Сравнительные статистические данные о среднем и дисперсии генеральных совокупностей по результатам исследования операции обобщения

Задание		Среднее арифметические			Дисперсия
		Экспери­ментальная группа	Соотноше­ние на генеральной совокупности	Конт­рольная группа	Экспери­ментальная группа	Соотноше­ние на гене­ральной со­вокупности	Конт­рольная группа
	Невербальные задания
А-4.1	Четвертый лишний (1 вариант)	0,65	<	0.77	0,043	=	0.021
А-4.2	Четвертый лишний (2 вариант)	0.54	=	0.53	0.016	>	0.004
Л-4.3	Шифровка	0,52		0.54	0,032	=	0.017
	Вербальные задания
Ь-4.1	Деление на классы	0.85	=	0.95	0.055	>	0.013
Ь-4.2	Обобщающее понятие	0.67	<	0.79	0.015	=	0,01
li-4.3	Четвертый лишний (3 вариант)	0,49	<	0.61	0,024		0,027

Именно обозначение понятием основания для объединения объектов оказалось наиболее сложным действием как для учащихся с нарушениями письма, так и для учащихся без речевой патологии.

Методика "Четвертый лишний", использовавшаяся при исследовании процессов обобщения, предусматривала три варианта заданий.

Первый и третий варианты методики позволили выявить уровень сформированности двух видов обобщения - интуитивно-практического и словесно-логического.

Показателем уровня сформированности интуитивно-практического обобщения являлось количество серий, в которых был правильно выделен лишний объект. Количество правильно воспроизведенных родовых понятий свидетельствовало об уровне сформированности словесно-логического обобщения.

Второй вариант методики был направлен на изучение способности объединять предметы на основе общих признаков, не являющихся родовыми.

Особенности операции обобщения на невербальном материале.

В первом (А-4.1) варианте, направленном на изучение процесса обобщения предметного материала, дети должны были группировать объекты (предметные картинки) по родовой принадлежности.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что уровень сформированности итуитивно-практического обобщения у школьников с дисграфией соответствовал уровню нормально развивающихся детей. В то же время уровень сформированности словесно-логического обобщения у детей с нарушениями письменной речи был значительно ниже, чем у детей без речевых нарушений. В контрольной группе правильно воспроизвести более 75 % родовых понятий сумело 50 % испытуемых, а 35 % учащихся правильно воспроизвели 50 % родовых понятий. В экспериментальной группе только 20 % учеников смогли правильно воспроизвести больше 75 % родовых понятий; 40 %

детей с дисграфией сумели воспроизвести лишь около половины родовых понятий, заменяя остальные либо функциональными определениями, либо неточными родовыми понятиями. При этом дети, имеющие нарушения письменной речи, часто использовали родовые понятия, обозначающие сходные группы объектов (например, муха, жук и осы - птицы и т. д.), или необоснованно расширенные родовые понятия (например, сосна, дуб, береза - растения, гусь -животное). 40 % учащихся экспериментальной группы, правильно выделяя лишний объект, не называли большую часть родовых понятий. Среди учащихся без речевой патологии только 6,2% детей при воспроизведении большинства родовых понятий допустили ошибки, проявляющиеся в употреблении необоснованно расширенных родовых понятий. Таким образом, у детей с нарушениями письменной речи при достаточной сформированности интуитивно-практического обобщения наблюдался низкий уровень словесно-логического обобщения. Эти дети допускали также единичные ошибки при воспроизведении видовых понятий ("грабли" - вместо "вилы", "колокольчик" -вместо "ландыш" и т. д.), что свидетельствовало о неточности употребления лексики. У школьников с нормальным речевым развитием подобных ошибок не было отмечено.

Во втором варианте методики "Четвертый лишний" (А-4.2) задания принципиально отличались от заданий первого варианта. Если в первом варианте задача сводилась к тому, чтобы видовые понятия, обозначающие изображенные на картинках объекты, подвести под определенные родовые понятия, то во втором варианте классификация объектов производилась не по родовой принадлежности, а на основе иных общих для этой группы предметов признаков.

