Глава 2. Особенности мыслительных операций у

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента являлось выявление особенностей мыслительных операций у младших школьников с дисграфией.

В соответствии с целью при проведении констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

1. Теоретическое обоснование и разработка методики констатирующего эксперимента.

2. Проведение констатирующего эксперимента.

3. Выявление особенностей протекания мыслительной деятельности у детей младшего школьного возраста, страдающих дисграфией.

4. Определение уровня сформированности мыслительных операций у младших школьников с дисграфией по сравнению со школьниками без речевой патологии.

5. Выявление соотношения показателей функционирования мыслительных операций в структуре наглядно-образного и словесно-логического мышления.

6. Определение характера взаимосвязи между состоянием мыслительных операций и нарушением письменной речи.

А. Теоретические основы изучения мыслительных операций у младших школьников с дисграфией.

При разработке методики констатирующего эксперимента за основу были положены современные психологические и психолингвистические представления о соотношении мышления и речи, о внутренней связи и взаимообусловленности в развитии речи и мышления (А.Валлон [21], Л.С.Выготский [29,30], Н.И.Жинкин [63], М.М.Кольцова [95], А.А.Леонтьев

[109,П0], А.Р.Лурия [119], Ж.Пиаже [155], Г.Л.Розенгарт-Пупко [173], Д.Слобин [181], А.Н.Соколов [184], Н.Х.Швачкин [221]), о сложной структуре мыслительной деятельности, её основных звеньях, о характере мыслительных операций и их роли в учебной деятельности младших школьников (И.Я.Каплунович [86], А.А.Люблинская [121, 201], Н.А.Менчинская [132], С.Л.Рубинштейн [167,175], В.Д.Шадриков [160]), о психологической характеристике процесса письма (Л.Е.Журова [67], А.А.Леонтьев [111], Д.Б.Эльконин [67,226]).

Письменная речь - это деятельность, имеющая сложную организацию, включающую в себя несколько уровней (А.А.Леонтьев [111], А.Р.Лурия [119], Е.Ф.Соботович [182]).

Письмо - это, прежде всего, особая семиотическая система графических знаков. Поскольку письменный язык имеет собственную систему дифференциальных признаков, на основе которой создается система противопоставлений по графическим признакам, то для усвоения этих признаков необходимы операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции.

Рассмотрение письма как способа перекодирования показывает, что переход от одной системы символов (звукового языка) к другой (письменному языку) включает операции символизации (обозначение звуков буквами) и процедуру моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков. Для овладения этими действиями особое значение приобретают симультанный анализ и синтез и, в большей мере, сукцессивный анализ и синтез.

Письменная речь является одним из способов коммуникации. В письменной речи, в отличие от устной, членение текста на предложения носит условный характер. В связи с этим овладение навыком деления текста на предложения также требует определенного уровня сформированности операций анализа и синтеза, обобщения и классификации.

Рассматривая письмо не только как психомоторный, но и как языковой феномен, следует выделить в качестве когнитивных предпосылок овладения письмом операции лексического и синтаксического анализа структуры

предложения, фонематического, морфологического анализа и синтеза структуры слова, являющиеся компонентами аналитико-синтетической деятельности в целом.

Таким образом, процесс письма представляет собой сложную многоуровневую речемыслительную деятельность, функционирование которой невозможно без достаточно сформированных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации.

Мыслительная деятельность представляет собой единый познавательный процесс, который осуществляется благодаря координации всех её звеньев (мотивационного, ориентировочного, операционного, вербального) (Е.Н.Кабанова-Меллер [81], С.Л.Рубинштейн [175], Н.Ф.Талызина [193], В.Д.Шадриков [160]).

Операционное звено мыслительного процесса включает его "техническую оснащённость" - операции, приёмы и способы, посредством которых осуществляется то или иное изменение содержания.

Под мыслительной операцией имеется в виду осуществление в представлении того или иного реального практического действия, трансформирующего одну ситуацию в другую (В.В.Давыдов [52], А.А.Люблинская [122], А.Г.Маклаков [124], Н.А.Менчинская [131,132] и др.). И.Я.Каплунович [86] определяет мыслительную операцию более широко и рассматривает её как процесс трансформации образов, понятий и их отношений.

