Структура занятия по изобразительной деятельности

Первая часть занятия. Процесс формирования замысла. (в результате ребенок должен понять - Что? и Как? надо делать) Это очень ответственная часть занятия - от того, как воспитатель построит именно эту часть за­нятия, зависит проявление творчества в деятельности детей. Одной из главных задач воспитателя - создать атмосферу творчества и сохране­ние у детей до конца занятия интереса к работе.

Поэтому не сле­дует начинать занятие с дисциплинарных замечаний, добиваясь полной тишины. Нарушителями дисциплины, как правило, бывают легко возбудимые, неуравновешенные дети, которых можно быстро успокоить, переключив их внимание на интересные объекты. Первые слова воспитателя должны заинтересовать ребят, привлечь их внимание. Педагог объявляет тему, знакомит детей с предме­том, который они будут изображать. Формулировка темы должна быть неожиданной, вы­зывающей эмоции, предоставляющей ребенку возможность выразить в работе что-то свое, только что придуманное. Тема определяет выбор методов проведения занятия - репродуктивных или продуктивных.

Эмоциональным моментом может быть и рассматривание картин, использование игровой ситуации, чтение стихотворения, сказки, интересного расска­за и т.п.

Вос­питатель ставит перед детьми задачи изображения. Например, воспитатель ставит задачу научиться видеть и изображать мелкие предметы, включающие детали. Это необходимо для развития мелких мышц пальцев, координации, формирования умения на­блюдать.

В младших группах занятие часто начинается с игры: входит кукла (мишка, зайка), здоровается с детьми, садится на место, с которого её видят все дети. После объяснения в младших группах дети садятся лицом к столу, воспитатель проверяет осанку детей и напо­минает всем, с чего нужно начать работу. Ребята или лепят кукле угощение, или рисуют для неё ленточки.

В старших группах занятие можно начать с беседы, в процессе которой будут заданы, например, такие вопросы: что вы видели по пути домой? Где были вчера? Что читали? И т.д.

Об­следование предмета, анализ нату­ры - ответственный момент, формирование у детей умения смотреть - одно из необходимых учебных умений. Рассматривание предмета и его анализ для последующей работы имеют свою специфику в каждом виде изодеятельности. Обследование помогает детям продумать способ изображения предмета.

В целях большей орга­низованности и четкости в работе в старших группах воспитатель может предложить кому-либо из детей повторить задание.

Формулировка темы, появившийся у детей игровой мотив деятельности должны помогать решить поставленную задачу. Это позволяет и анализ в конце занятия провести в игровой форме.

Длительность первой и третьей части – они наиболее короткие по времени — 2—5 мин в зависимости от задания и возраста детей. Более длительно объясне­ние при новой программной задаче и менее длительно при закреплении знаний и умений.

Вторая часть занятия. Воплощение замысла. Сфор­мированный в первой части занятия образ является основой последующего изображения. Даже если на занятии педагог ста­вил не творческие, а технические задачи, например отработку приемов рисования, лепки, аппликации, то и в этом случае нужно дать детям возмож­ность проявить самостоятельность и инициативу, поощрить её. Дети с увлечением выполняют задание, находятся в атмосфере творчества или сотворчества, внимательны и с уважением относятся к работающим рядом детям.

Руководство воспитателя в ходе занятия. Воспитатель следит, чтобы все сразу приступили к выполнению задания. Если некоторые дети не решаются начать работу, показывает, что получается у их сверст­ников,— это обычно оказывает положительное влияние.

В ходе занятия педагог следит, чтобы не было пауз, чтобы, закончив один этап, ребенок сразу же переходил к следующему. Паузы в работе сбивают с ритма — занятие удлиняется, многие не успевают выполнить задание.

В процессе занятия воспитатель наблюдает за всей группой детей, подходит к каждому ребенку, нико­го не обделяя вниманием. Во время работы воспитатель даёт указания и советы, как правило, они носят индивидуальный характер. Индивидуальные указания должны даваться, прежде всего, с учетом особенностей личности ребенка, уровня развития его изобразительных способностей. Лишь иногда педагог дает разъяснения всей группе, если ошибка в выполнении задания является общей.

В некоторых случаях он заранее плани­рует объяснение этапов работы по частям (например, при конст­руировании), которое дается в процессе занятия.

Делать много общих замечаний в процессе занятия не следует, так как они пре­рывают ход мыслей детей, мешают их творческому процессу.

Не следует ничего поправлять в дет­ских работах. Педагог должен с уважением относиться к замыслу ребенка, а если у него не хватает навыков в работе, показать способ выполнения только на своём материале.

В течение всего занятия детей приучают работать спокойно, не вставать без необходимости со своего места. В то же время воспитан­ники всех возрастных групп получают все больше возможностей для самостоятельной изобразительной деятельности во время занятия. Старшие дошкольники - вначале по разрешению воспитателя, а затем и сами по мере надобности могут сменить карандаш, воду, взять чистый лист бумаги и пр.

Следует, как можно раньше приучать детей поднимать с пола то, что они уронили, вытирать пролитую воду, клей, краску, не ожидая, когда это сделают дежурные или кто-либо из взрослых.

В младших группах в ходе занятия воспитатель чаще сам прихо­дит на помощь, т.к. дети далеко не всегда знают, как им спросить, а нередко и не испытывают в этом потребности.

Начиная со средней группы дети обращаются к воспитателю, поднимая руку. Однако и самому педагогу необходимо следить за тем, кто из ребят испытывает какое-то затруднение, и вовремя приходить на помощь.

Постепенно детей приучают преодолевать трудности, самостоя­тельно искать решения. Некоторые ребята любят поминутно подни­мать руку и о чем-либо спрашивать. Если воспитатель не обращает сразу на них внимание, могут подолгу сидеть с поднятой рукой, ничего не делая.

Примерно за 5 мин до конца занятия детей предупреждают о том, что следует заканчивать работу.

В первой младшей группе такое напоминание излишне, так как дети этого возраста еще не в состоянии намечать работу вперед и они не чувствуют время. В начале года на занятии тем, кто закон­чил работу на несколько минут раньше других, следует предложить тихо выйти из-за стола и спокойно поиграть в стороне, не мешая другим. Начиная со второго полугодия дети обычно привыкают работать в течение всего занятия. Тем, кто выполнил задание раньше других, можно предложить нарисовать или вылепить еще что-нибудь, повторить это же изображение или лепку («Нарисуй еще шарик» или «Слепи еще морковку»).

Во второй младшей группе детей постепенно приучают заканчи­вать занятие всем вместе, организованно. Однако при этом не следует затягивать занятие. Иногда оно может закончиться и раньше уста­новленного срока, если дети быстро справятся с поставленной перед ними задачей.

В средней и старших группах тем, детям, кто закончил работу раньше других (если времени достаточно), педагог советует допол­нить изображение деталями или подходящими по содержанию предметами. Если занятие идет к концу, он предлагает убрать свое рабочее место, сложить оборудование, материалы в ящик стола или отнести на стол для дежурных, поставить свою работу на стенд или на стол воспитателя. Затем ребенок возвращается на место, и педагог предлагает ему спокойно посидеть, отдохнуть, рассмотреть рисунки, лепку товарищей.

После того как воспитатель объявил об окончании занятия, дети прекращают работу. Если все-таки кто-то не успел довести ее до конца, педагог обязательно предоставляет ребенку возмож­ность сделать это, но уже во второй половине дня. Однако надо учить детей укладываться в отведенное для занятия время, учить действовать быстро, без пауз, не отвлекаясь на постороннее. Тем, кто не успевает, на первых порах можно дать лист бумаги поменьше и сразу же после объяснения обратить внимание на то, как они при­ступили к работе, в чем испытывают затруднение.

Третья часть занятия. Анализ результатов деятельности детей или педагогическая оценка детских работ. Анализ детских работ входит в методику проведения занятия как один из важнейших её компонентов и в разных формах необходим на каждом занятии. Просмотр созданных детьми изображений имеет большое воспитательное и учебное значение. Для правильного анализа необходимо, выставлять все работы на стенде для рисования и аппликации или на стенде для лепки. Вылепленные фигурки устанавливают на специальной доске-стенде, разделенной на ячейки для каждого изделия. В этом случае дети рассматривают стенд, собравшись вокруг него. Если в группе имеются полочки с ячейками у доски для просмотра работ, то дети могут оставаться на своих местах за столом.

Организация обсуждения может быть различной, но основная форма такова: оставаясь на своих местах, дети рассматривают работы, размещенные на стенде. Воспитатель благодарит детей за выполнение работы и вновь напоминает за­дачи, которые ставились перед занятием. Исходя из этих задач, он строит свой анализ. В результате анализа дети должны понять, как правильно выполнять работу и какие ошибки они допустили. Критиче­ские замечания доброжелательны, в рекомендательной форме. Очень бе­режно следует отнестись к творческому замыслу ребенка даже в том случае, когда он совсем не удался.

С самого младшего возрас­та нужно привлекать к анализу самих детей. Педагог спрашивает, дети должны сами делать выводы - закрепляются полученные знания. При анализе можно использовать игровую ситуацию: например, приезжает «скорая помощь» и увозит Сережиного медвежонка в больницу к Айболиту лечить лапу. За столиком в «больнице» сидит один из детей в медицинской шапке и в очках и лечит медвежонка на глазах у всех детей. Это тоже закрепление знаний, но в игровой форме.

Если занятие длилось дольше обычного, дети утомлены, на­стало время прогулки, воспитатель ограничивается общей одобри­тельной оценкой: «Сегодня все поработали хорошо, у многих получились очень интересные рисунки, позднее (перед обедам, после сна) мы их подробно рассмотрим».

Перед обедом или после дневного сна работы детей вывеши­вают на стенд и обсуждают всей группой. В младших группах не рекомендуется откладывать оценку надолго, т.к. у детей пропадет интерес к результатам своего труда, а цель анализа — научить детей объективно оценивать результаты своего труда, творчески рабо­тать над решением темы.

Формы проведения анализа могут быть различными:

• воспитатель показывает рисунок и предлагает оценить, все ли в нем правильно, как выполнено задание, что интересного приду­мал ребенок;

• одному из детей дается поручение выбрать лучшую, по его мнению, работу и обосновать свой выбор;

• ребенок анализирует рисунок, сравнивая его с натурой, образ­цом, оценивает его;

• дети вместе с воспитателем рассматривают одну работу за другой и дают им оценку.

• иногда с целью воспитания умения объективно оценивать свои работы он предлагает детям разместить в первом ряду стенда наиболее удачные, во втором — те, где допущены небольшие ошибки, и в третьем ряду — менее удачные.

После занятия воспитанникам предоставляют возможность ещё раз посмотреть работы, поговорить о них. Воспитатель же обращает­ся к тем, кто не очень активен во время анализа, кто, по его мнению, нуждается в индивидуальном обсуждении рисунка, аппликации и др.

После занятия все выполненные рисунки, поделки и игрушки желательно красиво расставить и продемонстрировать родителям в раздевальной комнате. Воспитатель привлекает их внимание к достижениям всех детей, а не только своего ребенка. Эта еженедельная выставка для родителей стимулирует желание детей выполнить свою работу красиво. Выставка детских работ действует до следующего занятия, а затем рисунки заменяются новыми.

Оформление работ мо­жет быть различным, но эстетически продуманным. На небольшом стенде для 6—8 ра­бот выставляют наиболее интересные рисунки, аппликации. Остальные работы (1-2 последних занятий) хранят в папке в файлах или др. Работы на выставке можно оформить в паспарту серого цвета с большими полями, чтобы работа выглядела привлекательнее. На отдельной этикетке справа указать название работы и имя автора.

На обратной стороне работы обязательно указать дату занятия, тему, автора работы.

Где нет возможности организовывать выстав­ки, детские рисунки, аппликации оформляют в альбоме. На каждого ребенка отводят файл, в который вкладывают рисунок. Указывается имя автора. После занятия воспитатель вынимает предыдущую работу и вкладывает новую.

Самые лучшие работы каждого ребенка выставляют на постоянно действующей выставке работ. Эти работы сохраняют длительное время, их постоянно пополняют, заменяют, стремясь, чтобы все дети были участниками этой выставки.

Персональная выставка - одна из форм поощрения детей, обладающих незаурядной фантазией. На отдель­ную полку нужно собрать все работы одного ребенка, красиво их расставить, написать его имя и фамилию, показать родителям.

Организация выставок дает большие результаты: привлекает детей к изобразительной деятельности, повышает эстетический уровень их работ, активизирует творчество. Каждая выставка должна иметь своё название – образное, художественное.

6. Дайте определение понятию «изображение по представлению». Раскройте необходимость поощрения стремления детей к созданию разнообразных образов. Охарактеризуйте методику обучения дошкольников изображению по представлению.

Решите педагогическую задачу:

На занятии по рисованию дети, разделившись на подгруппы, совместно изображают зверей в лесу на новогоднем празднике. Дети увлечены работой. На одном большом листе они рисуют идущих друг за другом медведя, зайчика и лису. Один ребенок изобразил медведя в профиль, а другой — лису с шестью лапами: она торопится на праздник. На другом листе дети рисуют нарядно украшенную елку, а под ней Деда Мороза, у которого несколько мешков с подарками. Мешки разного цвета, и даже коричневый. И вот все приступают к рассматриванию работ.

— Посмотрите, дети, на этого медведя, его Алёша нарисовал. Что у медведя не так нарисовано?— показывает воспитатель на изображенного в профиль медведя.

— У него только одно ухо!— отвечают дети.

— Дорисуй медведю еще одно ухо и глаз!— советует взрослый.