Анализ полученных результатов показал, что в среднем дети экспериментальной и контрольной групп выполнили задание на одинаковом уровне. Вместе с тем у учащихся экспериментальной группы выявились некоторые особенности выполнения задания. Эти дети чаще, чем ученики контрольной группы, допускали различные ошибки. Наиболее часто учащиеся,

имеющие дисграфию, правильно сгруппировав объекты, испытывали затруднения при объяснении принципа группировки. В контрольной группе такие затруднения встречались значительно реже. При этом помощь экспериментатора в таких случаях в экспериментальной группе была менее эффективна.

Часто дети экспериментальной группы ошибочно группировали изображенные предметы по признаку, на котором основывалось выполнение предыдущего задания, т.е. отмечались явления персеверации, трудности переключения от одного принципа решения задачи к другому. Так, выделив в первой серии в качестве лишнего объекта кубик (потому что он квадратный, а остальные объекты круглые), в следующей серии дети выделяли в качестве лишнего объекта шапку, так как она круглая, хотя в этой серии группировка изображенных предметов должна была осуществляться по другим признакам.

Другой часто встречающейся ошибкой у детей с дисграфией при выполнении субтеста была группировка предметов по признаку, не соответствующему тому, который предусматривался методикой эксперимента. Так, в серии, требующей обобщения объектов по количественному признаку, группировка часто осуществлялась по родовой принадлежности, как в первом варианте методики. В обоих случаях учащиеся ошибочно переносили принцип решения, верный в предыдущих заданиях, в новые условия, что свидетельствовало об инертности мышления детей, нарушении динамики мыслительной деятельности, а также о недостаточном осмысливании выполняемого задания.

У некоторых учащихся, страдающих нарушениями письма, группировка объектов носила случайный характер, когда дети произвольно объединяли изображенные предметы в группы, не основывающиеся на выделении какого-либо признака, действовали импульсивно, наугад называли лишний объект. Например, Вадим П. в серии (репа, огурцы, редис, гриб) выделил в качестве лишнего объекта репу. На вопрос экспериментатора, почему он выбрал именно эту картинку, мальчик ответил: «А я не знаю, что это, значит, это - лишнее».

Подобные ошибки чаще всего встречались у школьников, страдающих артикуляторно-акустической дисграфией.

Школьники с нормальным речевым развитием допускали значительно меньшее число ошибок. Явления персеверации и инертности мышления встречались в единичных случаях. Для учащихся контрольной группы более характерным было стремление группировать объекты по родовому признаку, аналогично тому, как это делалось в первом варианте методики. Подсказка экспериментатора способствовала правильной группировке объектов.

У учащихся контрольной и экспериментальной групп успешность выполнения задания зависела во многом от того, по какому признаку производилось обобщение. Лучше всего были выполнены те задания, в которых обобщение производилось по родовой принадлежности. В контрольной группе уровень успешности составил от 60 % до 90 %. В экспериментальной группе уровень успешности составил от 52 % до 78 %. При этом наиболее трудными для детей обеих групп оказались такие родовые понятия, как насекомые, сказочные персонажи, бытовая техника, орудия труда.

Не вызвали затруднений у большинства учащихся обеих выборок задания на обобщение по признаку материала (95 % успешности в контрольной группе и 84 % - в экспериментальной группе), места обитания животных (70 % успешности в контрольной группе и 71 % - в экспериментальной группе) и места произрастания растений (85 % успешности в контрольной группе и 69 % - в экспериментальной группе).

Наименее успешно учащиеся как контрольной, так и экспериментальной групп выполняли обобщения по признаку количества (25 % успешности в контрольной группе и 16 % - в экспериментальной группе). Значительные затруднения, испытываемые детьми обеих групп при выделении признака количества, были отмечены также и при исследовании сукцессивного анализа и синтеза (задание А-2.3). Существенные трудности вызвало у детей как контрольной, так и экспериментальной групп обобщение по звукобуквенному составу (20 % успешности в контрольной группе и 30 % - в экспериментальной

группе). Причем для детей с нарушениями речи наиболее трудным оказалось обобщение по количественному признаку, а не по звукобуквенному составу, в отличие от учащихся без речевой патологии. Аналогичные данные были получены при исследовании операции сравнения. При выполнении задания (Б-3.1) учащиеся с дисграфией, сравнивая слова, называли больше признаков, связанных со звукобуквенным составом слов, чем дети без речевой патологии. На наш взгляд, это объясняется тем, что обобщению на основе звукобуквенного состава уделяется большое внимание в процессе логопедических занятий.