Операции мышления - это те "рычаги", с помощью которых происходит работа с мыслительным содержанием (Г.А.Берулава [183], К.М.Гуревич [49,50], В.Д.Шадриков [160] и др.).

В отличие от математической операции мыслительная операция совершается безотносительно, во-первых, к предметному выражению объекта и, во-вторых, к исходному предметному способу действия с ним (В.В.Давыдов [52,53], И.Я.Каплунович [86]). Она "обнаруживается в преодолении предметного способа решения задачи, что психологически выступает как условное

выполнение предметных операций, при котором учитываются результаты действий других людей, фиксированные словом" [52, с.64].

В психологической литературе существуют различные классификации мыслительных операций (С.Л.Рубинштейн [175], Н.А.Менчинская [132], В.Д.Шадриков [160], А.Г.Маклаков [124]).

В.Д.Шадриков [160] выделяет две различные группы операций. Первая группа тесно соотнесена с содержанием субъективного опыта. Это своего рода действенный фонд знаний. Вторая группа операций характеризует общие мыслительные способности (интеллект), не связанные с определённым содержанием, которые можно применить к любому содержанию мышления.

Н.А.Менчинская [132], выделяя в качестве основных операций анализ и синтез, рассматривает их изменения в микроплане, как изменения, имеющие место у одного и того же школьника в ходе овладения определённым знанием на относительно коротком отрезке времени, и макроплане, как изменение в мыслительной деятельности, измеряемое более длительными временными промежутками - от низших ступеней обучения к высшим.

А.Г.Маклаков [124] относит к мыслительным операциям анализ и синтез, абстракцию и конкретизацию, индукцию и дедукцию.

В нашем исследовании использовалась классификация, предложенная С.Л.Рубинштейном [175], в которой к общим мыслительным операциям относят анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение. Некоторые авторы относят к ним и классификацию (Л.Ф.Тихомирова, А.В.Басов [198]).

Анализ и синтез - это две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны, или два аспекта единого мыслительного процесса. Правильный анализ любого целого всегда обусловлен тем, по каким признакам в нем объединены его части; он всегда является анализом не только частей, элементов, свойств, но и их связей или отношений. Тем самым анализ ведет не к распаду целого, а к его преобразованию, новому соотнесению выделенных анализом компонентов целого, что и есть синтез. Таким образом, анализ по большей части совершается через синтез, т.е. синтетический акт соотношения условий задачи с ее

требованиями и т.п. Синтез, в свою очередь, осуществляется через анализ, охватывающий части, элементы, свойства в их взаимосвязи. Включаясь в процессе мышления во все новые связи, объект в силу этого выступает в новых качествах: он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, получает все новое содержание, обнаруживает все новые свойства (Т.В.Егорова [59], Н.А.Менчинская [130,131], С.Л.Рубинштейн [175], В.Д.Шадриков [160]).

Анализ - мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон.

Умение анализировать предметы и явления окружающей действительности рассматривается как одна из важнейших сторон процесса познания (Л.И.Анцыферова [6], А.В.Атемасов [7], Д.Н.Богоявленский [16], Т.В.Егорова [59], И.М.Жукова [66], Л.В.Занков и его сотрудники [69], В.И.Зыкова [76], З.И.Калмыкова [147], С.В.Ревякина [171], К.А.Славская [180]).

По характеру организации выделяются симультанный и сукцессивный анализ и синтез. Симультанный анализ и синтез имеют определенный целостный, одновременный характер. Сукцессивный анализ и синтез реализуются последовательно, по частям (Л.А.Венгер [23,71], Л.С.Волкова [114], А.П.Воронова [29], Р.М.Грановская [47,48], А.В.Запорожец [70,71], В.П.Зинченко [75], Б.Ф.Ломов [164], А.И.Подольский [159]).