Мальчик собирается возразить, но потом берет кисточку и подчиняется совету взрослого.

— А что у этой лисички не так?— заостряет внимание детей воспитатель на изображении лисы.

— У лисы только четыре лапы, а у этой много,— уточняют дети.

— Ты что же забыл, Саша, что у лисы только четыре лапы?— упрекает педагог мальчика, нарисовавшего лису с шестью лапками.

— А это что за странный мешок? Наверное, в нем не подарки Деда Мороза, а что-то другое?— удивляется взрослый коричневому мешку и завершает занятие такими словами:

— Ну что, молодцы! Много разных зверей нарисовали. Очень хорошие работы получились! И звери, и все мы довольны тем, как мы порисовали!

Проанализируйте методику проведения анализа детских работ на занятии. Какие особенности дошкольников не были учтены воспитателем? Спроектируйте свою методику проведения анализа детских работ на данном занятии.

Изображение по представлению (воображению) - вид изображения, который основан на непосредственном восприятии (зрительном, слуховом, так­тильно-моторном), а также при участии процессов памя­ти. Изображение по представлению наиболее естественно и характерно для дошкольного воз­раста, что объясняется общими особенностями психического раз­вития детей - живостью, подвижностью воображения, эмоциональностью детей при одновременной слабой переключаемости внимания.

Изображение по представлению создается на основе впечатлений, полученных детьми из разных источников:

• наблюдения за окружающим миром;

• знаний, полученных из книг, телевизионных передач;

• общения со сверстниками и взрослыми;

• восприятия разных видов искусства;

• других видов деятельности (труд, игра).

Приоритетность изображения по представлению можно объ­яснить и ведущими мотивами изобразительной деятельности де­тей в дошкольном возрасте: потребностью еще раз «пережить» волнующие ребенка события. Поэтому замысел подвижен, дина­мичен, связан с впечатлениями, с чувствами. Именно этот вид рисования, в силу разнообразия источников, естественно возникающих мотивов, предоставляет детям большую возможность для проявления само­стоятельности и творчества. Ограничивает детскую фантазию только критерий реальности, если тема реалистическая. У ребенка позиция реализма выражается в словах типа: «Так не бывает» или «Это не по-правдашнему». В тех случаях, когда тема фантастиче­ская, свобода детей почти не ограничена. Поскольку дошкольный возраст сензитивен для развития воображения, данный способ изображения и соответственно вид занятия должны занимать ведущее место во всех возрастных группах.

Занятия изобразительной деятельностью по представлению (во­ображению) могут быть разных типов, соответственно степень самостоятельности и творчества на занятиях также будет различ­ной. Однако в любом случае, даже при самых ограниченных воз­можностях, детей необходимо поощрять и стимулировать у них стремление к созданию разнообразных образов. Дошкольникам необходима опора на опыт, получаемый ими в повседневной жиз­ни, в других видах деятельности – предварительная работа. Чем больше самостоятельности будет предоставлено дошкольникам на занятии, тем необходимее предварительная работа, направленная на приобретение детьми ярких впечатлений (особенно в старших группах). Потому соз­даваемый образ в представлении ребенка будет «живым», дейст­вующим, а значит, возможна даже случайная, интуитивно соз­данная ребенком выразительность образа. Важно только помочь детям увидеть, почувствовать случайную выразительность в их рисунках (кривой, как будто ветром согнутой березы, сердитого злого волка и т.п.).

МЕТОДИКА .

В первой части занятия следует продолжать фор­мировать у детей изобразительное представление. Если это пред­метное рисование (лепка, аппликация), то чаще всего проводится обследование изображаемых предметов, игрушек. При этом очень важно обогатить, разнообразить представление, возникшее на основе обследования, нужно «оживить» его впечатлениями, полу­ченными предварительно. Иначе дети рисуют круги и овалы, пы­таются передать только что увиденный предмет, а образ предмета получается «омертвленный» (рисуют рыбок, кошку и т.п., предва­рительно обследуя целлулоидную игрушку). Рисунки получаются скучными, невыразительными, особенно если обследование про­ведено сухо, формально, неинтересно. Поэтому полезно спросить детей:

- Какие кошки бывают по цвету?

- Если кошка пушистая, как можно нарисовать пушистую шерсть? (Полусухой кистью.)

- Расскажи о своей кошке. Что она умеет делать? Как ты с ней играешь?

- Как нарисуешь, чтобы было видно, что она играет с клубочком?

Во второй части при выполнении сюжетного рисунка (лепки, аппликации) прие­мы формирования представления, а точнее, образов воображения те же самые. Больший акцент делается только на решение компози­ционных задач (что? где? как?) в силу их большей сложности.

в третьей части, анализируя детские работы, выполненные по представлению (по воображению), обязательно следует обращать внимание на их выразительность, разнообразие, оригинальность образов, зависимость выразитель­ности от усваиваемых способов изображения и способов действия («Рыбка здоровая, быстро поплывет: овальная, все плавнички нарисовали, хвостик красивый, вон как она рулит хвостиком, бы­стро плывет. Куда она поплыла? Под камешек как будто загляды­вает, наверное, червячка нашла» и т.п.).

Изображения по литературным и музыкальным произведениям - это всегда изображения по представлению (по воображению).

К заня­тиям по представлению относят и занятие по замыслу. Возможно, это не самый удачный термин, закрепившийся в методике. Если исходить из смысла термина как наглядного представления буду­щего образа и способов его выполнения, то замысел присущ любо­му виду изобразительной деятельности и возникает у детей на лю­бом занятии. В методической литературе под этим термином под­разумевается изобразительная деятельность детей на свободную тему, выбранную самим ребенком. По содержанию эта тема может быть предметной, сюжетной или декоративного характера.

Итак, есть занятия на тему, предложенную воспитателем, и на тему, выбранную детьми самостоятельно, так называемые занятия по замыслу или на свободную тему. Этот вид наиболее творческих из всех занятий, на которых дети изображают окружающий мир по представлению (по воображению). Его разновидностью является занятие на свободную тему с ограниченной тематикой. Воспитатель определяет широкую тему, в рамках которой индивидуальные темы могут быть различными («Кем я буду», «На чем хочу покататься», «Радостный денек» и т.п.). В работе с дошкольниками такое огра­ничение полезно, так как деятельность, при всей ее свободе, приоб­ретает большую целенаправленность не в ущерб, а на пользу твор­честву. Подлинное творчество всегда целенаправленно.

Отличие таких занятий заключается и в том, что замыслы де­тей формируются заранее. Процесс создания творческого образа на таких занятиях по структуре наиболее близок к структуре зре­лой художественной деятельности. Создание образа требует большой предварительной работы, близкой к процессу «вынаши­вания» замысла каждым ребенком. Поэтому в предварительной работе воспитатель целенаправленно обогащает впечатления де­тей (в старших группах примерно за неделю до занятия). Выясняя с детьми, что, где, как они будут изображать, воспитатель прово­дит индивидуальные наблюдения, рассматривание предыдущих рисунков, обследование, чтение и т.п. Старшие дети могут зара­нее готовить материал к занятию в соответствии с оформляю­щимся замыслом.

Вступительная беседа на занятии занимает немного времени. Важно только вызвать у детей интерес к теме, мотивировать зада­ние, напомнить о необходимости создания разнообразных, отно­сительно неповторимых образов.

В процессе исполнительской части деятельности, используя иг­ровые приемы, «оживляя» образ, воспитатель решает те же зада­чи, но в индивидуальном общении.

Разнообразие, выразительность, оригинальность образов - предмет разговора при просмотре результатов таких занятий.

В младшей группе в ходе предварительной подготовки к заня­тиям можно обыграть игрушки, доступные для самостоятельного изображения детей. Дети младшего возраста чаще всего повторя­ют известные им изображения. Воспитателю важно побуждать малышей к предварительному обсуждению темы изображения, а затем предлагать материал.

Дети средней группы более свободны и вариативны в поиске новых тем. Предварительные индивидуальные беседы с ними можно проводить накануне дня рисования, утром и на самом за­нятии. Дети этого возраста способны к созданию выразительных образов. Дети пятого года жизни могут быть очень активны при анализе работ, способны замечать, чувствовать выразительность образов, некоторые склонны по собственной инициативе улуч­шить рисунок. Примерно половину занятий с детьми среднего возраста рекомендуется проводить на свободную тему.

В старшей группе данный вид занятия планируется примерно один-два раза в месяц. Старшие дети более самостоятельны в предварительном замысливании и поиске способов изображе­ния, целенаправленно выполняют замысел. Их замыслы разно­образны и даже оригинальны. В анализе работ старшие дошко­льники более самостоятельны, способны замечать причины удач и неудач. Дети сами готовят материал к занятию, выбирают его соответственно замыслу. Нередко замысел детей развивается в процессе исполнения так интенсивно, что для завершения рабо­ты им требуется второе занятие, или они заканчивают ее в сво­бодное время. Некоторые дети проявляют пристрастие к каким-то темам и обнаруживают при этом довольно высокий уровень изображения и творчества. Старшие дети более смело, свободно, осмысленно используют различные средства выразительности.

7. Дайте определение понятию «изображение с натуры». Раскройте необходимость включения в работу рассматривания дошкольниками произведений изобразительного искусства жанров натюрморт и пейзаж. Охарактеризуйте методику обучения дошкольников изображению с натуры.

Решите педагогическую задачу:

Перед рисованием с натуры в старшей группе воспитатель организовал рассматривание растения, обращая внимание детей на то, что одни части растения светлее, другие темнее. Показала, как это можно изобразить на рисунке: темные места покрыть штриховкой с более сильным нажимом на карандаш, а при закрашивании светлых мест нажимать на карандаш легко. Наблюдая за работой детей, воспитатель заметила, что Слава не передаёт в рисунке соотношения тонов натуры.

Спроектируйте свои дальнейшие действия в качестве воспитателя в предложенной ситуации на данном занятии.

Изображение с натуры. – вид изображения предмета, явления в процессе его непосредствен­ного восприятия с определенной точки обзора с целью как можно более точной и выразительной его передачи в рисовании или лепке.

Ребенку-до­школьнику доступно изображение предмета с натуры без переда­чи объема и перспективы. Дошкольник изображает форму линей­ным контуром, строение, относительную величину частей в пред­мете, цвет, расположение в пространстве.

Необходимость включения в работу рассматривания дошкольниками произведений изобразительного искусства жанров натюрморт и пейзаж - восприятие дошкольниками произведений изобразитель­ного искусства этих жанров вызывают у детей соответствующие эсте­тические чувства, рождают мотивы собственной изобразительной деятельности, делают ее более осмысленной. Рассказы о художниках, скульпторах хорошо соче­таются с восприятием художественных произведений и побуждают к более сознательным действиям при рисовании, лепке с натуры натюрмортов и пейзажей.

МЕТОДИКА. Задачи обучения в таком виде занятия: учить детей всматри­ваться в натуру, видеть выразительные признаки, замечать ее свое­образие и как можно более точно передавать в рисунке (лепке). Учить детей сравнивать получаемое изображение с натурой в процессе изображения. Последнее действие особенно трудно уда­ется детям. Общий смысл таких занятий - в развитии детского восприятия, в обучении умению видеть натуру.

Одним из важных является вопрос о подборе натуры для рисования. Л.А.Раева, Н.П.Сакулина рекомендовали начинать обучение рисованию с плоской или приближенной к плоской натуры (листья); затем рисовать предметы прямоугольных форм с фрон­тальной стороны, чтобы не был виден объем; простые предметы-игрушки с отчетливой обобщенной формой, небольшим количе­ством частей, не заслоняющих друг друга (целлулоидные игруш­ки: утка, гуси и др.; мягкие игрушки, но с отчетливым контуром: медвежонок, зайчик и др.). Р.Г.Казакова показала, что дети могут рисовать предметы-игрушки в фиксированной позе: кукла сидит, шагает, наклонилась: передача движущейся натуры (цыплята с наседкой, кролик в клетке и т.п.).

Очевидно, в массовой практике столь сложную (движущуюся) натуру давать детям нет необходимости. Рисование получается по представлению (при натуре), соответственно следует ставить другие задачи.

Рекомендуется устанавливать натуру так, чтобы дети видели самую характерную сторону силуэта: на уровне глаз или чуть вы­ше. Столы удобно расставить в шахматном порядке.

Натуру надо представить интересно, чтобы вызвать эстетиче­ское восприятие. Важно заинтересовать детей темой. (Веточка цветущей черемухи скоро облетит, и надо ждать целый год, пока она расцветет снова. Предложить ребятам ее нарисовать или как будто сфотографировать и т.п.) Обследование натуры традици­онно, однако следует подчеркивать ее индивидуальность и на­поминать о необходимости передать в рисунке эти индивиду­альные особенности.

Воспитатель говорит: «Как видим, так и рисуем. Сколько лис­точков выросло справа? Столько и рисовать будем...» В затруднительных случаях педагог поясняет, как можно простым карандашом сделать набросок, спланировав расположение отдель­ных частей изображения, наметив пропорции. Воспитатель может показать это мелом на доске, предупредив, что набросок каранда­шом делается тонкой линией, иначе рисунок будет грязным.

Перед исполнительской частью деятельности полезно наметить с детьми последовательность изображения, напомнить технику рисования и о необходимости сравнивать рисунок с натурой в процессе изображения.

Анализ детских работ предполагает оценку их выразительно­сти и точности, передачи особенностей натуры (похоже ли изо­бражение, все ли основные детали дети заметили и передали). При этом необходимо устанавливать связь, зависимость качества изо­бражения от качества восприятия детьми натуры в начале и в процессе занятия.