Результаты выполнения теста "Шифровка" (А-4.3, методика Д.Векслера), направленного на исследование уровня сформированности зрительно-моторная координация, интеграция зрительно-двигательных стимулов, свидетельствовали о том, что у детей с дисграфией эти процессы существенно не нарушены.

Особенности операции обобщения на вербальном материале.

Первое из заданий (Б-4.1), направленное на выявление способности делить объекты на классы по заданному основанию, все дети как контрольной, так и экспериментальной групп выполнили достаточно хорошо. Большинство учащихся контрольной группы (90 %) показали высокий уровень сформированности умения делить объекты на классы по заданному основанию, а остальные дети (10 %) показали умеренно высокий уровень сформированности данного умения. В то же время среди учащихся экспериментальной группы 10 % детей достигли только уровня ниже среднего, а высокий уровень был выявлен лишь у 66,7 % учащихся. Среди детей с нарушениями письма отмечался более широкий разброс данных, нежели среди учеников, не имеющих речевых нарушений, о чем с достоверностью 95 % можно утверждать и в отношении генеральных совокупностей.

Исследование умения давать обобщающее понятие серии слов (Б-4.2) свидетельствовал о недостаточном развитии этого умения у школьников с нарушениями письменной речи. Хотя все ученики экспериментальной группы достаточно успешно справились с заданием, но выполнение ими теста

характеризовалось рядом особенностей. Значимые различия между детьми экспериментальной и контрольной выборок (р=99) выявились в обобщающих понятиях: «времена года», «мужские имена», «ягоды», «согласные звуки», «домашние животные».

Были выделены следующие группы ошибок, характерных для учащихся с дисграфией:

1. употребление более широкого по смыслу понятия;

2. замена близким по значению понятием;

3. замена обобщающего понятия функциональным определением. Наиболее распространенной ошибкой было использование более широкого

понятия. Так, понятие «столицы» школьники, как правило, заменяли понятием «города» и т.д. В случаях, когда приведенные учениками необоснованно расширенные понятия можно было употребить в двух и более сериях слов (например, вместо понятия «гласные звуки» употреблялись понятия «звуки» или «буквы», а далее необходимо было дать обобщающее понятие «согласные звуки»), дети испытывали чувство растерянности. Оно выражалось в том, что ученики либо просили повторить слова, либо высказывали сомнение в правильности предложенной серии слов, утверждая, что экспериментатор уже называл эти слова, либо отказывались от ответа. Такое поведение было не свойственно детям контрольной группы. Эти учащиеся в подобной ситуации просили экспериментатора повторить предыдущие серии слов и самостоятельно исправляли ошибку, давая более точное определение каждой из близких по значению серий слов.

Другой распространенной ошибкой учащихся являлась замена обобщенного понятия близким по смыслу словом. Например, понятие «фамилии» ученики заменяли понятиями «имена» или «отчества». Ученики с дисграфией часто заменяли обобщающие понятия функциональными определениями (например, "школьные принадлежности" - "чем пишут").

Самыми легкими явились для учеников обобщающие понятия, часто употребляемые ими в повседневной жизни («игры», «игрушки», «мебель» и т.п.).

Более трудными для детей как экспериментальной, так и контрольной групп оказались такие обобщающие понятия, как «школьные принадлежности», «орудия труда», «согласные звуки», «гласные звуки». При этом ученики, не имеющие нарушений письма, выполнили эти обобщения лучше, чем школьники с дисграфией.

Приведенные факты свидетельствуют о том, что успешность выполнения задания зависела не столько от степени отвлеченности, абстрактности обобщаемых понятий, сколько от их языкового выражения. Сложными для учеников были понятия, состоящие из двух и более слов. Часто такие понятия заменялись более простыми односложными понятиями (например, "дни недели" заменялось понятиями "неделя", «день» и т. п.).

Третий вариант методики "Четвертый лишний" (Б-4.3) с использованием вербального материала был направлен на определение уровня обобщения на отвлеченном материале.

