2.3. Особенности симптоматики и механизмов дисграфии

у обследованных детей

Письменная речь учащихся экспериментальной группы характеризовалась стойкими и повторяющимися ошибками.

В письме детей с дисграфией наблюдались замены и смешения букв, искажение звуко-слоговой структуры слова. Наиболее распространенными ошибками были пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки букв, их добавление. Искажение слоговой структуры слова выражалось в пропусках слогов («кашинка» - камышинка), добавлениях («комнаната» - комната) и перестановке слогов («тевилизор» - телевизор). Подобные ошибки допускались, как правило, в словах, имеющих сложную звуко-слоговую структуру. Искажение слоговой структуры двухсложных и трехсложных слов без стечения согласных носили единичный характер. Данные ошибки были обусловлены несформированностью действия звукового анализа, наиболее сложной формой которого является фонематический анализ. В ряде случаев наблюдались ошибки, в основе которых лежало нарушение различных форм языкового анализа и синтеза. Отмечались нарушения деления предложения на слова, что выражалось обычно в слитности написания слов в предложении. Чаще всего встречалось слитное написание предлогов со словами («вдоме» - в доме). Раздельное написание частей одного слова было отмечено только в четырех случаях («на ступила» - наступила).

.Достаточно частой ошибкой в письменных работах учащихся была замена букв, соответствующих фонетически близким звукам («ч» - «ть», «ц» - «т», «ч» -«щ», «о» - «у»). Данные ошибки свидетельствовали, как правило, о нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы. Значительно реже встречались замены графически сходных рукописных букв (п - т, б - д, ц - щ), связанные с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений.

Аграмматизмы на письме у обследованных школьников проявлялись в изменении падежных окончаний, нарушении предложных конструкций. Подобные ошибки связаны с тем, что изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям, а недостаточный уровень сформированности языковых обобщений не позволяет учащимся уловить категориальные различия частей речи. Наблюдались также нарушения синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуск членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении).

Часто специфические ошибки в письменных работах учащихся сопровождались многочисленными орфографическими ошибками. Самыми распространенными среди них были ошибки на написание безударных гласных в корне и неправильное написание сочетаний жи - ши, ча - ща, чу - щу.

2.4. Особенности мыслительных операций у младших школьников с дисграфией 2.4.1. Особенности операции анализа и синтеза у детей с дисграфией

При анализе особенностей мыслительных операций учитывались современные психологические представления о психологии мышления, об умственном развитии ребенка (А.Валлон [21], Л.С.Выготский [31, 33], Ж.Пиаже [155, 156], С.Л.Рубинштейн [175, 176] и др.).

Процесс мышления включает, прежде всего, анализирование, затем синтезирование того, что выделено анализом, и далее абстракцию и обобщение как производные от них. Мыслительные операции существуют не сами по себе, а всегда выступают в качестве элементов мыслительной деятельности, занимающих определенное положение в структуре мышления (Ж.Пиаже [155], С.Л.Рубинштейн [175, 176] и др.).

Умственное развитие представляет собой не только накопление знаний, но и формирование совокупности умственных действий, позволяющих свободно оперировать в уме имеющейся информацией, устанавливать путем логических построений новые связи и отношения между полученными ранее и вновь приобретенными знаниями (В.В.Давыдов [53], О.В.Романенко [174], И.М.Соловьев [185] и др.).

Овладение письменной речью предполагает функционирование симультанных и сукцессивных процессов в их единстве. Еще Л.С.Выготский [32], рассматривая вопрос о соотношении мышления и речи, подчеркивал, что симультанно организованная мысль реализуется в речи сукцессивно. При этом для овладения письменной речью чрезвычайно важна способность анализировать и синтезировать временную последовательность символов или звуков и удерживать ее в памяти (Л.Е.Журова, Д.Б.Эльконин [67], W.Gaddes [238]). С другой стороны, речевое восприятие на смысловом уровне осуществляется симультанно. В связи с этим следует сделать вывод о значимости для процесса овладения письменной речью достаточного уровня сформированности симультанных и сукцессивных процессов.