Очень эффективны занятия по рисованию с натуры простых пей­зажей, цветов на клумбе и т.п. В летнее время на участке детского сада такая деятельность отдельных детей или подгрупп может быть регулярной, естественной, возникающей по инициативе детей.

Разновидностью таких занятий может быть рисование на­тюрмортов. Желательно привлекать детей к компоновке натуры, тогда процесс восприятия, изображения вызывает у них боль­ший интерес и приближается по своей сути к смыслу деятельно­сти взрослых.

8. Назовите этапы подготовки воспитателя к руководству изобразительной деятельностью при проведении игр-занятий. Раскройте требования к подготовке материалов для изобразительной деятельности и конструирования. Оцените влияние рефлексивных умений воспитателя на последующую подготовку к проведению игр-занятий. Спроектируйте процесс подготовки воспитателя к игре (занятию) по конструированию из бумаги по типу оригами со старшими дошкольниками на тему «Кораблик».

Занятия по изобразительной деятельности требуют продуман­ной подготовки материалов, оборудования — от этого во многом за­висит успешное выполнение работы с детьми. Различная организация повышает интерес к занятиям, помогает использовать разные материалы. Специфика изобразительной деятельности требует создания на занятиях творческой атмосферы, способствующей проявлению у детей самостоятельности. Группа превращается то в скульптурную, то в живописную мастерскую. Иногда дети с мольбертами (фанер­ные доски 40*50 см) выходят на участок рисовать.

Подготовка воспитателя к занятию

1. Подготовка начинается с определения плана занятия. Определив тему и программные задачи, воспитатель обдумывает, какими методами и приемами он сможет обеспечить наилучшее усвоение учебного материала. Изучение методической литературы и разработка конспекта занятия. Выбирает наиболее действенные методы и приемы обучения с учетом особенностей детей своей группы. Продумывает как в групповой комнате будет расставлена мебель, как будет организован просмотр детских работ.

2. При планировании занятий воспитатель определяет, какая предварительная работа должна быть проведена с детьми — наблюдения, беседа, чтение рассказа, знакомство с новой игруш­кой и т. п. Для уточнения представлений детей проводятся специальные экскурсии с целью наблюдения объектов изображения, игры, в процессе которых ребенок осваивает форму, цвет, объем. В старших группах детям можно поручить провести наблюде­ние самостоятельно, например при подготовке к работе на тему «Дом, в котором я живу» педагог сообщает о том, что и как сле­дует наблюдать. Предварительная беседа способствует более вни­мательному рассматриванию предмета, стремлению запомнить то, что надо будет нарисовать. Ребенок приучается продумывать со­держание и последовательность предстоящей работы.

3. Подготовка и изготовление необходимого наглядного материала.

В детском саду создается фонд наглядных материалов, не­обходимых для занятий с детьми: различные предметы, игрушки, иллюстрации, изделия декоративно-прикладного искусства и т. д. Перед занятием педагог этот материал просматривает и отбирает тот, который позволяет наиболее полно решить намеченную задачу.

Для рисования с натуры необходим лист картона, желательно разного цвета с двух сторон (светлого и темного), на фоне которо­го ставятся изображаемые предметы. Фон выбирается в зависимости от цвета натуры: для светлой натуры — темный и наоборот. Не реко­мендуется использовать черный и белый фоны — лучше темно-серый и охристый. Фон должен быть больше предмета, чтобы изображение хорошо разместилось на листе. На занятии используется или одна натура для всех детей, или для каждого ряда, или индивидуальная. Педагог продумывает, как лучше ее расположить: скажем, перед каждым рядом или между двумя рядами на расстоянии 1,5—2 м от первого стола на уровне глаз сидящего ребенка или чуть выше, чтобы всем было хорошо видно. Если дети рисуют цветы, то лучше их поставить в вазу (уточ­нив, что ее рисовать не нужно). Позднее воспитанники могут рисо­вать ветки, цветы и в вазе (простой формы). Для рассматривания натуры на занятии по лепке можно исполь­зовать поворотный станок, который дает возможность показать пред­мет со всех сторон.

4. Упражнение в технике изображения.

Педагог, готовясь к занятию, обязательно прорисовывает, лепит или вырезает то изображение, которое будут выполнять дети, даже если на занятии не предполагается показ. Выполняя работу, воспи­татель уточняет способы ее решения, отмечает, где у него возникли трудности, а в случае, если окажется, что материал подобран не совсем удачно, своевременно заменяет его. Это позволит во время объяснения сосредоточить внимание детей на самом трудном.

5. Подготовка материалов. Подбирая материалы и оборудование, следует прежде всего определить, какие из них более всего спо­собствуют выразительному и полному решению темы, предложенной воспитателем или задуманной детьми. Бумага с подписанными именами детей заранее раскладываются на столах на постоянные места. Таблички с име­нами для обозначения работ по лепке или конструированию раз­даются в конце занятия.

К каждому занятию воспитатель продумывает формат и цвет бумаги для рисования или аппликации. Если детям предстоит изобразить предмет, то, обведя его рукой, сопоставив ширину и выем ту, воспитатель легко определит, какой формат необходим. Например, для рисования петуха по игрушке больше подходит квадратный лист бумаги, а для изображения лисы — вытянутый прямоугольник и т. д. Если изображается небольшой предмет, то дается лист бумаги меньшего размера. Для рисования карандашами потребуется бумага меньшего размера, когда же рисуют большой толстой кистью (№ 14—15) больше альбомного листа. Формат листа во многом определяет выразительность композиционного решения. Поэтому воспитатель каждый раз продумываем форму и размер бумаги, чтобы помочь ребенку лучше решить постают ленную задачу. Большую часть рисунков красками и аппликационных работ дети выполняют на цветной бумаге. Белая бумага потребуется на занятиях для рисования карандашами, акварельными красками, иногда для рисования гуашевыми красками и аппликации, когда для изображения необходим белый фон (например, лист — белый снег, а дети рисуют деревья, животных и пр.). Работы по аппликации, рисунки дошкольники выполняют на плот­ной, шероховатой бумаге. Следует подготовить запас бумаги, чтобы можно было заменить неудачно начатую работу или дать второй лист тем, кто быстро справился с заданием. Листы воспитатель подписывает предварительно (до занятия) на оборотной стороне, указывая имя ребенка и начальную букву его фамилии, дату занятия. В зависимости от содержания задания воспитатель дает воз­можность детям самим выбрать цвет бумаги; постепенно подводя их к сознательному выбору фона, к подбору красок. Так рисунок будет приобретать красочность. Цвет бумаги для занятий декоративной деятельностью зависит от особенностей конкретного вида народного искусства, на основе которого составляются узоры, например черный, красный, желтый : цвета потребуются для хохломской росписи, белый — для дымковских узоров.

Проверяет и подтачивает цветные и графитные карандаши (старшие дети могут принять в этом участие). Потребуется 5—6 запасных карандашей наиболее употребляемых на данном занятии цвета.

В старшей группе дети рисуют акварельными красками. Педагог показывает, как правильно сма­чивать краски перед рисованием: каплю воды стряхивают с кисти на каждую краску; к занятию краски немного размокают, следовательно, готовы к употреблению.

Во всех группах дети рисуют гуашевыми красками. Краски вос­питатель подготавливает накануне, но разливает в небольшие палит­ры утром, в день занятия. В младших группах потребуется 4—6 цветов, в старших — до 6—8. Старшие дети составляют оттенки сами на палитре (кусочке белого пластика или в дополнительных розет­ках). Им можно давать весь набор гуашевых красок {коробку). Перед занятием воспитатель открывает крышки баночек, а дежурные размешивают палочкой все краски по очереди сначала одного цве­та во всех коробках, затем второго и т. д. Воспитатель проверяет густоту краски, доливает воды при необходимости. Разводят краски до определенной густоты (консистенции жидкой сметаны), подбира­ют по цвету, оттенкам (для младшей и средней групп) в соответствии с содержанием темы, цвета бумаги. Важно, чтобы цвета красок хорошо сочетались и выделялись на листе бумаги. Особенность гуашевых красок состоит в том, что они светлеют после высыхания. Следовательно, рисунок бледнеет, становится невыразительным. Поэтому, готовясь к занятию, воспитатель пробует краски на том листе, на котором будут рисовать дети, и в случае необходимости делает краски темнее или светлее. Важно проследить, чтобы после занятия крышки баночек были плотно закрыты: иначе краски пересохнут.

Для рисования подготавливают кисти, тряпочки, банки для воды. Воду наливают перед занятием дети. Чтобы кисть доставала до дна, а вода не выплескивалась, лучше заливать банку не до краев. В ходе занятия старших детей приучают менять воду по мере загрязнения.

Для работы по аппликации воспитатель заготавливает на­боры цветной бумаги разного формата. Для детей второй младшей группы и в начале года для детей средней группы — готовые кружки, квадраты, прямоугольники, овалы. Со средней группы к занятиям подбирают бумагу, близкую по форме к тем предметам, которые должны вырезать дети. В конце старшей и в основном в подготови­тельной группах потребуются наборы бумаги 10 х 12 см (размер этих листов можно менять в зависимости от содержания работы). Дети вырезают сначала исходные формы (круг, квадрат и др.), а за­тем получают из них изображение предмета или его частей.

В случае необходимости воспитатель подготавливает листы белого цвета для упражнения, например при вырезывании предметов сложного силуэта (вазы, животные, птицы).

На занятии, где это возможно, детям младшей группы предла­гают выбирать готовые фигуры нужного цвета, а в остальных груп­пах — бумагу. Например, когда дети наклеивают мячи двух цветов на полоске, воспитатель на каждый стол подготавливает разные на­боры для выкладывания неваляшки, пирамидки и т. д., предлагает выбрать одинаковые по цвету, но разные по величине кружки.

Цветная бумага заготавливается в большем количестве, чтобы детям было из чего выбрать. Оставшиеся листы можно использо­вать затем на других занятиях и в самостоятельной художествен­ной деятельности.

Крахмальный клей (или из пшеничной муки) варят утром и разливают перед занятием, когда немного остынет (это можно поручать дежурным уже в средней группе).

Глину заготавливают, как правило, один раз в году (лучше летом) и хранят в полиэтиленовых баках, ведрах, пленке. Накануне занятия воспитатель подготавливает небольшие куски для каждой ребенка, проверяет количество досок. Небольшой лист бумаги, котором дети лепят, дает возможность поворачивать работу на доске.

В старшей группе на занятиях по лепке необходимы доски или поворотные станки, стеки двух-трех образцов, влажные тряпочки (30 X 30 см). Дети используют тряпочки для сглаживания поверх­ности изделия, вытирают ими руки, стол, доски; после занятия дежурные прополаскивают их. На каждом столе должны быть дощечка, посуда с водой, мокрая тряпочка, стакан со стеками, коробочка с дополнитель­ными материалами, если в этом есть необходимость.

Пластилин подбирают по цвету и дают на тех занятиях, цель которых — подобрать цвет и передать мелкие детали. Как пра­вило, пластилин используют в старших группах. Перед занятием его немного подогревают (в каком-либо теплом месте), чтобы была возможность приступить к работе.

Все необходимые материалы и оборудование хранят в опреде­ленном месте, четко распределив по видам деятельности, чтобы дежурные легко могли подготовить их к занятию.

Организация дежурства.

Начиная со средней группы детей при­влекают к дежурству по занятиям. В обязанности дежурных входит подготовка вместе с воспитателем материалов к занятию на общем столе. Дежурство следует сочетать с самообслуживанием во всех возрастных группах. Воспитатель четко планирует, что в каждой группе сделает ребенок сам, что сделают дежурные. Постепенно обязанности дежурного и каждого ребенка усложняются.

Первая младшая группа. Воспитатель приучает детей убирать свое рабочее место после занятия, отдавать ему карандаши, кисти, салфетки, оставшуюся глину и пр.

Вторая младшая группа. Воспитатель и его помощник расставляют столы ближе к свету. В начале года педагог сам подготавливает и раздает весь мате­риал. Затем привлекает отдельных детей к подготовке необходимого материала и оборудования для занятия: то, что каждым может взять и положить себе на стол. Это еще не дежурство, а поручения отдельным детям, которые хотят помочь воспитателю (в течение года педагог обязательно привлекает к помощи всех детей). Детей приучают размещать предметы на столе в строгом порядке. Воду, краски расставляет воспитатель. Сначала краски лучше раз­давать только после объяснения, чтобы дети не отвлекались. На первых занятиях, пока ребята пользуются одной краской, воду для промывания кистей дают по окончании рисования. После занятия малышей приучают относить все, что они брали для работы, на общий стол. Воспитатель вместе с помощниками убирает материал в шкаф, моет кисти, розетки и пр.

Средняя группа. В первой половине года подготовка к занятию организуется так же, как во второй младшей группе, но вос­питатель чаще дает поручения отдельным детям: помочь переста­вить столы, если это надо, подготовить на общий стол все необходи­мое. На занятии часть оборудования и материалов каждый ребенок сам раскладывает на своем столе, а в конце уносит на общий стол, откуда воспитатель вместе с помощниками убирает все в шкаф. В начале года воспитатель объясняет детям правила подготовки к занятию, затем требует их выполнения, напоминая при необходи­мости. Так как у ребят пока нет опыта организации работы и они не всегда могут сами договориться, взрослый уточняет, кто что делает до и после занятия. Например, тот, кто сидит слева за двухместным столом, относит воду, а тот, кто справа,— краски, на следующем занятии роли меняются. Постепенно педагог приучает детей договариваться самостоятельно. Со второй половины года детей привлекают к дежурству по подготовке к занятию. Они могут наливать воду в банки, расстав­лять на столы банки с водой, краски, а в конце занятия выливать воду, относить краски на место. На столе у дежурных постепенно увеличивается количество ма­териалов, которые дети выбирают сами в зависимости от поставлен­ной задачи. Возможность выбора материалов положительно влияет и на проявление самостоятельности в ходе занятия.

