Р езультаты выполнения теста "Последовательные картинки" учащимися с дисграфией.

Как видно из диаграммы 3, самыми легкими оказались для школьников первые три пробы, включающие по три карточки, представляющие собой разрезанные предметные или сюжетные картинки. Уровень успешности выполнения этих заданий составил 100 %. Незначительно ниже была успешность выполнения пробы D, также включающей три карточки, но уже представляющих собой серию сюжетных картинок, (92 %).

Самой трудной для учащихся с нарушениями письма оказалась проба 5 «Соня». Уровень успешности ее выполнения составил только 2,9 %.

Причина затруднений выполнения этой пробы заключалась не в большом количестве карточек, а в особенности выделения признаков, по которым необходимо было ориентироваться при построении сюжетной линии. Одним из таких определяющих признаков были показания часов на картинках, т.е. признак времени действия. Выделение этого признака требовало симультанного анализа сюжетных картинок, выделения из целостного образа наиболее значимого, изменяющегося признака, определяющего последовательность картинок, сукцессивного представления о временных изменениях событий.

Именно трудность выделения наиболее существенного признака в образе ситуации, отсутствие ориентировки на этот признак послужили основой ошибок при выполнении пробы (90 % от общего числа ошибок). Причиной данных затруднений являлось недостаточное развитие перцептивного внимания и симультанно-сукцессивного анализа и синтеза и выделения наиболее существенных признаков.

Распространенной ошибкой при выполнении пробы было соскальзывание на побочный ситуативный признак, в частности, объединение картинок на основе ситуативного признака "человек спит". Например, Денис М. действовал следующим образом, вначале он расположил картинки, на которых человек спит в постели. А затем положил картинку, на которой человек спит на рабочем месте. По смыслу эта картинка должна была располагаться в конце ряда, отражая логическую законченность сюжета: опоздание человека на работу предшествует моменту его сна во время работы.

Такие ошибки свидетельствуют о недостаточности смыслового программирования, о нарушении динамики мыслительных операций, о неустойчивости и слабой целенаправленности мыслительной деятельности.

Значительные затруднения вызвали также пробы, в которых было использовано по 6 картинок. В экспериментальной группе с пробой 6 «Садовник» успешно справились лишь 13,3 % учащихся, дошедших до этой пробы (По правилам проведения теста работу следовало прекращать после двух неудач подряд). С пробой 7 «Дождь» справилось 25,7 % учащихся экспериментальной группы, выполнявших эту пробу. Анализ ошибок, допущенных при выполнении пробы «Садовник», выявил интересную особенность. В 69 % случаев ошибочного выполнения задания учащиеся находили свою последовательность картинок, отличную от последовательности, предусмотренной методикой. При этом они достаточно логично объясняли выбранную последовательность. Однако в случаях такого выполнения задания дети ориентировались на конкретное содержание сюжета, но не учитывали возможности скрытого смысла серии.

Значительно более трудным оказалось для школьников с дисграфией задание на включение сюжетной картинки в серию (А-1.2.2). Задание позволяло исследовать умение организовывать отдельные части смыслового сюжета в единое целое, дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Средний балл выполнения задания в экспериментальной группе значительно ниже, чем в контрольной.

Это дает основание с достоверностью 95 % утверждать, что и на генеральной совокупности дети с нарушением письменной речи в среднем хуже справляются с заданием на включение сюжетной картинки в серию, чем дети, не имеющие отклонений в развитии речи. Большинство учеников контрольной группы (60 %) достигли высокого уровня при выполнении задания. В экспериментальной группе только 15,4 % учащихся выполнили задание на высоком уровне, а 42,3 % школьников с нарушениями письма выполнили задание на низком уровне.

Этот факт обусловлен тем, что, определяя последовательность событий, школьники с дисграфией часто ориентировались не на всю совокупность существенных признаков, а лишь на некоторые из них, воспринимавшиеся в первую очередь, т.е. затруднялись в выделении наиболее значимых для сюжета признаков. Дети не акцентировали внимание на деталях, расположенных на втором плане, но имеющих вместе с тем решающее значение для успешного выполнения задания.

