И невербальных показателей.

Группы и подгруппы	Количество детей (%)
	Экспер. Группа	Контр. Группа
1.Равномерные невербальные и вербальные показатели:	21,0	60,0
А) высокие	0	30,0
Б)средние	6,7	20,0
В) низкие	13,3	10,0
2.Неравномерное соотношение невербальных и вербальных
показателей:	6,7	20,0
А) высокие или средние невербальные и низкие
вербальные показатели	6,7	0
. Б) низкие невербальные и высокие вербальные показатели
	0	20,0
3.Неравномерные вербальные показатели при равномерных
средних невербальных показателях	6,7	10,0
4.Равномерные низкие вербальные показатели при неравномерных невербальных показателях	13,3	0
5.Неравномерные невербальные и вербальные показатели	53,3	10,0

количество детей (%) 30

группы детей

□ Экспер. Группа ■ Контр. Группа

Д иаграмма 5

Это дает основание предположить, что у детей с этой формой дисграфии имеет место недостаточное функционирование третичных зон передне-лобных отделов мозга.

Недостатки в развитии операционной стороны мыслительной деятельности сочетались у школьников, страдающих нарушениями письменной речи, с быстрой утомляемостью, неумением сосредотачиваться на инструкции, неустойчивостью внимания, недостатками его переключения, неуверенностью, малым объемом кратковременной памяти, сниженной наблюдательностью.

Деятельность детей данной категории характеризовалась замедленным темпом, нарушением организации, многочисленными пробами и ошибками, стереотипностью, недостаточной целенаправленностью, значительным влиянием случайных побуждений, инертностью в решении задач, низкой эффективностью помощи экспериментатора, недостаточной гибкостью мыслительной деятельности.

У детей с дисграфией выявлена недостаточность процесса интериоризации умственных действий: выполнение целого ряда мыслительных задач этими детьми сопровождалось опорой на внешние действия, проговаривание.

С целью более глубокого рассмотрения результатов экспериментального исследования были тщательно проанализированы индивидуальные данные. Проведенный анализ выявил полиморфизм состава обследованных групп, особенно детей с нарушениями письменной речи. В зависимости от соотношения вербальных и невербальных показателей, степени разброса данных по отношению к средним показателям было выделено пять групп учащихся (Табл. 16).

В группу 1 с равномерными вербальными и невербальными показателями вошли те учащиеся, чьи результаты по большинству тестов находились в пределах какой-либо из областей: норма, выше нормы, ниже нормы. В зависимости от степени успешности выполнения тестов в 1-ой группе были выделены 3 подгруппы (А - высокий уровень, Б - средний уровень, В - низкий уровень). Если результаты испытуемого по большинству тестов были выше

нормы, то он входил в группу 1А - высокие равномерные вербальные и невербальные показатели. Если полученные данные находились в пределах нормы, то испытуемый был отнесен к группе 1Б - средние равномерные вербальные и невербальные показатели. Дети, у которых большинство результатов были ниже внутригрупповой нормы, были объединены в группу 1В - низкие равномерные вербальные и невербальные показатели.

В группу с равномерными вербальными и невербальными показателями вошло 60% учащихся без речевой патологии. Среди детей с нормальным речевым развитием преобладала подгруппа детей с высокими вербальными и невербальными показателями (1 А). На втором месте оказались дети со средними вербальными и невербальными показателями (1Б). Учащиеся, получившие низкие оценки по невербальным и вербальным заданиям и вошедшие в группу 1В, составили лишь 10 %.

Среди обследованных учащихся с нарушениями письма равномерные вербальные и невербальные показатели отмечались лишь у 21 % детей. Высокий уровень равномерных невербальных и вербальных показателей среди учащихся, имеющих дисграфию, отмечен не был. Средние равномерные показатели были выявлены у 6,7 % детей с нарушениями письма (1Б). Учащиеся, получившие низкие оценки по невербальным и вербальным заданиям и вошедшие в группу 1В, среди детей с дисграфией составили 13,3 %.

В обеих выборках встречались дети с противоречивыми результатами выполнения заданий. В ряде случаев наблюдалось неравномерное соотношение невербальных и вербальных показателей. Такие дети были объединены в группу 2. Так, у некоторых учащихся, имеющих дисграфию (6,7 %), отмечались высокие или средние показатели по невербальным тестам и низкие — по вербальным. Дети, имеющие такие результаты, были объединены в группу 2А. Среди детей с нормальным речевым развитием такая диспропорция не наблюдалась. У 20 % учеников без речевой патологии, напротив, выявились высокие или средние вербальные показатели при низком уровне выполнения

невербальных заданий (группа 2Б). Никто из детей с дисграфией в эту группу не вошел.

Группу 3 составили ученики со средними показателями по невербальным заданиям и неравномерными показателями по вербальным тестам. Сюда вошли 6,7 % учеников с нарушениями письма и 10% учеников без нарушений речи.

В 4 группу вошли испытуемые, у которых отмечались неравномерные невербальные и низкие вербальные показатели (13,3 % учащихся экспериментальной группы).