Единство синтеза и анализа на уровне эмпирического познания выступает в сравнении. Сравнение начинается с соотнесения, сопоставления явлений, т.е. с синтетического акта. Посредством этого синтетического акта производится анализ сравниваемых явлений - выделение в них общего и различного; выступающее в результате анализа общее, в свою очередь, объединяет, т.е. синтезирует, обобщаемые явления. Сравнение - это, таким образом, анализ, который осуществляется посредством синтеза и ведет к обобщению, к новому синтезу. Сравнение - это та конкретная форма взаимосвязи синтеза и анализа, посредством которой осуществляется эмпирическое обобщение и классификация явлений (М.Ф.Гнездилов [41], А.В.Запорожец [70], В.И.Кодухов [92],

А.И.Липкина, М.В.Зверева [72], Е.С.Самойленко [178], И.М.Соловьев [185], М.И.Ушакова, Н.П.Ферстер [167], Ф.И.Фрадкина [210], Е.Н.Шилова [223]).

Высшей формой анализа является абстракция. В настоящее время в психологической литературе не существует единого мнения о процессе абстракции. Одна группа авторов трактует абстракцию как процесс вычленения любого элемента или признака при решении задачи (А.В.Запорожец [70,71], Т.В.Егорова [59] и др.). Более широкое распространение в современной психологии получило иное понимание абстракции - как процесса вычленения существенных признаков предметов (В.А.Артемов [225], Е.Н.Кабанова-Меллер * [82], А.Г.Маклаков [124], Б.М.Теплов [28], В.Д.Шадриков [160] и др.).

Д.Н.Богоявленский [16], Н.А.Менчинская [130,132], С.Л.Рубинштейн [175] выделяют два уровня абстракции: элементарный (осуществляемый на уровне чувственного познания) и научный (характеризующий отвлеченное мышление).

Научная абстракция неразрывно связана с обобщением, которое осуществляется через анализ и абстракцию, через выделение существенных свойств в их закономерных связях (И.М.Жукова [66], К.А.Славская [180], А.М.Матюшкин [169], С.Л.Рубинштейн [175], и др.).

Под обобщением обычно понимают нахождение общего в заданных предметах или явлениях (Е.Н.Кабанова-Меллер [81,82], Н.А.Менчинская [132], О.И.Никифорова [28], С.Л.Рубинштейн [175,176], Б.М.Теплов [28]). Выделяются два основных приема обобщения: от частного к общему (индукция) и от общего к частному (дедукция).

Классификация - это распределение объектов по группам, где каждая группа, каждый класс имеет свое постоянное место и отличается от других классов комплексом абстрагированных свойств. Этот комплекс, фиксированный каким-либо знаком, становится его значением. Системы взаимосвязанных значений составляют основу для построения различных классификаций, каталогов и определителей, позволяющих человеку в сокращенном виде охватывать чувственное многообразие предметов сообразно их общим

свойствам (Д.Н.Богоявленский [16], Л.Р.Голубева [43], Н.З.Дьяченко [58], П.А.Наумов [137], В.Л.Подобед [158], Е.В.Проскура [166]).

Б. Содержание методики констатирующего эксперимента.

Методика констатирующего эксперимента включала два раздела:

1. методику исследования симптоматики и механизмов дисграфии;

2. методику исследования мыслительных операций.

Исследование симптоматики и механизмов дисграфии проводилось по традиционным логопедическим методикам и включало следующие разделы:

• Анамнез.

• Состояние звукопроизношения.

• Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова.

• Анатомическое строение артикуляционного аппарата.

• Особенности ручной и речевой моторики.

• Особенности динамической стороны речи.

• Исследование слуховой функции и восприятия речи.

• Исследование фонематического восприятия.

• Исследование языкового анализа и синтеза.

• Словарный запас.

• Особенности грамматического строя речи.

• Исследование зрительно-пространственных функций.

• Исследование процесса письма.

Анализ научно-теоретических предпосылок, а также психологических особенностей исследуемых детей позволил определить следующие направления методики изучения мыслительных операций у школьников с нарушениями письменной речи:

1. Исследование операции анализа и синтеза.

1. Исследование симультанного анализа и синтеза.

2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза.

2. Исследование сравнения.

