считается, что доказательством врожденности способностей служит их раннее проявление у ребенка; так, у Моцарта способности обнаружились в три, у Гайдна — в четыре года;

2) о врожденности способностей заключают также на основе повторения их у потомков выдающихся людей; часто приводятся примеры одаренных семей и даже целых династий: Бахов, Дарвинов и пр.;

3) более строгие факты дают исследования с применением метода близнецов; корреляция показателей внутри монозиготных пар оказалась очень высокой: 0.7-0.8, тогда как в парах сибсов коэффициенты около 0.4-0.5;

4) впечатляющие результаты получены в исследованиях на животных с применением метода селекции искусственной; они свидетельствуют о возможности накопления генетической предрасположенности к успешному обучению.

Для обсуждения вопросов о том, как велика роль генотипических предпосылок способностей и насколько успех в их развитии зависит от наследственных задатков, нужно рассмотреть противоположные факты, показывающие действие внешних условий, а также воспитания и обучения. А они таковы:

1) к менее точным, но достаточно впечатляющим результатам относятся результаты деятельности выдающихся педагогов; известно множество случаев, когда в разных областях деятельности вокруг одного учителя возникала большая группа талантливых учеников, по численности и уровню способностей необъяснимая с позиции законов статистики;

2) более точные доказательства являют факты массового развития некоих специальных способностей в условиях определенных культур; так, звуковысотный слух, основа слуха музыкального, оказывается много менее развитым у испытуемых русской национальности, чем у вьетнамской (здесь нужно заметить, что во вьетнамском языке высота звука несет смыслоразличительную функцию, тогда как в русском языке этого нет); считается, что этот пример показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнения в формировании способностей;

3) достаточно убедительны доказательства, полученные в исследованиях на животных с применением метода селекции искусственной; выращивание отобранных поколений «умных» крыс в условиях обедненной впечатлениями среды и поколений «глупых» крыс в условиях обогащенной среды выяснило, что показатели последних оказались выше.

В итоге можно сделать вывод, что все полярные ответы о происхождении способностей неверны. Мнение о генетической предопределенности способностей по существу говорит о том, что они «появляются» — без процесса развития. Мнение о том, что всему можно научить или научиться, приложив старание, содержит ошибку неразличения увлекательного труда-игры, порождаемого сильной потребностью, и труда-обязанности; нельзя научить человека, если нет его собственной активности, желания и увлеченности.

Существуют лишь природные предпосылки способностей — их задатки. Но то, насколько проявятся задатки, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития невозможно сказать, каков был вклад задатка; способов определения меры участия генотипического фактора пока тоже нет. Становление и развитие способностей, видимо, связано с прохождением ребенка через различные периоды сенситивные с возможным научением в эти периоды по типу запечатления. Неотъемлемая компонента способностей — повышенная мотивация, обеспечивающая интенсивную и одновременно «естественно» организующуюся деятельность, надобную для развития способностей.Неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различны: обедненная среда, неблагоприятные общие условия воспитания, неправильное обращение с мотивацией.

Методы диагностики способностей (Д Векслер, Р.Амтхауэр, Г, Айзенк и др.).

Для диагностики способностей исследователи применяют разнообразные приемы: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов, тесты. Тесты способностей - группа тестов, направленных на выявление определенных качеств, которые являются профессионально важными для конкретного вида деятельности и определяют успешность ее выполнения.