Наконец, в 5 группу были объединены дети, у которых наблюдалась неравномерность в развитии как наглядно-образного, так и словесно-логического мышления. В эту группу вошли 53,3 % учащихся с нарушениями письма и 10 % учащихся с нормальным речевым развитием.

Распределение детей по выделенным группам представлено на диаграмме 5. Как следует из диаграммы, большинство детей с нарушениями письменной речи оказались в 5 группе, что говорит о неравномерности развития мыслительных операций как на вербальном, так и на невербальном уровне, в то время как в выборке учащихся с нормальным речевым развитием был достаточно высоким процент детей, имевших равномерные высокие показатели по всем тестам. Равномерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления выявилась у 60 % детей без речевых нарушений и только у 21 % детей с дисграфией. Следует также отметить, что и распределение учащихся по степени успешности выполнения заданий оказалось различным. Большинство учащихся без нарушений письма, вошедших в первую группу, показали высокий уровень сформированности мыслительных операций, среди учащихся с нарушениями письма наибольший процент составили дети с низкими показателями сформированности мыслительных операций (в два раза больше).

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, можно сделать следующие выводы:

Психологический аспект изучения механизмов дисграфии является актуальным и перспективным.

Сравнительное исследование мыслительных операций выявило у детей с дисграфией более низкий уровень их сформированности, а также качественные особенности, как в структуре наглядно-образного, так и словесно-логического мышления.

Особенно значимые различия между контрольной и экспериментальной группами обнаружены в вербальных заданиях. Участие речи в большей степени снижало уровень выполнения заданий у детей с дисграфией, чем у детей без нарушений письма.

Исследованием установлена диспропорция в показателях выполнения невербальных и вербальных заданий у детей с дисграфией, что свидетельствует о значительном отставании в развитии вербально-логического мышления.

По уровню сформированности мыслительных операций и соотношению вербальных и невербальных показателей группа детей с дисграфией характеризуется неоднородностью и вариативностью структуры нарушения, что позволило выделить несколько групп детей. У детей с дисграфией преобладает низкий и средний уровень, а также диспропорция вербальных и невербальных показателей, по сравнению с нормой.

В процессе исследования выявлены качественные особенности протекания различных мыслительных операций.

Исследование симультанного и сукцессивного анализа и синтеза показало, что для детей с нарушениями письма характерны затруднения при практическом воссоздании идеального образа объекта, неумение соотносить отдельные части и целое, определять величину и количество частей по отношению к целому, последовательность расположения элементов в составе целого, устанавливать закономерности построения ряда.

Исследованием установлено, что операция сравнения является наиболее сохранной операцией у учащихся с дисграфией.

Исследование абстракции у школьников с дисграфией выявило несформированность умения вычленять существенные признаки объектов на уровне понятийного мышления.

В процессе исследования операций обобщения и классификации у детей с дисграфией отмечается низкий уровень сформированности умения выделять существенные признаки объектов, относить объект к классу, выделять основание классификации, устанавливать сложные обобщения. Ученики часто отражают в суждениях случайные стороны предметов или явлений, а не существенные отношения между ними, используют ситуационный принцип объединения объектов.

Корреляционный анализ результатов, полученных на выборке детей с нарушениями письма, при уровне достоверности 99 % (по t-критерию Стьюдента) показал следующее. Выявлена линейная взаимосвязь между уровнем развития симультанного анализа и синтеза на невербальном материале и уровнем развития операций классификации и обобщения на вербальном материале. Сукцессивный анализ и синтез при оперировании вербальным материалом взаимосвязан с уровнем сформированности его на невербальном материале. Обобщение на словесно-логическом уровне взаимосвязано с уровнем сформированности обобщения на наглядно-образном уровне. Отмечена линейная взаимосвязь между уровнем сукцессивного анализа и синтеза при оперировании вербальным материалом и развитием операции классификации вербального материала. Операция обобщения на словесно-логическом уровне взаимосвязана с уровнем сформированности элементарных логических операций на вербальном материале.

Таким образом, у детей с дисграфией выявлены следующие основные особенности мыслительной деятельности: импульсивность, недостаточность целенаправленности и селективности, отбора существенных признаков, трудности организации смысловых и языковых программ, включающих большое

количество элементов, ограниченный объем обработки информации, нарушение динамики мыслительных процессов, склонность к "застреванию" на предыдущих способах решения задачи, слабость переключения от одного действия к другому, недостаточность процесса интериоризации умственных действий.

С точки зрения нейропсихологической, эти особенности мыслительной деятельности характеризуют синдром, выявляемый при недостаточном функционировании третичных зон коры лобных отделов мозга вследствие их незрелости, более позднего созревания.

Вид дисграфии не являлся определяющим фактором в развитии мыслительных операций. Можно предположить, что недостаточность и своеобразие формирования операционного компонента мыслительной деятельности обусловлены сложностью структуры и механизмов нарушения речевого развития в целом, а также нарушений письменной речи у младших школьников.