3. Исследование абстракции

4. Исследование обобщения.

5. Исследование операции классификации.

Исследование мыслительных операций проводилось как на невербальном, так и на вербальном материале.

В процессе разработки методики экспериментального исследования мыслительных операций использовались в модифицированном виде приемы и методы, представленные в работах Т.Г.Богдановой, Т.В.Корниловой [15], Л.Брайт [17], Д.Векслера [207], А.Гермаковска [105], Т.В.Егоровой [59], Р.И.Лалаевой [101,104], А.Р.Лурии [121], Л.Г.Милостивенко [133], Л.Ф.Тихомировой, А.В.Басова [198].

Методика исследования мыслительных операций включала следующие задания:

1. Исследование операции анализа и синтеза.

1. Исследование симультанного анализа и синтеза: А) на невербальном материале, а) проба Борель-Мезонни, б) нахождение различий двух сходных сюжетных картинок, в) тест Равена, г) складывание фигур, д) подбор парных карточек с изображением геометрических фигур, е) деление круга на пять частей, ж) кубики Кооса, з) лабиринты, и) анализ картинки с нелепым сюжетом; Б) на вербальном материале: а) узнавание предметов по предъявленным в речевой форме признакам, б) Составление предложений из данных слов, в) реконструирование "сломанных" букв.

2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза. А) на невербальном материале: а) определение последовательности картинок, б) включение сюжетной картинки в серию, в) арифметический тест, г) сравнение средств транспорта по признаку скорости; Б) на вербальном материале: а) изографы, б) продолжение ряда, нахождение места для буквы.

2. Исследование операции сравнения: А) на невербальном материале: сравнение картинок "Времена года"; Б) на вербальном материале: а) сравнение слов, б) "Сходство", в) установление аналогий.

3. Исследование операции абстракции. А) на невербальном материале: а) нахождение места картинке, б) нахождение недостающих элементов; Б) на вербальном материале: а) нахождение букв в квадрате, б) нахождение двух слов в скобках.

4. Исследование операции обобщения: А) на невербальном материале, а) четвертый лишний с использованием картинок, б) шифровка, Б) на вербальном материале: а) деление объектов на классы, б) нахождение обобщающего понятия, в) четвертый лишний (на вербальном материале).

5. Исследование операции классификации: А) на невербальном материале, а) классификация предметов по родовому признаку, б) классификация предметов по сходным признакам; Б) на вербальном материале: словесная характеристика классов в готовой классификации.

Обработка результатов констатирующего исследования:

Полученный сырой балл по каждому тестовому заданию переводился в относительную оценку, которая равна частному от деления сырого балла, полученного ребенком, на максимально возможный балл по этому заданию. Относительные оценки изменялись от 0 до 1.

Тесты из методики Д.Векслера обрабатывались следующим образом:

1. Определялись исходные оценки по субтестам. Исходной оценкой являлась сумма оценок, полученных учеником за ответы на задания этого субтеста.

2. Испытуемый относился к возрастной группе. Для этого, исходя из даты рождения испытуемого и даты проведения тестирования, вычислялся возраст испытуемого в виде количества полных лет и полных месяцев на момент исследования.

3. Определялись шкальные оценки по субтестам (от 0 до 20 баллов) по таблице перевода исходных оценок в шкальные оценки.

4. Шкальные оценки переводились в относительные оценки. Относительная оценка получалась путем деления шкальной оценки на максимальную шкальную оценку (20 баллов). Таким образом, оценки за тесты изменялись также от 0 до 1.

Условно мы выделили четыре уровня выполнения тестового задания:

• Высокий уровень - от 0,81 до 1;

• Уровень выше среднего - от 0,61 до 0,8;

• Средний уровень - от 0,41 до 0,6;

• Уровень ниже среднего - от 0,21 до 0,4

• Низкий уровень - от 0 до 0,2.

При статистической обработке результатов высчитывались средние значения и дисперсии, а также значимость межгрупповых различий по Т-критерию Стьюдента.

Подробное описание методики констатирующего эксперимента представлено в Приложении.

Содержание методики обучающего эксперимента представлено в главе 4.