Например, Марина П. при выполнении задания ориентировалась только на элементы рисунка, находящиеся на первом плане: зайца, морковку у снеговика и лесенку. Она построила сюжет таким образом: «Заяц полез за морковкой, не смог сразу ее достать и тогда залез на лесенку. Достал морковку и съел ее». Но девочка не учитывала наиболее важные для построения сюжета детали, которые находились на втором плане: тучи, солнца, снеговика, его размеры и форму. Для сравнения приведем пример правильного расположения картинок и его объяснения, выполненного Юлей М. (контрольная группа). «Туча постепенно уплывала, открывая солнце. Солнце светило все ярче, и снеговик постепенно таял и оседал. Когда снеговик стал маленьким, заяц без труда смог достать морковку».

Решение задач на поиск закономерностей построения рядов (А-1.2.3, методика Равена) также оказалось достаточно трудным для испытуемых. Средний балл учащихся экспериментальной группы был ниже среднего балла в контрольной группе (0,39 и 0,46 соответственно) при более высоком разбросе данных. В контрольной группе успешно справились с заданием (т.е. выполнили его на высоком уровне и уровне выше среднего) 45 % детей, а в экспериментальной группе только 13,3 % учащихся.

При выполнении задания дети, имеющие нарушения письма, испытывали трудности при выявлении закономерности построения ряда, особенно если закономерность включала последовательное изменение фигур по нескольким параметрам: форма отдельных элементов, их количество, взаимное расположение. Это свидетельствует о недостаточно сформированном как

сукцессивном, так и симультанном анализе и синтезе, а также о сужении объема обработки перцептивной информации и объема внимания.

Тест "Арифметический" (А-1.2.4. Методика Д.Векслера), позволяющий исследовать умение оперировать числовым материалом, не вызвал особых затруднений у школьников. Результаты выполнения теста учениками экспериментальной группы характеризовались большим разбросом данных, который можно с достоверностью 95 % ожидать и на генеральной совокупности. При незначительной разнице средних результатов в экспериментальной и контрольной группах одинаковое количество детей (37 %) успешно справились с заданием. Вместе с тем в экспериментальной группе 20 % учащихся выполнили тест на уровне ниже среднего и только 43,3 % - на среднем уровне, а в контрольной группе 60 % детей показали средний уровень. Выполнения задания на уровне ниже среднего в контрольной группе не отмечалось.

Ученики контрольной группы допускали ошибки и испытывали затруднения при выполнении еще плохо усвоенных ими действий деления, реже - умножения с двузначными числами. Основной причиной затруднений для нормально развивающихся школьников при выполнении теста являлась недостаточная автоматизация арифметических действий. Наиболее трудными для детей с речевой патологией оказались задачи, требующие последовательного выполнения двух и более математических действий в уме, даже на основе усвоенных действий. Этот факт свидетельствует о недостатках сукцессивного анализа и синтеза, о трудностях организации смысловой программы.

Задание (А-1.2.5) на сравнение средств транспорта по признаку скорости позволяло выявить уровень сформированности умения располагать объекты в пространстве в соответствии с заданной закономерностью. Выполнение этого задания детьми экспериментальной группы в целом соответствовало уровню выполнения детьми с нормальным речевым развитием, хотя и имело ряд особенностей. Большинство детей с дисграфией показали крайние уровни выполнения задания: 10 % - низкий уровень, 36,7 % - уровень ниже среднего и 33,3 % - высокий уровень, в то время как среди школьников контрольной группы

распределение по уровням выполнения было более равномерным. Школьники с нарушениями письма значительно чаще испытывали затруднения при назывании обобщающего понятия: оно либо употреблялось неточно, либо заменялось функциональным определением, либо не называлось совсем.

Анализ результатов выполнения заданий на вербальном материале.