Соотношение сукцессивных и симультанных процессов рассматривалось в исследованиях ряда авторов (Р.М.Грановская [47, 48], Е.П.Кок [93], А.Р.Лурия [116] и др.). А.Р.Лурия подчеркивал, что все чувствительные импульсы, получаемые в виде информации извне, подвергаются двойной обработке, в частности, осуществляется сукцессивный (последовательный, временной) анализ и синтез и симультанный (одновременный, пространственный) анализ и синтез.

Основываясь на учении А.Р.Лурии о мозговых механизмах высших психических функций, Y.P.Das, I.R.Kirby и R.P.Jarman [234] разработали модель интеграции информации. Авторы попытались соединить представление о принципах формирования интеллекта с представлениями о возможных механизмах осуществления умственной деятельности. Согласно этой модели, вся поступающая извне информация воспринимается последовательно или параллельно. Она поступает в блок "сенсорной регистрации" и далее - в блок

"центральных процессов", который состоит из трех компонентов. В первом компонентном блоке "центрального процессора" воспринимаемая информация организуется в симультанные группы, в другом - информация упорядочивается в сукцессивные серии, в третьем блоке осуществляется принятие решений и планирование деятельности на основе использования информации, интегрированной по другим каналам. При этом информация в этом блоке перекодируется из сукцессивной в симультанную или наоборот.

Сукцессивные и симультанные процессы отличаются, прежде всего, характером используемых признаков и реализуются различными средствами (В.П.Зинченко, В.М.Гордон [75]). Вместе с тем исследователи (Р.М.Грановская [47, 48], А.В.Запорожец [71], В.П.Зинченко [75], А.Р.Лурия [116], А.И.Подольский [159], Е.Д.Хомская [34, 213], Л.С.Цветкова [215, 216], М.С.Шехтер [222], Y.P.Das, I.R.Kirby [234]) подчеркивают тесную взаимосвязь симультанных и сукцессивных функций.

Эти теоретические данные и обусловили выбор методов и характер анализа симультанных и сукцессивных процессов у младших школьников с дисграфией.

Анализ результатов исследования симультанного анализа и синтеза.

Симультанный анализ и синтез, т.е. анализ и синтез, имеющие определенный целостный (одновременный) характер, являются высшей психической функцией, которая включается в различные формы познавательной деятельности человека.

На основе анализа теоретических и экспериментальных исследований (Р.М.Грановская [47, 48], А.В.Запорожец [70], В.П.Зинченко [75], А.Н.Леонтьев [112], А.Р.Лурия [116], А.И.Подольский [159], Е.Д.Хомская [34, 213], Л.С.Цветкова [215, 216], М.С.Шехтер [222], Y.P.Das, I.R.Kirby, R.P.Jarman [234]) были выделены характеристики симультанного процесса как определенной деятельности субъекта, совершаемой без последовательной фиксации того или иного выбора признаков объекта, позволяющих отнести объект к данному классу.

Симультанные процессы осуществляются в основном в области зрительного и тактильного анализаторов. Симультанные синтезы воспринимают группы внешних импульсов, влияющих одновременно в различных точках пространства. С точки зрения нейропсихологической, симультанные синтезы обеспечиваются деятельностью задних отделов коры головного мозга (в частности, зоны ТРО).

Симультанный анализ и синтез является результатом преобразований первичных, развернутых (сукцессивных) форм действия, представляя собой генетически вторичное по сравнению с сукцессивными формами образование (Л.А.Венгер [23], Р.М.Грановская [47, 48], А.В.Запорожец [70], В.П.Зинченко [75], Е.П.Кок [93], Б.Ф.Ломов [164], Y.P.Das, I.R.Kirby [234]).

Переход от сукцессивного восприятия к симультанному идет поэтапно, одни структуры заменяются другими, при этом они не выступают в чистом виде, т.е. в симультанном восприятии присутствует сукцессивный фактор, и наоборот.

Р.М.Грановская [48] представляет переход от сукцессивного восприятия к симультанному в виде спирали.