У детей контрольной и экспериментальной группы качество выполнения этого задания было различным. В контрольной группе 20 % детей выполнили задание на высоком уровне и 20 % учащихся - на уровне выше среднего. Уровень ниже среднего и низкий уровень выполнения задания в контрольной группе не выявлен. В экспериментальной группе при выполнении задания лишь у 23,3 % детей отмечался уровень выше среднего, 36,7 % школьников с дисграфией показали средний уровень, а 40 % учеников выполнили задание на уровне ниже среднего.

Учащиеся с нарушениями письма испытывали значительные трудности при выделении основания для группировки объектов и выделения лишнего. Успешность выполнения проб не зависела от того, к какой части речи относились предложенные для обобщения слова. При выделении лишнего наибольшие затруднения учащиеся испытывали в тех случаях, когда лишнее слово являлось близким по родовой принадлежности к остальным словам серии. Например, в серии: кот, собака, курица, свинья многие учащиеся, страдающие дисграфией, относили курицу к животным и либо отказывались от выполнения

задания, либо выделяли в качестве лишнего какое-то другое слово. При этом выделение лишнего слова осуществлялось в большинстве случаев импульсивно, наугад. Этот факт свидетельствует о нарушении ориентировочно-исследовательской фазы в интеллектуальной деятельности детей с дисграфией.

Значительные трудности у школьников с дисграфией вызывала вербализация выделенного для группировки объектов основания и определение лишнего слова. Учащиеся интуитивно верно выделяли лишнее слово, но не могли объяснить свой выбор. Иногда вместо обобщающего понятия дети начинали перечислять названные экспериментатором слова (например, «холодно - это холодно, а поздно - это поздно» и т.д.). Реже дети заменяли обобщающее понятие функциональным определением, т.е. при достаточно сформированном интуитивно-практическом обобщении наблюдались существенные недостатки в развитии словесно-логического обобщения.

Таким образом, исследование операции обобщения на вербальном и невербальном материале свидетельствует о существенном отставании и своеобразии в развитии этой операции у младших школьников с дисграфией, о существенной диспропорции в развитии интуитивно-практического и словесно-логического обобщения. Для данной категории детей было характерно недостаточное умение дифференцировать существенное от второстепенного, отражение в суждениях случайной стороны предметов или явлений, а не существенных отношений между ними, затруднения в установлении сложных обобщений, обусловленные недоразвитием симультанных процессов. Отмечалось наличие ситуационного принципа объединения объектов, трудности при выделении основания для группировки объектов, неточное употребление обобщающих понятий, тенденция к необоснованному их расширению, упрощению, смешение близких понятий.

У учащихся, имеющих нарушения письменной речи, отставания в формировании операции обобщения сопровождались также сужением объема внимания, пониженной наблюдательностью, стереотипностью деятельности, низкой эффективностью помощи экспериментатора.

Уровень обобщения у учащихся с нарушениями письма не зависел от вида дисграфии (при уровне достоверности р=99).

2.4.5. Особенности операции классификации у учащихся с дисграфией.

Операция классификации включает в себя ряд мыслительных действий. Прежде всего, эта операция предусматривает умение выбирать основание для классификации. Другим необходимым действием является определение основных характеристик каждого класса в зависимости от выбранного основания. Операция классификации тесно связана с операциями анализа и синтеза, умением выделять в объекте отдельные признаки. Далее при осуществлении классификации необходимо умение выделять среди множества признаков наиболее существенные, что связано с операцией абстрагирования. Следующим действием является сравнение объектов с целью нахождения сходных существенных признаков. Таким образом, классификация является сложной логической операцией, включающей в себя комплекс мыслительных действий и формирующейся во взаимосвязи с другими операциями мышления (Л.Р.Голубева [43], Л.Ф.Тихомирова, А.В.Басов [198]).

Исследование операции классификации предусматривало изучение сформированности различных действий, входящих в ее состав, на наглядно-практическом и вербальном уровне.

Результаты исследования операции классификации представлены в таблицах 14, 15.

Самым успешным для детей экспериментальной группы оказалось задание (А-5.2), направленное на изучение умения классифицировать предметы по сходным признакам, которое выполнялось на наглядно-практическом уровне. Это задание успешно выполнили (т.е. достигли уровня выше среднего или высокого) 86,7 % учащихся экспериментальной группы, что даже несколько выше, чем в контрольной группе (80 % учащихся, выполнивших задание успешно).

_•

Таблица