Старшая группа. В начале года воспитатель объясняет порядок подготовки столов к занятию и требует его соблюдения. Прежде всего, он напоминает последовательность работы дежурных и остальных детей при подготовке своего рабочего места. Затем де­журные проверяют, как подготовлена группа к занятию, а по окон­чании — состояние столов. На столе для дежурных, кроме необходи­мых материалов, оборудования, должны быть 2—3 тряпки для вы­тирания столов. Дежурные разливают краски в палитры, сливают их в банки после занятия, разливают клей, подготавливают глину и т.д. Обязанности дежурных зависят от условий данной группы. Например, часть оборудования может находиться в ящиках двух­местных столов. В этом случае дежурные готовят меньше материалов к занятию. По окончании занятия кисти ополаскивает воспитатель' после того, как каждый ребенок вымыл свою кисть и поставил ее на общий стол. Дежурные заливают розетки водой в ведре или тази­ке, выделенных для этой цели. Вечером они моют, стирают все, что использовалось на занятии. При такой организации дети не задерживаются на прогулку и работают под контролем воспитателя, что особенно важно в начале года. Необходимо научить ребят выполнять все быстро, четко, в определенной последовательности, доводить начатое дело до конца.

Подготовительная к школе группа. Обязанности дежурных те же, что и в старшей группе, но воспитатель предостав­ляет все больше самостоятельности детям. Он заранее сообщает дежурным тему и содержание занятия, а также какое потребуется оборудование. Дежурные готовят оборудование и выкладывают его на отдельный стол, а дети са­ми оборудуют свое рабочее место. В процессе подготовки взрослый следит за тем, чтобы все было сделано правильно. Дежурные, проверив готовность каждого ребенка к занятию, сообщают об этом воспитателю. Педагог принимает дежурство, дает оценку работе.

Гигиенические требования к проведению занятий.

Процесс работы над изображением связан с более или менее длительным пребыванием ребенка за столом, где его движения ограни­ченны. Важно соблюдение правильной посадки за столом. Дошкольник дол­жен сидеть прямо, не опираясь грудью о стол, оба предплечья ле­жат на столе, особенно во время рисования, ноги согнуты в коленях под прямым углом.

Мебель в комнате для занятий необходимо подобрать в соот­ветствии с ростом детей. Столы и стулья должны быть правильно расставлены по отношению к источнику света, на расстоянии от окон примерно полметра. При хорошем освещении улучшается острота зрения, т.е. способность четко различать форму, детали предмета на расстоянии. Лучшим освещением с медицинской точки зрения считается дневной, солнечный свет, падающий с левой стороны, чтобы тень от руки не заслоняла работу.

Столы для занятий лучше всего расставлять полукругом перед столом воспитателя, если позволяет площадь, или в шахматном порядке, но так, чтобы каждый ребенок сидел к воспитателю ли­цом.

Стулья расставляются так, чтобы дети при объяснении видели лицо воспитателя.

Если ребята сидят за четырехместными столами, необходимо несколько экземпляров натуры поставить в двух или трех местах, чтобы все видели ее перед собой.

В центре полукруга столов, на видном месте, ставит легкую тумбочку, покрытую однотонной выглажен­ной салфеткой. Тумбочка выше детских столиков на 25-30 см. На ней располагают натуру - чистую, красивую, без дефектов.

В младшей группе столы перед занятием расставляет воспитатель вместе с помощником. Постепенно он привлекает малы­шей, а в старших группах с этой работой справляются дети самостоя­тельно. За 6-местные столы по возможности лучше разместить 4—5 детей, но чтобы никто не сидел спиной к окну. Дети, которые меньше ростом или страдают нарушением зрения, те, кто отстает в усвоении программы, сидят за первыми столами. Периодически детей желательно пересаживать: сидящих дальше от света поближе и наоборот. Воспитателю целесообразно иметь схему разме­щения детей, которая поможет ему при организации занятий (напомнить ребенку, где его место, посадить новенького, пересадить, если это нужно, быстро подписать листы бумаги и т. д.).

9. Дайте определение понятию «наблюдение» как методу обучения дошкольников изобразительной деятельности. Раскройте значение наблюдения в обучении детей изобразительной деятельности. Охарактеризуйте требования к проведению наблюдений со старшими дошкольниками.

Решите педагогическую задачу:

Дедушка колол грецкие орехи. Внимание внука привлекла скорлупа. Женя берет её, рассматривает, «пьет» как из чашки, затем бежит за пластмассовым солдатом, надевает на его голову скорлупу. «Каска»,— радостно заявляет он.

Интерпретируйте предложенную ситуацию. Какое качество личности мальчика проявилось в данной ситуации и как взрослым необходимо это учитывать в повседневной жизни при общении с ним?

Наблюдение - наглядный метод обучения в изобразительной деятельности, основанный на целенаправленном восприятии окружающего мира: предмета или явления в естественном окружении и формирующий представление ребенка об изображае­мом предмете (явлении), которое служит основой для последующе­го изображения.

В изобразительной деятельности, имеющей сенсорные основы, наблюдение - одно из основных ориентировочных действий. Метод наблюдения направлен на формирование этого действия - формирование представ­ления об изображаемом предмете, явлении, которое служит осно­вой для применения всех других методов и приемов обучения. Наблюдение формиру­ет яркое «живое» представление об окружающем мире.

Благодаря этому методу возможно формирование одного из важнейших ка­честв личности, характеризующих её познавательную сферу - наблюдательность. Именно эта характеристика личности позво­ляет человеку самостоятельно приобретать новые знания, дает основу для рассуждений, умозаключений.

Требования к наблюдению:

1. Целенаправленность наблюдения в изобразительной деятель­ности означает восприятие в первую очередь того содержания, тех особенностей объекта, которые послужат основой для изображе­ния, позволят наглядно представить художественный образ как результат изобразительной деятельности.

2. Эмоциональность, неравнодушие восприятия. Без чувств, ро­ждаемых общением с людьми, искусством, природой, рукотвор­ным, предметным миром, не может быть искусства, не может быть художественной, творческой деятельности. Применительно к де­тям это особенно важно, так как зна­ния, не подкрепленные, не связанные с чувствами, не становятся достоянием ребенка, не побуждают к активному действию и, в частности, к проявлению себя в изобразительной деятельности.

3. Осмысленность наблюдения. Изобразительная деятельность требует особого восприятия предметов, явлений, выделения и осознания тех свойств, которые предстоит изобразить (форма, цвет, пропорции и т.п.). Однако выделение этих признаков долж­но быть не механическим, а осмысленным. Ребенок должен пони­мать многие видимые явления. Например, почему сосны в лесу высокие, стройные, а одна сосна на берегу реки выросла приземистой и широкой. Почему у зайца задние лапы сильнее и длин­нее передних. То есть, внешние признаки предметов осмысливают­ся на основе раскрытия внутреннего содержания явления, сущест­венных связей между внешними признаками и внутренним со­стоянием, влиянием каких-то факторов. В этом случае процесс познания более глубок, чувства более осмысленны, возникает общее представление о явлении, позволяющее ребенку лучше ори­ентироваться при восприятии сходных или контрастных явлений.

4. Активность детей. Эффективность про­цесса наблюдения при условии самой разнообразной активности детей: эмоциональной, мысли­тельной, речевой, двигательной. Проявление детской активности в разумной свободе и раскре­пощённости.

5. Повторностъ наблюдений особенно важна для создания детьми разнообразных, выразительных образов. В процессе неод­нократных наблюдений дети могут видеть один предмет в изме­няющихся условиях, а значит, с разными внешними характери­стиками (березка в ясный солнечный день, на закате солнца, в ветреный день; лес в «золотую» и позднюю осень). В процессе неоднократных наблюдений можно увидеть разнообразие пред­метов одного типа: разные по внешнему виду грузовые машины в зависимости от конкретного функционального назначения: раз­ные жилые дома или здания, имеющие различное назначение (школа, детский сад, жилой дом, дворец и т.п.). Повторные, целенаправленные наблюдения существенно обогащают представления детей, дают большой материал для продуктивного воображения. Последнее наблюдение должно быть максимально приближено к процессу изображения, так как в силу доминирующей непроизвольности всех психических процес­сов у дошкольников удержание на длительный срок «свежих» ярких впечатлений, необходимых для изображения, невозможно.

6. Учет возрастных возможностей детей и задач изображения при отборе объема представлений, формируемых в ходе наблюде­ния. Это требование реализуется и в содержании, и в методике ведения наблюдения с детьми.

Методика организации и проведения наблюдения с детьми предполагает необходимость выбора места и времени в соответ­ствии с задачами наблюдения, разнообразие вопросов, активизирующих познавательную деятельность детей, обогащение наблю­дения другими приемами: рассказ, пояснение, художественное слово, игровые моменты, элементы обследования и т.п.

Возраст детей, новизна или повторность наблюдения конкрет­ного явления, задачи предстоящей изобразительной деятельности существенно влияют на характер познавательной деятельности детей в наблюдении. Все это должен учитывать педагог при под­готовке и проведении конкретного занятия.

Можно организовать наблюдение весенних березок в яркий солнечный день. В беседе обратить внимание дошкольников на цвет и колорит: почему крона берез кажется розовой? Как сочетаются розовые и коричне­вые тона на голубом фоне неба? Посоветовать ребятам подумать, как это можно изобразить, и т.д. То есть восприятие цвета, света, пространства, форм можно провести в рамках распознающего ви­да наблюдения (по П. Г.Саморуковой, А. К. Матвеевой), предусматривая разные характер активности и степень самостоятельности детей.

Можно провести еще одно наблюдение с целью заострить внимание детей на изменениях этого же объекта (весенних березок) в вечернее время или холодный пасмурный день. Целесообразно предложить дошкольникам бо­лее сложную задачу: заметить как можно больше изменений в этой картине природы. При необходимости воспитатель должен помочь детям вычленить критерии оценки, связав их с задачами изображения. Если ребятам предстоит рисовать весеннюю бере­зовую рощу в пасмурный день, им следует понаблюдать, как из­меняются очертания кроны (нет той четкости и ажурности), как меняется ее цвет, цвета деревьев, неба, земли и т.д.

По существу, такая деятельность (наблюдения) может быть организована как частично поисковая. Результаты этих наблюдений будут видны в рисунках, когда дети самостоятельно выберут цвет бумаги, мате­риал, колорит, композицию и т.п.

Индивидуальные задания-наблюдения могут носить полностью самостоятельный, исследовательский характер и существенным образом обогатить, разнообра­зить индивидуальный опыт детей, создав основу для выполнения ими своеобразных, относительно неповторимых образов.

Таким образом, метод наблюдения может быть представлен в зависимости от характера познавательной деятельности детей как репродуктивный, эвристический или исследовательский метод.

Особенности наблюдений, проводимых с детьми разных возрастных групп.

Содержание специальных наблю­дений, проводимых перед занятиями по изодеятельности, должно быть тесно связано с содержанием и задачами предстоящих заня­тий. Это вызвано тем, что в процессе изображения дети видят образы, только после непосредственного эмоционального наблю­дения.

Дети младшего возраста принимают тему, если она им интересна, если у них имеется опыт непосредственного восприятия и если задание (тема) соответствует простейшим доступным детям изо­бразительно-выразительным средствам. Поэтому с детьми наблюдают явления, предметы в естественной для них обстановке, простые по форме и по возможности яркие по цвету. Как правило, вычленяют 1-2 признака (например, цвет и ритм). Наблюде­ния кратковременны, без установки на последующее изображение, т.е. педагог не говорит, для чего они смотрят, так как дети не удерживают эту задачу в силу непроизвольности всех психических процессов. Как правило, воспитатель сам определяет форму, цвет. Дети повторяют. Очень важно, чтобы восприятие проходило в дейст­вии: в движении, в игре. Когда дети приобретут определенный опыт, следует активизировать их знания. Однако разговор-беседа должен быть непринужденным, проходить в радостной игровой атмосфере.

Например, весной одна из благодатных тем для изо­бражения «Одуванчики на лугу». Одуванчики - характерная при­мета весенних городских газонов, наблюдения за ними могут быть ежедневными и интересными для детей. Дети могут рисовать одуванчики рит­мичными желтыми мазками по бумаге («полянке») зеленого цвета. Воспитатель приводит малышей на газон, где выросло много одуванчиков. Малыши бегают по всей полянке (это важно для ощущения пространства, для последующего осмысленного воспри­ятия и освоения зеленого листа бумаги как пространства газона, луга на котором «вырастут» одуванчики). Дети смотрят и удивляются, оказывается, везде-везде растут одуванчики. Ритмичным движением руки полезно показать, где они растут, подчеркивая ритм расположения словами: «И тут, и тут, и тут. Еще одуванчик еще...» Этот жест и слово пригодятся воспитателю при организа­ции, стимулировании ритмичных изобразительных действий, они будут полезны детям, интересны им и позволят весело упражняться в ритмичном нанесении мазков-пятен на лист бумаги. Разуме­ется, следует обратить внимание на цвет одуванчиков и травы, и пусть пока дети не видят красоту в этом цветосочетании, воспита­тель восхищается этой красотой, показывая образец эмоциональ­ного отношения к природе. Конечно, малыши непременно потро­гают одуванчики, понюхают. Можно поиграть в одуванчики: за­крыть головки руками, а потом «распуститься» под солнышком «погреться» на солнышке и т.п. Пригодятся и стихи, и песенки про это весеннее чудо.