В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных воз­растов. В 1955 г. была опубликована одна из послед­них шкал интеллекта для взрослых (WAIS), в кото­рую вошло 11 субтестов. Помимо шкал для взрослых Векслером были созданы шкалы для детей (от 6,5 до 16,5 лет). Детский вариант теста включает 12 субтес­тов. 1. “Осведомленность”. Испытуемому задаются 30 вопросов из разных областей знаний (житейских, научных) и диагностируются особенности памяти и мышления. 2. “Понятливость”. Субтест включает 14 вопро­сов, ответы на которые требуют умения строить умозаключения. 3. “Арифметический” субтест представляет собой 16 задач, решение которых требует умения опе­рировать числовым материалом, сообразительности, внимания. 4. “Сходство”. Испытуемому необходимо выпол­нить 16 заданий на нахождение сходства понятий, что требует умения логически обрабатывать понятия и проводить операцию обобщения. 5. “Словарный” субтест требует от испытуемого определить 40 понятий как конкретных, так и аб­страктных. Для выполнения заданий необходим боль­шой словарный запас, эрудированность, определен­ная культура мышления. 6. “Повторение цифр”. Этот субтест диагностиру­ет особенности внимания и оперативной памяти, в нем требуется повторить за экспериментатором ряд цифр, который может включать от трех до девяти знаков. 7. “Недостающие детали”. Испытуемому предъяв­ляются 20 картинок с изображениями предметов, у которых отсутствуют какие-то детали, их и необхо­димо назвать. Здесь особенно важны внимание, пер­цептивные способности. 8. “Последовательные картинки”. Испытуемому предъявляются 11 сюжетных картинок, которые следует положить в таком порядке, чтобы получил­ся рассказ с последовательными событиями. Необхо­димо логическое мышление, понимание сюжета, уме­ния организовать его в единое целое. 9. “Кубики Косса”. Испытуемому предлагается из кубиков с разноокрашенными гранями сложить модель по образцу, изображенному на карточке. Диагностируются аналитико-синтетические способнос­ти испытуемого, пространственные способности. 10. “Складывание фигур”. Необходимо из разре­занных частей сложить завершенные фигуры (ло­шадь, машина и др.). Нужно уметь работать по эта­лону, соотносить части и целое. 11. “Кодирование”. Даны цифры от 1 до 9, каж­дой из которых соответствует какой-то знак, требу­ется, глядя на образец, проставить соответствующие значки предлагаемым рядом цифр. Анализируется внимание, его концентрация, распределение, переключение. 12. “Лабиринты”. Требуется найти выход из изо­браженных на листе бумаги лабиринтов. Диагности­руется умение решать перцептивные задачи, произ­вольность, устойчивость внимания. Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест разрабатывался, в первую очередь, как тест диагностирования уровня общих способностей в свя­зи с проблемами профессиональной психодиагности­ки.

При создании теста Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими ком­понентами личности, такими, как волевая и эмоци­ональная сферы, интересы и потребности. Интеллект понимается Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющих­ся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-мате­матического, пространственного, мнемического. Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функ­ций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два - пространственное вообра­жение, один - память. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классифика­ции, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоминание вербального материала.

Г.Айзенк интерпре­тирует “G-фактор” (общую способность) как скорость переработки инфор­мации центральной нервной системой (умственный темп). Умственный темп - общая психофизиологическая особенность индивида, предопределяющая высокую скорость переработки разнообразной информации. Он установил чрезвычайно высокие корреляции между IQ, определяемым по высокоско­ростным тестам интеллекта, временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изображения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза “скорости переработки информации моз­гом” не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов.

Способности к различным видам деятельности.

Говоря об индивидуально-психологических особенностях, выделяют способности, имеющие психологическую природу и индивидуально варьирующие. Подчеркиванием связи способностей с успешным осуществлением деятельности круг индивидуально-варьируемых особенностей ограничивается лишь теми, что обеспечивают эффективный результат деятельности. Итак, в число способностей не попадают свойства темперамента и характера. А слово готовность еще раз ограничивает круг обсуждаемых свойств, оставляя за его пределами навыки, умения и знания.

Способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с мерой устойчивости склонностей человека некоей деятельности. В основе одинаковых достижений при выполнении деятельности могут лежать различные способности; в то же время одна способность может быть условием успешности разных видов деятельности. Это обеспечивает возможности широкой компенсации способностей.

Структуру конкретной способности составляет совокупность качеств психических, нужных для успешного выполнения соответственной деятельности. Личность как носитель определенных качеств имеет потенции для развития способностей. Эти потенции превращаются в реальные способности, когда под влиянием требований деятельности начинают складываться во взаимодействующую систему качеств, благодаря коей достигается успех деятельности. Способности очень динамичны, подвижны; взаимодействие разных качеств психических при выполнении различных видов деятельности может выявлять и формировать новые — для данной личности — способности.Способности разных людей к одной и той же деятельности могут иметь различную структуру благодаря индивидуальному своеобразию психических качеств и их сочетаний.

Нередко человек вынужден заниматься некоей деятельностью, не имея способностей к ней. При этом он сознательно или неосознанно будет компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. Компенсация может реализоваться через приобретаемые знания и умения, или через формирование типического стиля деятельности, или же через другую, более развитую способность.Как показатели способностей могут рассматриваться: 1) темп продвижения в овладении деятельностью; 2) широта переноса формирующихся психических качеств; 3) соотношение нервно-психических затрат и конечного результата деятельности

Способности, необходимые психологу.