Исследование сукцессивного анализа и синтеза на вербальном материале показало, что характер используемого в заданиях материала по-разному влияет на успешность работы учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Задание «Изографы» (Б-1.2.1) требовало участия как сукцессивных, так и симультанных процессов. Оно оказалось наиболее успешным для детей обеих групп. Успешно выполнили задание (т.е. достигли уровня выше среднего или высокого) 60 % учащихся контрольной группы и 46,6 % учащихся экспериментальной группы. Различие средних баллов в контрольной и экспериментальной группах было незначительным (0,61 и 0,59 соответственно). Таким образом, количественный анализ данных по этому заданию не выявил значимых различий между учащимися контрольной и экспериментальной групп.

Задание было направлено на исследование умения читать слова, составленные из букв разного шрифта. Анализ полученных данных показал, что самыми легкими для чтения оказались изографы: дом, гусь, страус, курица. Наиболее сложными были изографы: маяк, луноход, колокол, сумка. При этом исследование влияния отдельных признаков изографов на деятельность детей показало, что прямой зависимости результата выполнения задания от какого-либо отдельного фактора нет. Успешность выполнения задания зависела от совокупности ряда факторов, а именно: от характера расположение друг на друга существенно затрудняло работу), от степени узнаваемости зрительного образа слова и от его лексического значения.

У детей, не имеющих отклонений в речевом развитии, при выполнении задания отмечались трудности в узнавании отдельных букв, написанных непривычным для ребенка шрифтом, или же имеющих нестандартное

расположение в пространстве (например, квадратная буква "О", буква, изображенная внутри другой буквы или буква, наложенная на другую букву).

При назывании слова ученики контрольной группы в большей мере, чем дети экспериментальной группы, опирались на целостное изображение предмета, используя догадки и предположения по поводу рисунка, когда найденных букв было недостаточно для составления из них целого слова. Этот факт является показателем того, что у школьников с нормальным речевым развитием преобладал симультанный способ восприятия объекта.

Особенностью учащихся, имеющих нарушение письма, является то, что основным затруднением в чтении слов являлось не нахождение отдельных букв, а составление слова из найденных букв, т.е. симультанно-сукцессивный синтез. Если буквы располагались на рисунке приблизительно в той же последовательности, что и в искомом слове, дети без труда читали слово; но если буквы располагались на рисунке хаотично, то учащиеся испытывали значительные трудности в назывании слова целиком, даже если все или большинство букв были ранее найдены. Причем подобные затруднения наблюдались не только в словах сложной звукослоговой структуры, но и в простых словах (например, лист, сумка, пенал). Это свидетельствует о недостаточном развитии сукцессивных процессов, в частности, сукцессивного синтеза, который обеспечивает возможность последовательно располагать элементы целого, а также процессов перекодирования зрительных образов букв в акустические образы слова.

Деятельность учащихся экспериментальной группы характеризовалась замедленным темпом.

Задания "Продолжи ряд" (Б-1.2.2) и "Найди место для буквы" (Б-1.2.3) во многом сходны и позволяют выявить способность устанавливать закономерности построения рядов. И хотя практически все учащиеся справились с этими заданиями, качество их выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп было различным. Учащиеся с нарушениями письма значительно хуже выполняли данные задания (уровень успешности - 3,3 %), чем

учащиеся, не имеющие речевой патологии (уровень успешности - 30 % и 20 %). Этот вывод с достоверностью 95 % распространяется и на генеральную совокупность.

Качественный анализ результатов также показал, что деятельность детей с дисграфией характеризовалась рядом специфических затруднений, которые в заданиях (Б-1.2.2) и (Б-1.2.3) были аналогичными.

Учащиеся с дисграфией по результатам тестового задания обнаружили существенные затруднения при выделении закономерностей построения рядов, что обусловлено низким уровнем обобщения.

У этих детей отмечалась также высокая степень стереотипности избранного образа действия, тенденция переносить в готовом, неизменном виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу, что свидетельствует об инертности мыслительной деятельности.