Симультанное восприятие

Симультанно-сукцессивное

Сукцессивно-симультанное Сукцессивное восприятие

Существует, по крайней мере, два критерия симультанного опознания [М.С.Шехтер; 222]. Во-первых, отсутствие последовательной фиксации свойств данного объекта, составляющих компоненты признака и отсутствие последовательной фиксации каких-либо других свойств. Во-вторых, значительно меньшее время узнавания, по сравнению с несимультанным опознанием.

В соответствии с этими теоретическими данными была разработана серия заданий для исследования симультанных и сукцессивных процессов.

Симультанный анализ и синтез осуществляется в неразрывном взаимодействии с сукцессивным анализом и синтезом. Вместе с тем, на основе анализа нарушений, связанных с расстройствами симультанных процессов, можно выделить ряд заданий, в которых преобладающее значение имеют симультанный анализ и синтез.

В предложенных детям заданиях процесс симультанного анализа и синтеза осуществлялся как на невербальном, на основе зрительно-пространственного восприятия, так и на вербальном уровне.

Тестовые задания, проводившиеся на невербальном материале, в свою очередь, различались по форме представления результатов. В одних заданиях результаты были представлены невербально, в практической деятельности (проба Борель-Мезонни, тест Равена, складывание фигур, подбор парных карточек с изображением геометрических фигур, деление круга на 5 частей, кубики Кооса, лабиринты). В других заданиях результаты симультанного зрительного анализа были представлены вербально (определение различий двух сходных сюжетных картинок). Таким образом, можно выделить три группы заданий:

1. невербальные задания, результаты которых представлены в практической деятельности;

2. невербальные задания, результаты которых представлены вербально;

3. задания, основанные на вербальном материале.

Результаты исследования симультанного анализа и синтеза представлены в таблицах 1, 2 и диаграмме 1.

Как видно из таблиц и диаграммы, у детей с дисграфией отмечался более низкий уровень выполнения всех групп заданий, чем у детей контрольной группы.

При этом следует отметить, что у детей с дисграфией степень участия речи в сериях заданий в большей мере, чем в контрольной группе определяла уровень их выполнения. Так, наибольшие трудности вызвали у детей с дисграфией вербальные задания без опоры на зрительные образы (третья группа).

Таблица 1

Сравнительные данные уровней сформированное гп симультанного анализа и синтеза у школьников с дисграфией и без речевой патологии

									Количество					детей %
			. Уровни						уровень ниже										уровень выше
			Задания ■ ■		низкий уровень					среднего					средний уровень				среднего				высокий уровень				разница*
				Э		к		Э			К		Э			К		Э		1С		э		1С
			Невербальные задания
А-1	.1.1		Проба Борель-Мезонни		0		0		0			0		13,3			5		36,7		25		50		70		8,3
А-1	.1.2		Различие двух картинок		0		0		26,7			10		23,3			40		36.7		30		13,3		20		0
А-1	.1.3		Тест Равена		0		0		6,7			0		3,3			0		36,7		20		53,3		80		10
А-1	.1.4		Складывание фигур		0		0		23,3			10		43,3			30		30		60		3,3		0		26,7
А-1	.1.5		Подбор парных карточек		0		0		6,7			0		0			0		50		20		43,3		80		6,7
А-1	.1.6		Деление круга на 5 частей		3,3		5		33,3			5		23,3			35		36,7		40		3,3		15		15
А-1	.1.7		Кубики Косса		0		0		0			0		10			5		63,3		45		26,7		50		5
А-1	.1.8		Лабиринты		0		0		23,3			0		60			85		16,7		15		0		0		-1,7
А-1	.1.9		Картинка с нелепым сюжетом Вербальные задания		0		0		16,7			30		66,7			50		6,7		5		10		15		3,3
Б-1	1.1		Узнавание предметов по признакам		10		10		26,7			20		40			25		23,3		45		0		0		21,7
Б-1	1.2		Составление предложений		6,7		0		26,7			0		26,7			25		23,3		30		16,7		45		35
Б-1	1.3		"Буква сломалась"		13,3		5		20			0		50			5		6,7		30		10		60		73,3

* - подразумевается разница между количеством детей экспериментальной и контрольной групп (%), выполнивших задание успешно, т.е. на уровне выше среднего и на высоком уровне

е?

Таблица 2