Дети 4 года жизни уже могут рисовать одуванчики, изображая головки округлым пятном или очерчивая и закрашивая контур, кто-то уже передает элементар­ное строение - стебелек. Поэтому в наблюдение можно включить элемент обследования: жестом - пальчиком очертить головки одуванчиков, маленькие и большие. Можно обратить внимание на густую и сочную травку, где не выросли одуванчики. В осталь­ном, наблюдение мало изменится, но рисунки будут выполнены другим способом. Дети по собственной инициативе могут дополнить образ выразительными деталями, если наблюдение было «живым», эмоциональным, интересным.

С детьми 5 года жизни наблюдение мо­жет быть более длительным. Необходимо выделить несколько признаков: цвет, форму, строение, расположение в пространстве. Дети этого возраста готовы к более активному восприятию, отве­там на вопросы, элементарным сравнениям и обобщениям. Воз­можно организовать повторное наблюдение с усложнением со­держания и способов познания. Для большей убедительности возьмем тот же пример. При сохранении тех же приемов наблю­дения, что и в младшей группе, внимание ребят среднего возраста можно обратить на строение одуванчиков. Они самостоятельно определяют округлую форму головки, тонкий стебелек. С помо­щью наводящих вопросов воспитателя рассматривают листочки. Можно обратить внимание дошкольников на разнообразие оду­ванчиков: большие и маленькие, с ровными и согнутыми стебель­ками, только что распустившиеся и уже превратившиеся в белые шары, облетевшие и т.п. Важно рассмотреть насекомых, облюбо­вавших цветы и газон, и т.п. Вопросы не только репродуктивного, но и поискового характера. И рисунки детей отличаются более сложным, предметным и сюжетным содержанием, приобретают черты индивидуальности за счет композиции, выразительных деталей-дополнений, разнообразия в изображении одуванчиков. В конце наблюдения детям можно сказать о предстоящем рисовании, посоветовав им запечатлеть красоту, которая скоро пройдет, и придется ждать такого чуда до следующей весны.

Старшие дошкольники уже способны к принятию цели наблюдения, свя­занной с последующим изображением. Однако о цели желательно сообщить после эмоционального восприятия дошкольниками красоты природы. В данном примере надо дать возможность ре­бенку увидеть солнечные весенние цветы сразу, в сочетании кра­сок. Целесообразно помочь детям «выплеснуть» свои чувства, выразить себя. Конечно, эта способность воспитывается. Если дети эмоционально глухи - задача педагога показать свое отно­шение, привлечь ребят к сопереживанию, побуждать к поиску слов, образов, сравнений для выражения чувств. После этого предложить нарисовать весенний пейзаж, цветы на лугу, чтобы этим чудом могли любоваться люди в любое время года.

Старшие дети способны более сознательно и активно воспри­нимать явление, замечать за внешними изменениями скрытые внутренние связи, зависимости, индивидуальные признаки, выра­жать это в слове. При систематической работе воспитатель легко побуждает детей к выражению своих чувств, представлений. Учи­тывая более сложные задачи изображения, со старшими дошко­льниками можно рассматривать предметы (их сочетания) вблизи и издали, сравнивать по величине, устанавливать взаимное распо­ложение в пространстве: ближе к нам, дальше, справа, слева и т.п. В наблюдениях со старшими дошкольниками можно формировать изобразительное представление. Для этого, выделяя какие-то вы­разительные признаки объектов, можно предложить ребятам по­думать, как это можно нарисовать, какой материал лучше исполь­зовать, какой цвет бумаги больше подойдет. В момент наблюде­ния целесообразно спланировать будущий рисунок.

Например, тема «Одуванчики на лугу» или «Весенний цветущий луг». Дети придумывают композицию рисунка, выделяют в ней главное. Со­ответственно предстоит подумать, какой ширины будет изображение зелёного луга, изображение неба. Дошкольники размышляют, как, какими красками и материалом лучше рисовать весеннее небо, зеле­ный луг. Может быть, акварелью по сырому фону, может быть, Цветными восковыми мелками и т.п. Поэтому со старшими детьми рекомендуется проводить неоднократные наблюдения (груп­повые и индивидуальные). Причем индивидуальные наблюдения подчиняются индивидуальным замыслам, которые педагог формирует у детей заранее. Зная, пусть в общих чертах, замыслы других детей, педагог направляет их на индивидуальные или совместные с родителями наблюдения.

Т.о., в старших группах действие восприятия, наблюдение теснейшим образом взаимосвязаны с действием замысливания. Замысел строится на основе непосредственных наблюдений, а развивающийся замысел стимулирует дополнительное

10. Дайте определение понятию «обследование» как методу формирования представления об изображаемом предмете. Раскройте значение обследования в процессе обучения дошкольников изобразительной деятельности. Охарактеризуйте структурные этапы проведения обследования объекта изображения. Предложите рекомендации воспитателям по поддержке у дошкольников интереса к процессу восприятия объекта обследования.

разрабатывался в контексте исследований по проблеме сенсорного воспитания детей дошкольного возраста Цель сенсорного воспитания - формирование у детей способов рационального, чувственного познания окружающего мира на основе усвоения сенсорных эталонов форм, цвета, величин. Ис­следования велись под руководством А.В.Запорожца, Л.А.Венгера. В работах Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой, Н.А.Курочкиной, Н.А.Алексеевой, А.Е.Высоцкой были разработаны про­блемы взаимосвязи сенсорного воспитания и изобразительной деятельности (рисования, лепки). В дальнейшем психолого-педа­гогические исследования по проблеме сенсорного воспитания легли в основу исследования по проблеме умственного воспита­ния дошкольников под руководством Н.Н.Поддьякова.

Обследование - наглядный метод обучения в изобразительной деятельности, основанный на целенаправленном аналитико-синтетическом вос­приятии предмета осязательно-двигательным и зрительным путем с целью формирования представления об изображаемом предмете.

Обследование - это целенаправленное рассмат­ривание предмета, который необходимо изображать. Благодаря обследованию предмета у детей формируется представление о нем, которое ложится в основу изображения. Как правило, обследование используется при затруднениях в изображении отдельных предметов. Обследовать можно игрушки, предметы быта (дом, мост), объекты природы (деревья, кусты, цветы, жи­вотных). При изображении человека можно обследовать игрушку-куклу, можно рассматривать фигуры детей (на прогулке, гимна­стике) и т.п.

Однако смысл его не только в ре­шении изобразительной задачи. Более глубокий важный смысл - в освоении ребенком самого способа обследо­вания как способа познания окружающего. Овладение самим способом и дает ребенку относительную свободу и самостоятельность в познании.

Зрелая изобразительная деятельность немыслима без целенаправленного аналитико-синтетического восприятия окружающего. Будущих художников учат смотреть и видеть не по-житейски, а так, чтобы грамотно, профессионально изображать. Дошкольника невозможно научить зрелому сенсорному, художественному видению, но помочь ему видеть предмет, его изобразительные признаки возможно и необходимо.

Обследование - метод обучения и в то же время одна из задач обучения.

Овладение ребенком доступным способом восприятия форми­рует у него художественную позицию - в поиске способа изобра­жения идти от восприятия изображаемого предмета (самому ста­вить задачу: хорошо рассмотреть, что выразительнее изобразить), формирование такой позиции к концу дошкольного возраста имеет большое значение для становления самостоятельности ре­бенка в изодеятельности, для перевода ее на самодеятельный, творческий уровень. Умение смотреть и видеть в большей степени снимает чувство неуверенности, страха перед изображением («Не умею, не смогу»), позволяет ребенку смело ставить разнообразные изобразительные задачи и активно искать способы их решения. Такие проявления у детей можно назвать творческими.

Правильно проведенное обследование способствует и более успешному решению частных задач конкретного занятия, делает процесс обучения ребенка более активным и самостоятельным. В процессе обследования у детей формируется не просто осмысленное представление о предмете, о его внешних наглядных признаках, но в какой-то степени и «изобразительное» представление, т.е. представление будущего образа и способов его создания. Ведь порядок обследования совпадает с последова­тельностью изображения, а обследующие жесты не только помо­гают вычленить особенности формы, но по характеру движения совпадают с формообразующими изобразительными движениями (как очерчиваем круглую форму по контуру - так и рисуем, как обхватываем, ощупываем пальцами объемную форму - так и ле­пим). При постоянном использовании обследования дети понимают связь между обследованием и способами изображения, становятся все более самостоятельными.

С помощью и в процессе обследования воз­можно вычленение и осознание сходных признаков в предметах одного типа (дома, транспорт и т.д.). Вычленение и объяснение внешних признаков, сравнение предметов по этим признакам. Установление и объяснение сходства, а затем и обобщение по­зволяют формировать обобщенное представление о группе по­добных предметов.

Н.П.Сакулина и Т.С.Комарова показали, что успешное формирование изобразительной деятельности, а значит, и развитие ребенка зависит не только от овладения изобразительными уме­ниями, но и от формирования системных знаний. В основе системы - связь между внешним видом предмета и его функциональ­ным назначением.

Таким образом, в процессе наблюдения, обсле­дования идет осмысленное вычленение внешних изобразительных признаков, а затем формирование обобщенных представлений, облегчающих процесс самостоятельного познания. На основе обобщенных представлений формируется и обоб­щенный способ изображения предметов одного типа. Сходство во внешнем виде подводит дошкольников к выводу о сходстве спо­соба изображения и помогает перенести усвоенный способ изо­бражения на относительно новый предмет.

Структуру обследования можно разделить на три разных по характеру этапа.

Первый этап - целостное эмоциональное восприятие предмета через какой-то выразительный признак. Это, по существу, эстети­ческое восприятие, которое характерно для начала творческого процесса в художественной деятельности.

Например, пушистый, мягкий котенок (игрушка), важный гордый гусь (игрушка из па­пье-маше), спелое, вкусное красивое яблоко. Или: «Вот бежит лисичка, рыжая сестричка, хвостиком помахивает, во все стороны поглядывает...» (игрушка).

Если речь идет о предмете, не обла­дающем яркими эстетическими признаками, все равно его вос­приятие должно быть эмоциональным, заинтересованным на основе познавательного интереса детей к предмету.

На­пример, дети рассматривают грузовые машины. Можно спросить какая это машина? А как вы догадались? Такой прием позволяет вычленить самый характерный признак предмета и связать его с функцией, назначением. У дошкольников нужно вы­звать чувство удивления, восхищения, любования, любопытства и т.п. в зависимости от характера предмета.

Смысл первого этапа обследования изображаемого предмета - создание соот­ветствующего настроения и возникновение желания нарисовать такой же предмет (такой же красивый цветок, вылепить такого же важ­ного гуся).

Второй этап - аналитическое восприятие предмета, т.е. последовательное выделение изобразительных признаков, частей и свойств предмета. Порядок такого выделения и определения соответствует последовательности изображения. Такой способ обследования продиктован характерным и более доступным дошкольнику спосо­бом изображения. Это подчеркивает и Н.П.Сакулина: «В лепке, рисовании, аппликации части воспроизводятся последовательно одна за другой, в процессе создания изображения предмет как бы конструируется. Такой способ воспроизведения строения предме­тов характеризует детскую изобразительную деятельность вплоть до старшего дошкольного возраста, когда синтезирующие момен­ты восприятия преобладают над анализирующими и изображение создается от целого к частям».

Однако Н.П.Сакулина в одной из своих работ замечает, что дошкольник только подводится к такому изображению целостной формы, и если оно ему удается, то нужно поддержать ребенка, помочь ему. «Конструктивный» же способ изображения остается доминирующим. Переход на более высокий уровень изображения обусловлен общим сенсорным развитием, хорошей координацией зрительных и двигательных анализаторов, сенсомоторной умело­стью. На этой основе возникают и силуэтное вырезывание (це­лостной формы по контуру), и лепка из целого куска. Однако та­кой уровень деятельности характерен для младшего школьника.

Аналитический способ обследования, смысл которого в формировании изобразительного представления, продиктован доступным ребенку способом изображения. Поэтому примерная последовательность анализа такова:

1. Выделяют и называют самую крупную часть предмета и ее назначение.

2. Определяют форму этой части. По возможности выясняют зависимость формы от функции (назначения), условий жизни (почему рыбка овальной формы, почему у грузовых машин пря­моугольный, длинный кузов).

3. Определяют положение этой части в пространстве (почему у этой сосны раздвоенный ствол, а у других - стройный).

4. Затем выделяют другую (достаточно крупную) часть и выяс­няют положение, форму, величину ее по отношению к основной.

5. Выделяют цвет, если изображение его непроизвольно, а вы­полняется в соответствии с натурой.

Таким образом, выделяются все достаточно крупные части, затем обращается внимание на детали. По возможности особенности формы, строения, положения в пространстве, цвета объясняются функциональным назначением предмета или условий жизни, обитания животного.

Третий этап - опять предполагает целостное эмоциональное восприятие предмета, как бы объединяющее возникающее представле­ние в целостный образ.

Остановимся более подробно на втором этапе - анализе изо­бражаемого предмета. К сожалению, в массовой практике этот этап проходит нередко формально, скучно. У детей пропадает интерес к восприятию. Как избежать этого?