Профессиональные способности – индивидуально-психологические свойства личности человека, отличающие его от других и отвечающие требованиям данной профессиональной деятельности, являющиеся условием ее успешного выполнения. Как правило, выделяют общечеловеческие способности, которые являются необходимым фоном для выполнения профессиональной деятельности, а также общие профессиональные и специальные способности.

Общечеловеческие способности - это психологические свойства, необходимые для включения человека в любую трудовую и профессиональную деятельность. Общие профессиональные способности предполагают со стороны субъекта успешность осуществления конкретных видов деятельности (музыкальные, технические, литературные и другие способности). Специальные профессиональные способности определяются конкретными условиями труда. К специальным могут быть отнесены способности к работе в условиях неопределенной информации, к совмещенным действиям при разномотивированных задачах, к высокой помехоустойчивости и т.п.

Профессиональные способности во многом соотносимы с профессиональными знаниями и умениями, так как реальное выполнение труда невозможно без определенного запаса профессиональных эталонов. Однако при этом необходимо четко понимать, что профессиональные способности - это свойства человека, исполняющего деятельность, а профессиональные умения -это характеристика выполнения деятельности данным конкретным человеком. Тем самым способности - это то, что характеризует личность деятеля, а умения -это одна из сторон самой деятельности. При этом способности личности реализуются в определенных умениях и навыках деятельности.

Свое непосредственное выражение профессионализм психолога находит прежде всего в системе профессионально важных качеств. Выявление таких наиболее типичных для деятельности психолога свойств само по себе представляет сложную и пока еще до конца не решенную задачу. Так, Е.А. Климов, относя деятельность психолога к профессиям типа "человек - человек", отмечает, что особенностью профессий данного типа является чрезвычайная сложность, нестандартность, текучесть предметов рассмотрения или воздействия. Зачастую сам предмет труда появляется в результате напряженного творческого поиска.

Самое главное, что характеризует особенности и качества специалиста, - это наблюдательность к проявлениям душевной деятельности другого человека, умение мысленно представить его внутренний мир, способность сопереживать, доброжелательность, терпение и снисходительность к различным нестандартным проявлениям поведения, образа мыслей, выдержка и умение "не выходить из себя". В этом плане отмечается роль собственного опыта человека. Особые требования предъявляются к коммуникативным качествам: общительности, умению слушать собеседника, умению правильно (понятно, ясно, связно) излагать свои мысли, четкости, раздельности устной речи, способности предвидеть реакции собеседника на собственные высказывания.

По мнению А.А.Борисовой, в качестве профессионально важного качества психолога выступает такое целостное структурное образование, как психологическая проницательность. Она имеет несколько уровней рассмотрения, каждому из которых соответствуют свои наиболее важные элементы-качества: а) сенсорно-перцептивный (наблюдательность за людьми, способность (по внешним проявлениям) правильно понимать чувства и мысли людей, эмоциональная отзывчивость); б) уровень представлений (образная память, владение языком, мимикой, жестами и т.п.); в) уровень вербально-логического мышления (активность, гибкость мышления, развитый анализ и синтез, владение речью, обобщенный опыт общения с людьми); г) уровень личностных характеристик (гуманистическая направленность, ценностные ориентации, связанные с деятельной любовью, волевые черты характера). В общении психологическая проницательность проявляется в умении видеть проблемы, возникающие между людьми, внимательно слушать людей, учитывать возрастные и индивидуальные особенности собеседников.Во многом схожую идею высказывают в своей работе Н.В Бачманова и Н.А. Стафурина. Так, выделяемая ими способность психолога практически решать задачи на общение имеет следующие основные составляющие: умение правильно и полно воспринимать человека; умение понимать внутренний мир (его особенности и свойства) человека; умение к сопереживанию (доброта, эмпатия); способность и умение анализировать свое поведение (рефлексия); умение управлять самим собой и процессом общения (самоконтроль).В исследовании, проведенном Н.А.Аминовым и М.В.Молокановым, значимыми для предрасположенности психолога к исследовательской или практической деятельности признаются такие качества, как социальный интеллект (интегральная чувствительность к объекту, способность понимать поведение людей), проективные умения (социальная фасилятивность как сила воздействия на других людей), а также уровень развития коммуникативных умений.

Эмоции и мотивация как психологические феномены.