У 30,8 % школьников с нарушениями письма было выявлено сильное влияние случайных факторов на выполнение заданий, что служит показателем высокой лабильности мышления. У 12,5 % учащихся экспериментальной группы наблюдалось своеобразное «затухание» деятельности. В таких случаях ребенок начинал правильно анализировать буквенный ряд, но постепенно отходил от выбранной тактики и заканчивал выполнение задания без контролируемого результата. Такой характер деятельности свидетельствует об истощаемости мыслительной деятельности. Таким образом, при выполнении данных заданий отчетливо выявились различные виды неустойчивости применения адекватных мыслительных действий, что свидетельствует о нарушении динамики этих процессов у учащихся с дисграфией.

Описанное выше исследование сукцессивного анализа и синтеза у детей с дисграфией выявило следующие особенности.

Перцептивная информация обрабатывалась в ограниченном объеме. Отмечались трудности организации смысловых и вербальных программ, включающих большое число элементов. Исследование показало, что количество воспринимаемых, анализируемых и синтезируемых объектов в

экспериментальной группе меньше, чем в контрольной группе. Успешность выполнения заданий детьми с нарушениями письма зависела от количества объектов.

Трудности выполнения ряда заданий на сукцессивный анализ и синтез связаны с тем, что у детей с дисграфией нарушается вычленение главного, существенного в воспринимаемой информации, действие отбора и селекции значимых признаков, определяющих программу. При этом особую трудность вызывало выделение признаков отвлеченного характера (времени, количества). Дети с дисграфией часто не выделяли при анализе все значимые признаки объектов. Как правило, в первую очередь детьми выделялись те детали объекта, которые располагались на первом плане, являлись самыми крупными, яркими, эмоционально окрашенными. Более существенные детали, но более мелкие, находящиеся на втором плане, обычно не выделялись. Аналитико-синтетическая деятельность осуществлялась, таким образом, преимущественно на конкретно-ситуативном уровне.

Наиболее легким для анализа и синтеза был ряд объектов, являющихся элементами какого-то целого, чем ряд объектов, находящихся в определенных смысловых отношениях. Это свидетельствует о несформированности сукцессивного анализа и синтеза. При анализе и синтезе совокупности объектов, расположенных в определенной последовательности, зрительное "схватывание" материала носит характер нерас члененного, недифференцированного восприятия.

У школьников, имеющих стойкие нарушения письменной речи, отмечались значительные трудности при определении закономерности построения рядов.

Сукцессивный анализ и синтез у детей с дисграфией характеризовался замедленным темпом.

Сукцессивный анализ и синтез неразрывно связан с другими познавательными процессами. При его нарушении значительно страдают операции обобщения, абстрагирования. Учащиеся с дисграфией затрудняются в

выделении одного, наиболее существенного признака предмета, в абстрагировании его от множества других, выделенных при анализе признаков.

Нарушения сукцессивного анализа и синтеза проявлялись в сочетании с другими особенностями мышления. Значительные трудности отмечались у детей с дисграфией при выполнении заданий, требующих вербально-логического, абстрактного мышления. Так, например, учащиеся не всегда понимали скрытый смысл картинок. У детей наблюдалась неустойчивость адекватных мыслительных действий, проявлявшаяся в инертности мышления, в нарушении его динамики, либо в его повышенной лабильности или истощаемости. Инертность мышления проявлялась в высокой степени стереотипности избранного образа действия, в цикличности ошибок одного и того же типа. О повышенной лабильности свидетельствовало существенное влияние случайных факторов на выполнение заданий, «соскальзывание» на побочный признак. Истощаемость мышления проявлялась в «затухании» деятельности. Наблюдались и недостатки целенаправленности действий.

Указанные недостатки сочетались с неустойчивостью внимания, сужением его объема.

Следует отметить, что эти недостатки проявлялись при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий.

С достоверностью 99 % можно говорить о независимости уровня сформированности сукцессивных функций от вида дисграфии.

Симптомы инертности мыслительных процессов, трудности организации программ, переключения с одного умственного действия на другое, нарушение селективности (избирательности) психических процессов, недостаточность контроля у детей с дисграфией свидетельствуют о незрелости функций третичных зон лобных отделов коры головного мозга, обеспечивающих сукцессивные процессы, программирование и контроль (по А.Р.Лурия [116]).