Очень важно, чтобы дети (старшие) понимали смысл такого анализа-обследования. Когда взрослый рассматривает с детьми картины, обязательно нужно обращать их внимание на умение художника наблюдать, многое замечать в окружающих предметах и явлениях. Это поможет детям понять смысл и их собственного наблюдения. (Предстоит аппликативное изобра­жение транспорта - автобусов. Воспитатель, спрашивает: «Ребята, вы догадались, почему салон у автобуса длинный? Вспомните, мы наблюдали на остановке, как много людей вошло в автобус? В такси «Волгу» - три человека, а в автобус - почти все пассажиры, стоявшие на остановке.)

Педагог должен постараться использовать при анализе разные виды восприятия: слуховое, зрительное, осязательное. («Потро­гайте ствол у березы, какой он, как про него можно сказать? Почему ствол здесь гладкий, словно шелковый, а тут шершавый. Как это можно нарисовать?». «Понаблюдайте, как ветер колышет вет­ки березы (в разные стороны развеваются), а у дуба - только лис­точки шелестят. Почему ветки березы так послушны ветру? Какие они, как про них можно сказать, с чем сравнить?)

В исследованиях последних лет выделены функциональные связи, зависимости в живой и неживой природе, которые доступ­ны детям-дошкольникам, особенно старшим. Применительно к младшим детям следует ориентироваться на житейский опыт. Им доступны связи, которые наглядны и выявляются в повседневной жизни (почему в домике есть крыша, окна и т.п.).

Для успешного решения изобразительных задач важны связи, которые объясняют некоторые внешние изобразительные призна­ки: форму, цвет, строение и т.п. (например, сильные, мощные че­люсти, вытянутая морда у некоторых диких животных и т.д.).

В структуре обследования (анализа) нередко используется об­следующий жест воспитателя и детей, который помогает вычленять форму, ее особенности. Обведение пальчиком по контуру предмета организует зрительное восприятие, взгляд сначала сопровождает, детям направляет движение пальчика. Кроме того, рисунок обследующего жеста совпадает с формообразующим движением, произ­водимым при изображении. Следовательно, обследующий жест «подсказывает» способ изображения. Те же смысл и значение об­следующий жест имеет в обследовании с целью последующей лепки: ладошками и пальчиками предмет ощупывается с целью лучшего выделения формы, эти же движения лежат в основе приемов лепки.

Поэтому важно правильно организовать обследующий жест детей: чем менее опытны дети, тем чаще этот жест-движение мо­жет быть совместным, когда воспитатель берет руки ребенка и вместе с ним выполняет движение. Но этому обязательно должен предшествовать показ приема осязательного обследования. Чем старше дети, тем больше в управлении их действиями можно ис­пользовать слово: «Обхвати руками, потрогай пальчиками вот так (показывает жест)».

В рисовании мелкие части, детали воспринимаются зрительно, в лепке важно ощупывать мелкие детали. Жест не всегда включа­ется в обследование. Если форма предмета и его частей хорошо знакома ребенку, и он может вычленить ее зрительно, в жесте нет необходимости.

Обследующий жест сопровождается словом, определяющим направление, характер движения, а в итоге определяющим форму. Например, «пальчик «бежит» по колечку, нигде не останавливает­ся - круглое колечко. Вот как оно покатилось, не останавливает­ся». Или: «Шея у гуся длинная, грудка округлая».

Обследующий жест меняется в разных видах изобразительной деятельности: в лепке он направлен на вычленение объемной формы, характера поверхности предмета, в рисовании, апплика­ции - на вычленение контура формы.

Характер обследующего жеста подчиняется форме: при обсле­довании округлой формы - движение слитное, безостановочное. Начертание прямолинейных форм требует хотя бы мгновенных пауз. Такого рода движения детьми младшего возраста осваива­ются не сразу. Прерывистость движений и изменение направления требуют большего зрительного контроля. Поэтому при обследо­вании педагог, а потом и дети словом фиксируют остановки. Т.С.Комарова обратила внимание на связь обследующего жеста и формообразующего движения. Эта существенная зависимость, Уяснение ее детьми помогают им в последующем самостоятельно. Находить более или менее подходящий способ изображения на основе обследования.

Обследование предметов с детьми в разных возрастных группах

Дети раннего и младшего возраста изображают предметы, состоящие в основном из одной части, форму передаю обобщенную, приближающуюся к геометрической фигуре - эта­лону. Поэтому и содержание обследования очень простое - вычленить форму, цвет. Т.к. на занятия отводится немного времени, а малышам (каждому) нужно потрогать, ощутить предмет вычленить форму, обследование обязательно нужно провести до занятия (по подгруппам, индивидуально).

При низком уровне сенсорного развития очень важно приучать детей контролировать, сопровождать взглядом движение пальчи­ка по форме, устанавливать связь между обследующим жестом и формообразующим движением («Пальчик бежит, нигде не оста­навливается и карандашик (кисточка) побежит, также нигде не остановится»). В младшей группе чаще, чем в других, при обсле­довании необходим совместный жест. В этой группе, особенно при интенсивном сенсорном воспитании и развитии, возможно подведение детей к обобщению предметов по признаку формы (круглыми могут быть яблоки, мячи, шары, пуговицы и т.д.). На этой основе уже в младшей группе возможно формирование обобщенного способа изображения (все круглые предметы рису­ются, лепятся одним и тем же способом).

В средней группе при обследовании обращается внимание на строение предмета. Важна также ориентировка в пространстве, и воспитатель словом уточняет расположение частей предмета (наверху, внизу, с одной стороны, с другой стороны). Особенно тщательным должно быть обследование предметов, форму которых дети изображают впервые. В этом случае требования те же, что и в младшей группе (необходимость обследующего жеста, зрительного контроля, предварительное обследование предметов до занятия, установление связи обследующего жеста и формообразующего движения).

Дети средней группы в силу большого сенсорного опы­та могут быть активнее при обследовании. Важно побуждать их действовать жестом и вслух называть части, формы и т.д. Внешнее практическое действие и громкая речь необходимы. Позднее про­цесс обследования будет более «свернут» и ребенок «про себя» бу­дет называть то, что видит. Со средней группы у детей возникает и больше возможностей к выявлению связей, зависимостей между внешним видом и назначением предмета, его частей и другими его признаками, к обобщению предметов по признаку формы.

Детей старшего возраста в свя­зи с усложняющимися задачами изображения следует обращать внимание на отношение частей в предмете по ширине, длине, высо­те. Основную форму дети передают еще обобщенно, приближая ее к соответствующей форме геометрической фигуры (круг, овал, треугольник и т.п.). Характерный облик предмета создается благодаря включению в изображение некоторых деталей, элементов движе­ния. Однако дошкольники испытывают трудности при изображе­нии прямоугольных и округлых форм разной величины и пропор­ций. Поэтому целесообразно обращать внимание на линии прямого и округлого характера. Это должно быть сделано и при обследовании. Обследующий жест подчеркивает и фиксирует внимание на пропорциях. С более старшими детьми устанавливается отличие форм предмета, его частей от геометрических эталонов форм (ха­рактерная форма рыбки - карася, щуки и др.).

При обследовании предметов с детьми старшего возраста часто используют прием сравнения при рассматривании частей одного предмета и сравнение подобных предметов между собой с целью формирования обобщенных представлений, а на их основе - и обобщенных спо­собов изображения. Естественно, что старшие дети более самостоятельны и активны при обследовании. К 7 годам дошколь­ники должен усвоить порядок обследования: с чего начинать наблюде­ние и почему; что потом надо рассмотреть. Они хорошо понима­ют, для чего надо рассматривать. Сам процесс обследования мо­жет быть более свернутым, неполным (движение руки по предмету применяется в отдельных случаях, так как дети изображают зна­комые предметы и знают особенности внешнего вида и пример­ные способы изображения). Следует обратить внимание только на своеобразие в предмете. Это возможно, если велась систе­матическая работа по сенсорному воспитанию и обследование часто применялось как метод обучения изобразительной деятельности.

Особенно важно (в процессе обсле­дования) обращать внимание на разнообразие предметов одного типа и учить детей видеть их выразительность, своеобразие каж­дого. Именно на этом делается акцент при обследовании, это по­могает детям создавать более выразительные и разнообразные образы, помогает «разрушить» шаблонные изображения, видоиз­менить, варьировать их. Шаблоны нужны, они экономят силы ребенка, «запас» графических структур позволяет быстро созда­вать изображение, но надо бояться рисования наизусть, «закостенения» штампов. Поэтому грамотное, живое, осмыслен­ное обследование крайне важно практиковать в обучении самых старших детей.

Любое действие в изобразительной деятельности, в том числе обследование, важно сформировать до уровня самодеятельного его применения ребенком, тогда дошкольник относительно сво­боден и самостоятелен в познании и изображении. Для этого недостаточно применения обследования на занятии. Необходимо выносить его за рамки занятия, в повседневную жизнь.

Полезно использовать приемы, помогающие детям осознать обследование как необходимый способ самостоятельного позна­ния, облегчающего и нахождение способа изображения. Для этого нужно пояснять детям смысл обследования.

Анализируя детские рисунки, поделки, обязательно нужно устанавливать связь между качеством изображения и качеством обследования. Целесообразно поощрять детей, всячески поддерживать инициативу в наблюдении; не спешить помогать ребенку советом, показом при поиске способа изображения: продумывать вместе с дошкольниками рациональные способы обследования («Дети, давайте еще раз рассмотрим березы, липы. дубы. Как вы думаете, в чем разница между ними, на что особенно обратить внимание?»). Очень полезно на прогулке рассматривать насеко­мых, мелкие детали растений и т.п. (без ущерба для них).

В работе с самыми старшими дошкольниками методика обсле­дования зависит от многих факторов: от общего сенсорного раз­вития детей и умения обследовать предметы с целью изображе­ния; от задач изображения (рисуют и лепят с натуры или по пред­ставлению); от уровня изобразительных умений и других факто­ров. Педагогу важно, чтобы процесс восприятия не был формаль­ным. Нужно помнить, что обследование должно помочь ребенку в изображении. Это первое обстоятельство, которое определяет методику обследования. Второе обстоятельство дети должны научиться смотреть и видеть.

Б.М.Теплов, занимавшийся исследованием художественных способностей, писал, что художественная деятельность в любых ее формах требует большой сенсорной культуры и развития таких сложных способностей в сфере восприятия, как, например, на­блюдательность. Поэтому художественное воспитание всегда включает и воспитание способностей восприятия.

Полагаем, что идеальным уровнем развития ребенка в этом плане можно считать возникновение у него, пусть на начальном уровне, потребности наблюдать, рассматривать предметы, если это необходимо для изображения, для создания задуманного образа. Формировать такое желание нелегко, но стремиться к этому нужно.

Специфика обследования в разных видах изобразительной деятельности

При выполнении аппликации из отдельных частей исполь­зуются те же приемы обследования, что и в рисовании, только обследующий жест пальчиком рекомендуется производить в обратную сторону, справа налево.

При вырезывании из бумаги, сложенной вдвое, предметов симметричной формы в процессе обследования важно, чтобы дети увидели симметрию в предмете. После этого нужно обра­тить внимание дошкольников на пропорции. Например, у вазы округлая, массивная нижняя часть и узкое высокое горло. Затем можно закрыть одну половину вазы (чтобы не рассеивать вни­мание детей) и обследовать другую по контуру, снизу вверх (по направлению предстоящего вырезывания). Жест пальцем по контуру формы взрослый обязательно сопровождает словом. Например: «Внизу вазы линия округлая, у горлышка - линия прямая...» и т.д.

При силуэтном вырезывании, наиболее трудном для детей, первый этап обследования тот же самый - целостное восприятие. При этом следует обратить внимание ребят на наиболее выра­зительные признаки предмета, например: у сороки - длинный хвост, сильный клюв; у слона - длинный хобот, массивные но­ги. После этого необходимо обследовать предмет жестом по контуру всей формы, справа налево с предполагаемого места вырезывания. Обследующий жест сопровождается словом, подчеркивающим направление движения и характер линии, формы. В процессе обследования воспитатель напоминает о связи обследующего жеста со способом и последовательностью вырезывания: «Как пальчиком ведем, так и вырезать будем». Например, обследуя игрушку - птицу целостной пластичной формы, можно спросить: «С чего удобнее начать вырезывание птицы? С хвостика. Давай посмотрим, какой хвостик... веди пальчиком... хвостик длинный, линия прямая. Затем спинка - линия опять прямая, а где крылышки - выпуклая, чуть округ­лая... И потом что вырезаем? Шейку... линия опять прямая, ко­роткая... а сейчас...» и т.д.

Усвоив особенности целостной формы каких-либо предме­тов (например, птиц) и удобный силуэтный способ их вырезыва­ния, дети могут новые предметы из этой группы обследовать более быстро, фиксируя внимание на своеобразии. Например, У сороки длинный хвост, по величине он равен туловищу птицы. Линия хвоста плавно переходит в линию спины. У голубей хвост короткий, туловище относительно большое и более округлое и т.п.

При освоении обобщенного способа обследования и изо­бражения восприятие относительно нового предмета более короткое, свернутое, а процесс изображения более самостоя­тельный и быстрый.

Специфика обследования в лепке

Порядок операций при обследовании предмета в основном повторяет их порядок в лепке.

При поиске способов обследования конкретного предмета пе­дагог должен идти от доступных детям способов изображения Значит, педагог идет от анализа предмета и определения наиболее подходящего (удобного) для детей способа изображения к опре­делению способа обследования. Когда продуманы способы и по­следовательность лепки, педагогу легко найти способы обследо­вания. У ребенка другой путь: сначала обследование, помогающее ребенку рассмотреть, а затем представить предмет, и лишь на этой основе - усвоение способа изображения. При этом создается представление не только о существенных признаках предмета, но и о последовательности лепки.

Схема лепки предметов круглой и овальной формы с рельефными особенностями (яблоко, груша, огурец, баклажан, лук, гранат)¹:

1. Создание основной формы, близкой к геометрической фигуре.

2. Лепка формы специфической (характерной).

3. Лепка основных рельефных особенностей предмета.

4. Обработка поверхности (сглаживание) и выполнение мелких второстепенных рельефных особенностей.

5. Дополнительные изображения (веточки, листочки).

Схема лепки предметов сложной (расчлененной) формы:

1. Лепка подставки.

2. Лепка основной, наиболее крупной части предмета (обобщенной формы).

3. Лепка других крупных частей (обобщенной формы).

4. Лепка специфической (характерной) формы этих крупных частей.

5. Соединение крупных частей в одно целое.

6. Лепка мелких деталей предмета (клюва, хвостика, ушей и т.д.).

7. Обработка поверхности (примазывание, приглаживание и т.д.)

Каков же порядок обследования предметов при таком способе лепке?

1. Выделение общей формы (если предмет целостный, мало-расчлененной формы) или основной части.

2. Выделение специфической, характерной формы (отличие от геометрической).

3. Определение формы других частей и сравнение с формой центральной части.

4. Определение величины других частей по сравнению с основной.

5. Определение положения этих частей по отношению к основной.

6. Внимание фиксируется на основных рельефных особенно­стях, уточняющих специфическую форму (в яблоке - углубление сверху) и форму мелких деталей предмета (ушки, клюв, хвостик и т.п.): на свойствах поверхности предмета и мелких, второстепен­ных особенностях (полосочки, впадины и т.п.).

Важно, чтобы движения пальцев при обследовании максималь­но соответствовали характеру движений пальцев при лепке. Мно­гие части и свойства предмета обследуются так же, как и лепятся. Например, главные особенности специфической характерной фор­мы предмета (оттягивание и закругление, расплющивание) лепятся всеми пальцами правой руки. Так же они и обследуются. Основные рельефные особенности предмета, дополняющие специфическую форму, мелкие детали предмета лепятся путем оттягивания или прищипывания указательным и большим пальцами правой руки. Таким же образом они и обследуются. Следовательно, происхо­дит перенос двигательного навыка из обследования в лепку. Ре­бенку надо показывать и объяснять, какими пальцами обследует­ся предмет или его часть, приучать его контролировать взглядом движения пальцев. Воспитатель, называя словом, фиксирует вни­мание ребенка на всех особенностях предмета. Побуждает его к повторению-называнию этих особенностей, а позднее - к само­стоятельному определению.

Зависимость обследования от способа изображения

(с натуры, по представлению)

При изображении с натуры предмет рассматривают в том ра­курсе, в котором будет выполняться изображение.

При этом нужно фиксировать внимание дошкольников на ви­димых частях (при сохранении в целом структуры обследования).

При изображении по представлению важно, чтобы дети могли «увидеть» не только основные формы предмета, строения, но и возможные их варианты. Для этого можно подобрать и обследо­вать с дошкольниками не один, а несколько предметов, фиксируя внимание на вариативности (разные яблоки, разные виды грузо­вых машин и т.д.). Н.П.Сакулина обращает внимание педагогов на необходимость подбора для обследования натуральных пред­метов (овощи, фрукты, цветы, веточки и т.п.).

Обследование игрушек, скульптур, изображающих животных, птиц, нужно проводить только после наблюдения их в живой природе, если это возможно. Важно, чтобы дети представляли образ «живым», выразительным, не статичным. По мере овладе­ния детьми изобразительной деятельностью обогащается запас усвоенных ими способов изображения. Возможность применить их нередко приводит детей к пассивности в отношении даль­нейшего наблюдения жизненных явлений и использования их при создании изображения. Ребенок обходится имеющимся за­пасом графических образов. Связь изображения с предвари­тельным наблюдением нарушается. Одной из задач руководства изобразительной деятельностью является развитие у детей потребности постоянно привлекать сенсорный опыт, обогащая его путем наблюдений. Это возможно, если предъявляются тре­бования к качеству изображения, последнее достигается при­влечением детей к оценке изображений.

Овладение способами изображения и способами восприятия по­степенно рождает у детей специфические черты художественного восприятия, когда ребенок, разглядывая какой-то предмет, начина­ет представлять способы его изображения, формы, краски и т. п.

Что бы ребенок не рисовал (лепил) «наизусть», важно, чтобы новое восприятие и представление было ярким, «живым», эмо­циональным, обогащающим знакомые, часто применяемые спо­собы изображения.

Итак, мы детально рассмотрели метод обследования, один из ведущих в обучении детей изобразительной деятельности и в раз­витии ребенка. Данный метод может быть представлен в структу­ре любого общедидактического метода. Если обследование ведет в основном педагог (что чаще всего бывает в младшей группе), который дает детям готовую информацию, этот метод можно отнести к информационно-рецептивным. Однако обследование чаще всего выглядит как репродуктивный метод, так как активи­зируется опыт детей, их знания, которые они применяют при рас­смотрении того или иного предмета (например, знание сенсорных эталонов форм, цвета и т.п.). Если в процессе обследования детей ставят в ситуацию сравнения нового предмета с подобным, под­водят к переносу знаний и умений на восприятие этого нового предмета, то можно говорить об обследовании как о репродуктивно-вариативном методе. Наконец, педагог может предложить детям самостоятельно рассмотреть какой-либо предмет. Напри­мер, в группе дошкольники все вместе рассматривали кошку, бе­резу и т.п. Им предлагают рассмотреть кошку дома, а потом рас­сказать, чем она отличается от той, которую видели в группе. Это обследование по характеру познавательной деятельности близко к эвристическому (частично поисковому). Самым старшим детям можно предложить (в течение какого-то времени) самостоятельно рассматривать машины (или дома, деревья), с тем чтобы на пред­стоящем занятии по рисованию нарисовать новую марку машины (необыкновенный дом, чудо-дерево и т.п.). Такой метод обследования можно отнести к исследовательским методам, где познавательная задача решается самостоятельно, а результат ее решения в процессе переработки впечатлений будет представлен в виде нового образа.

Таким образом, метод обследования не статичен. Развивающий эффект этого метода зависит от характера познавательной дея­тельности, которую он организует, а также от сочетания его с другими методами.

Обследование по возможности следует проводить после наблю­дений или «вкрапливать» в наблюдения. Тогда любая «неживая» натура (игрушки, овощи, фрукты и т.п.) «оживает». Как мы уже отмечали, обследование можно сочетать с художественным сло­вом, если оно обостряет восприятие и чувства. Иногда музыка, служащая эмоциональным фоном обследования (например, цве­тущей ветки вишни, сирени), обостряет восприятие и чувство. Педагог должен подойти к этому творчески.

Рассматривание предметов в начале занятия

В младших и средней группах часто в начале занятия проводят показ отдельных предметов. Рассматривание детьми мяча, ленточек, лопатки и т. п. проводят с целью привлечения внимания детей к за­данию и оживления их представлений. В течение остального време­ни занятия дети рисуют по представлению и к восприятию пред­метов не возвращаются, так как они не могут сравнивать свой рисунок с видимым предметом.

В старшей группе также создается необходимость внесения не­которых предметов для рассматривания. Например, перед рисова­нием или лепкой на тему сказки «Три медведя» воспитатель предлагает детям рассмотреть игрушечного медведя, выделить особенности формы и пропорции отдельных частей, проследить изме­нение расположения их в зависимости от поворота предмета. Каждый ребенок изображает медведя в том положении, которому соответствует эпизод, выбранный для рисунка.

11. Перечислите требования, предъявляемые к книжным иллюстрациям и картинам, которые применяются при обучении дошкольников изобразительной деятельности. Раскройте значение метода «рассматривание картин и книжных иллюстраций» в процессе обучения дошкольников изобразительной деятельности. Охарактеризуйте специфику применения данного метода в обучении рисованию и лепке. Предложите не менее 3-х вариантов тематических наборов книжных иллюстраций или картин, направленных на обогащение изобразительного опыта детей доступными способами изображения сюжетного содержания. Дайте письменное обоснование своего выбора, указав задачи обучения и способ применения.

Требования к картинам, книжным иллюстрациям, которые применяются при обучении дошкольников изобразительной деятельности:

- ясное, четкое изображение, лучше на «чистом» локального цвета фоне;

- композиционная простота и доступность содержания (проще, чем для специального рассматривания как произведения искусства);

- реалистичность изображения.

Метод рассматривание картин и книжных иллюстраций - широко ис­пользуется в обучении детей изобразительной деятельно­сти с целью – предварительного формирования представлений и замыслов в случаях, когда невозможно познакомить с предметом или явлением в процессе непосредственного восприятия, а также после наблюдения с целью оживления, уточнения, обогащения пред­ставлений.

Метод позволяет формиро­вать представление об изображаемом предмете, явлении, обога­щает изобразительный опыт дошкольников некоторыми доступ­ными способами изображения.

Например, наблюдение за рыбками в аквариуме мож­но дополнить рассматриванием их в атласе по биологии или в иллюстрированных энциклопедиях для детей и т.п. Фиксирован­ный способ изображения на картине дает возможность рассмотреть детали, которые трудно воспринимать в натуральном предмете.

Педагогу необходимо иметь тематические наборы предметных или сюжетных картин, на которых можно увидеть разные способы изображения домов, деревьев, пространства земли, животных в движении и т.п. Целесообразно продемонстрировать колорит осени, зимы в картинах разных художников, чтобы дети лучше по­няли это средство выразительности. Ребята с трудом осваивают способы передачи движения в рисунке. Есть картины, иллюстра­ции, на которых можно увидеть достаточно простые способы изо­бражения движения, легко понимаемые и перенимаемые детьми. Это обогащает их изобразительный опыт новыми графическими образами. На картине можно показать доступный способ изобра­жения пространства, земли и неба, способ передачи трехмерного пространства на двухмерной плоскости листа; элементарное построение рисунка с выделением композиционного центра (главное изображается более крупно, то, что расположено ближе, изображается внизу листа, а дальше - наверху).

Применение при обучении рисованию

как предварительная работа:

• после наблюдений как дополнительный прием, помогающий пе­ревести наглядные образы в графические, сложившиеся при непосредственном восприятии;

• как прием, обогащающий запас графических образов, разрушающий стереотипы, шаблоны.

Картины применяются главным образом для уточнения представлений детей об окружающей действительности и для пояснения средств и способов изображения. Картина как художественное произведение ярко, эмоционально отражает образ. Средства художественной выразительности, с помощью которых художник создает произведение искусства, дают зрительно - воспринимаемый образ. Исследования психологов и педагогов показывают, что уже детям двухлетнего возраста доступно понимание картины как изображения предмета. Связь между персонажами картины, т.е. понимание действия, осознается несколько позднее, в возрасте 4—5 лет. Поэтому применение картины позволит не только обеспечить повторность восприятия, но и выделить главное, харак­терное для последующего изображения.

Рассматривание картин может быть рекомендовано в тех слу­чаях, когда нет нужного предмета, а также может служить сред­ством ознакомления детей с некоторыми приемами изображения на плоскости.

Например, педагог показывает картину, чтобы объ­яснить изображение отдаленных предметов, которые в жизни ре­бенок воспринимал расположенными на ровной земле. С этой целью картина может быть использована в работе с детьми 6 лет, им уже доступно понимание такого способа изображения. Рассмат­ривая картину, ребенок видит, что земля изображается не одной линией, а широкой полосой, а удаленные предметы располагаются выше, близкие — ниже, к краю листа.

Чтобы дети могли осознать использованный художником при­ем, нужно разъяснить его, так как на картине они воспринимают лишь конечный результат. Подобное рассматривание и анализ кар­тины целесообразнее проводить до занятия или в начале его.

на занятии:

Если картины, иллюстрации принести на занятие, то самые яркие представления, сложившиеся в наблюдении, вытесняются последним, более све­жим восприятием готового образа и дети невольно будут копировать их, подражать.

Картина, оставленная перед детьми в течение всего занятия, может привести к механическому перерисовыванию. Копирование в этом возрасте приносит большой вред — тормозит развитие изо­бразительных умений. Дошкольники не могут осознать все приемы и изобразительные средства, использованные художником, поэтому они будут срисовывать, не понимая, почему нарисовано так, а не иначе.

Иногда в процессе занятия возникает необходимость показать некоторым детям картину для уточнения какой-либо детали. Затем картина убирается, так как ее дальнейшее восприятие приведет к копированию. Этот прием следует использовать с осторожностью.

Ни в коем случае ни картину, ни иллюстрацию нельзя предлагать детям для прямого подражания.

Применение при обучении лепке картина может быть использована и непо­средственно на занятии. Плоскостное изображение не дает прямо­го образца и потому не будет приемом механического обучения, ребенок сам должен найти приемы объемного изображения. Хо­рошо, если картина демонстрирует один и тот же предмет в раз­ных положениях.

Не следует путать рассматривание картины, иллюстрации как метода обучения с рассматриванием произведений искусства на специальных занятиях. Смысл этих занятий - развитие эстетиче­ских чувств, художественного познания мира, в развитии эмоцио­нальной, интеллектуальной, нравственно-волевой сфер личности. Дети с помощью взрослых познают искусство. Этот опыт, безусловно, сказывается на собственной художествен­ной деятельности детей. Воспринимая содержание художествен­ного образа через художественную форму в картине, дети лучше понимают колорит, композицию, линию и прочие способы выра­жения художником состояния природы, человека и самого худож­ника. По собственной инициативе ребята начинают заимствовать какие-то приемы, и это всячески надо поддерживать. Но ни в коем случае нельзя превращать такие занятия в специальный тренаж - «натаскивание» детей на подражание. Этим можно убить интерес дошкольников к искусству. От общения с искусством должно остаться чувство радости, востор­га, «очищения» души - это должны переживать и дети.

В каждом детском саду подбирается наглядный материал - создает­ся своеобразный фонд, в который входят репродукции картин худож­ников, иллюстрации, отражающие времена года, натюрморты, иллюстрации художников-графиков на темы, которые могут найти отражение в рисунке, лепке, аппликации детей. Хорошо иметь иллюстрации, рисунки, выполненные в разной манере, чтобы по возможности показать детям выразительные сред­ства, используемые художниками. Иллюстративный материал лучше оформлять на паспарту. Подбираются открытки, фото, видео и др.

Произведения изобразительного искусства (для ознакомления)

Живопись: В.Белыницкий-Бируля. «Задумлівыя дні восені», «Блакітнай вясной», «Зялёны май», «Домік няні Арыны Радзівонаўны»;

И. Хруцкий. «Кветкі i садавіна», «Партрэт хлопчыка ў саламяным капелюшы»;

А. Гугель. «Блакітная вада»;

В. Цвірка. «Ля млына»;

А. Кроль. «Беларускі прастор»;

С. Грачев. «Детство»;

С. Кат­кова. «Палявыя кветкі;

М. Савицкий. «Куст руж»;

Я. Дроздович. «Развітанне з родным Полацкам», «Усяслаў-чарадзей у прорубе Kieўскага князя»;

А. Бархатков. «Люты», «Першая песенька»;

В. Жолтак. «Званочкі. лясныя», «Святочны», «Блакітны нацюрморт»;

В. Васнецов. «Аленушка», «Богатыри»;

И. Шишкин. «Утро в сосновом бору», «Полесский пейзаж»;

И. Репин. «Стрекоза», «Белорус»;

С. Се­ров. «Девочка с персиками»;

А. Мыльников. «Верочка»;

И. Левитан. «Березовая роща», «Март»;

А. Куинджи. «Березовая роща»;

П. Кончаловский. «Сирень»;

Книжная графика: Иллюстрации: В.Басалыги, Е Лось, Н.Поплавской к книге «Ладачкі-ладкі»;

Е. Лось к сборникам «Светлячок», «Малышок», к рассказу «Дзесяць дзён у Барку», к белорусским народным сказкам «1ван Світальнік», «Залатая яблынька», «Разум­ная дачка»;

Т.Березенской к сборнику белорусских народных ско­роговорок «Мама-мышка сушыла шышкі», стихотворениям В.Зуенка «Хата, поўная гасцей», к белорусской народной песенке «Сядзіць мядзведзь на калодзе»; к белорусским народным сказкам «Жаронцы», «Лісіца-хітрыца», стихотворениям В.Гордея «Чырвоны грабенчык»;

Н.Селещука к стихам Т. Кляшторной «Паўцякалі цацкі», сказке 3.Бядули «Скарб», стихам Е.Лось «Смачныя літары», к сборнику белорусских народных сказок «Бацькаў дар», сборнику «Казкі беларуск1х пісьменнікаў», сказке «Прагны багацей»;

Н.Поплавской к сказке Ш.Перро «Красная Шапочка», стихотворениям A.Вольского «Лясныя мастакі», сборнику сказок зарубежных пи­сателей «Калиф-аист», к сказке Р. Киплинга «Почему у слоненка длинный нос?», сборнику белорусских народных сказок «Андрэй ycix мудрэй», белорусской народной сказке «Музыка-чарадзей»;

B.Савича к сборнику стихотворений В.Ковтун «Вясёлы заасад», сборнику стихотворений В.Витки «Госці», сборнику стихотворений и сказок «На золотом крыльце сидели» (составитель И. Бурсов), к сказке «3 рога ўсяго многа», стихам П.Мартиновича «Дзядзька-сон»;

В.Славука к сказке М.Танка «Быліна аб касм1чным падарожжы мураша Бадзіні», к сборнику белорусских народных сказок «Людзей слухай, а свой розум май», сказкам «Піліпка-сынок», «Аленка».

Иллюстрации русских художников к детским книгам: В.Васнецова, В.Коношевича, Ю.Коровина, В.Лебедева, М.Матурича, А.Пахомова, Е.Рогачева, Е.Чарушина.

Станковая графика: Н.Поплавская. Литография «Музыка» (серия «Гepoi беларускіх казак»); цветная литография «Ягорачка», «Сядзщь сыч на капе» и др. (серия «Беларускія народныя песенькі»); литогравюры «Белы грыб», «Чарніца» (серия «Дзеці i прырода»); Е.Лось. Литогравюры «Егерская дачка», «Лясны букет», «Гаспадар пушчы» (серия «Дзеці Белавежжа»); цветные литографии «Люлі-люлі-люляшу...», «Шэранькі ваўчок», «Журавелька даўганогі» (серия «Беларуск1я калыханкі») и др.

Прикладная графика: рекламные афиши, открытки, марки, пригласительные билеты, альбомы, обертки конфет и др.

Архитектура. Изображения памятников архитектуры: Каложская церковь в Гродно; Мирский замок, дворцово-замковый комп­лекс в Несвиже; Белая Вежа в Каменце; Дворец Паскевичей в Гомеле; костел Сымона и Алены в Минске; По­лоцкая София; городские сельские жилые дома, а также наиболее интересные с точки зрения архитектурных достоинств строения своей местности.

12. Дайте определение понятию «образец» как методу и приёму обучения изобразительной деятельности и конструированию. Раскройте необходимость применения данного метода в процессе обучения дошкольников декоративной деятельности. Охарактеризуйте виды образцов и требования, предъявляемые к образцу. Спроектируйте модель вариативного образца для декоративной аппликации в старшей группе и представьте его в виде графического рисунка. Дайте письменное обоснование возможности его применения.

Образец - наглядный метод и приём обучения в изобразительной деятельности и конструировании, где основной целью не является закрепление впечатлений от восприятия окружающего, а стоят задачи по обучению приёмам выполнения работ.

Образец - это работа, выполненная другим человеком и предлагаемая для подражания: игрушка из бумаги, подсобного материала, скульптура малых форм (в лепке), постройка из строительного конструктора и др.

Образец - это то, чему дети должны следовать при выполнении различного рода заданий на занятиях.

Применение образца чаще используется в качестве приёма обучения. Так, основная цель занятий декоративным рисованием, апплика­цией — обучение приемам создания узора и развитие художествен­ного вкуса. Дети рассматривают красивые предметы: ковры, вазы, вышивки и т.п., что повышает общую эстетическую культуру. На занятиях декоративным рисованием дети не только отражают свои впечатления от этих предметов и повторяют виденные на них узоры, но и учатся создавать узор самостоятельно, давать красивые сочетания форм и красок. Поэтому на начальном этапе Обучения возможно срисовывание элементов узора с образца, заимствова­ние принципов расположения элементов и сочетания цветов. В декора­тивном рисовании, аппли­кации - приемы изображения условны - образец является эффективным приемом обучения. Он демонстрирует детям приемы декоративного искусства в упрощённом варианте. Используют образцы для прямого следования и примерные варианты (более трудные, используются в работе с детьми старшего возраста) - детям дают одновременно 2-3 примерных образа и помогают увидеть в них общее и различное. После этого дошкольники получают за­дание следовать в своих работах общей особенности, а отличия изобразить по-своему.

Общее требование к применению всех стилизованных образцов - это применение их после восприятия подлинных предметов на­родного творчества и выделение на них элементов, цвета, компо­зиций узоров. Первые образцы для обучения детей декоративному рисованию по мотивам народного искусства были разрабо­таны Е.И.Ковальской. Свой образец воспитатель вынужден использовать, т.к. в предметах искусства узоры сложны для дет­ского восприятия (по композиции, по набору элементов). Предме­тов с достаточно простым узором сравнительно немного. А в окружающем мире прямых аналогов орнаментальным узорам нет. Поэтому образцы воспитателя, в которых в упрощенном виде пред­ставлены специфические изобразительно-выразительные средства (элементы, композиции), необходимы (они наглядно демонстриру­ют ребенку приемы выполнения декоративного рисунка).

Виды образца.

1. Образцы прямого следования, т.е. узор или какой-то один новый элемент либо новая композиция предлагаются для прямого подражания, поскольку дети впервые начинают осваивать эти элементы или композиции.

2. Незаконченные образцы. Например, предлагается узор в квадрате. В середине квадрата изображен какой-то элемент (ромашка в стиле оговской росписи). Детям предлагается воспроизвести эту часть узора по образцу, а осталь­ную часть узора придумать самим, используя знакомые элементы в стиле оговской росписи. Если образец, предлагаемый для прямого следования, входит в структуру информационно-рецептивного метода (детям наглядно дается «готовая» информация, способ действия), то незаконченный образец - в структуру эвристического (частично-поискового) метода - часть задачи ребенок ре­шает самостоятельно.

3. Вариативные (примерные) образцы, в которых представлены разные варианты решения одной и той же задачи. Например, на 2-3 образцах демонстрируется узор, выполненный на круге. Элементы и композиция одинаковые, цвет элементов, их сочетания разные. Детям предлагается выполнить узор с набором тех же элементов и в той же композиции, что на образцах, а то, что в них представлено по-разному (цветовое решение), сделать по-своему. На таком вариативном уровне может быть представлено композиционное решение (элементы, цветовое решение - одина­ковы на всех образцах, а композиции, например, на круге - разные). В образцах может быть представлен вариант применения разных элементов при одинаковости композиции и цвета. Т.о., данный метод входит в структуру репродук­тивного и организует репродуктивную деятельность детей на ва­риативном уровне. В этом случае границы репродуктивного и частично поискового метода очень близки.

4. При освоении детьми сложных композиций эффективен образец, поэтапно демонстрирующий последовательность выполнения узора. Вообще, освоение последовательности выполнения узора в декоративном рисовании - задача одна из наиболее сложных. От того, какие элементы и каким цветом будут изобра­жены сначала, а какие потом, зависит аккуратность детского ри­сунка. Аккуратность же декоративного рисунка в большей мере определяет его общую выразительность. Кроме того, освоение последовательности выполнения узора - это и освоение рациональных, экономных по времени способов изображения.

Требования к образцу:

• грамотность (художественная и техническая)

• использование доступных для детей элементов и технических приемов.

• простота композиции,

• выполнен в народном стиле (стилизованный),

• размер в 1,5-2 раза больше, чем детская работа.

Методика применения

Использование образцов определяется задачами, стоящими на данном занятии.

Эффективно использование образца в соответствии с характером и организацией познавательной деятельности детей:

• подача детям готовой информации - понимание и прямое воспроизведение способов изображения,

• организации частично поисковой деятельности - по вариативным или незакон­ченным образцам.

В конструировании - образец является методом обучения. Анализ серии образцов, выполненных одним способом, дает возможность вычленить обобщен­ный способ их создания: несколько разных по содержанию поделок из конуса, цилиндра, из одного и того же чертежа; или несколько плетеных из бумажных полосок предме­тов; несколько мягких игрушек из набитых ватой помпонов и т.д. Впервые знакомя детей с новым обобщенным способом рабо­ты, важно максимально сосредоточить внимание детей на самом спо­собе работы. Поэтому предоставить для выбора такие поделки, которые не содержат много деталей, не требуют особых украшений.

Например, из чертежа полого параллелепипеда (брусочка) можно сделать мебель, транспорт, животных и др. Но чтобы со­средоточить внимание детей на чтении чертежа, педагог предла­гает выбор из предметов мебели, не требующих особых украше­ний. А затем ситуация усложняется: серия поделок, выполненных одним способом с постепенным увеличением числа свойств, которыми они отли­чаются. Это характерно для работы с детьми младшего и среднего возраста. Пример. Создавая поделку на основе деления листа бумаги пополам, в серии «Дома» («Транспорт», «Животные») можно предло­жить детям в усложнении следующие варианты:

-домики одной величины (высоты и ширины) с одним окном на каждой стороне, но разного цвета - детям надо выбрать цвет бумаги;

- домики разного цвета и разной высоты (высокий, низкий) - дети выбирают цвет и длину прямоугольника;

- домики разной высоты, цвета и ширины - дети ориентируются на учет всех трех свойств.

Отсюда ясно, что ребенку необходимо предоставить возмож­ность выбирать и материал. Поэтому набор материала должен быть разнообразным по свойствам и в количестве большем, чем необходимо для конкретной поделки. В таком случае ребенок поставлен в ситуацию сознательного выбора материала, необходимого для реализации цели.

Для анализа могут быть представлены поделки из разных серий имеющих один способ создания. Например, на основе конуса вос­питатель представляет поделки животных, людей и др. В резуль­тате у детей появляется перспектива более широкого разнообра­зия содержания работ на данном занятии и в последующей само­стоятельной деятельности.

Образцы, изобра­женные на рисунке, фотографии учат анализируя изображения найти обобщенный способ создания постройки. Если это плоскостные поделки (аппликации, сшитые или тканые изделия, вышивки), то дети не испытывают особых затруднений в вычле­нении общего способа их создания. Но если на рисунке или фото­графии поделки объемные (из бумаги, сшитая набивная игрушка), то детям вначале предлагают для анализа гото­вые объемные образцы, а затем демонстрируют в рисунках или фото разнообразие содержания данного вида работ.

Анализ серии образцов помогает также сконцентрировать внимание на учебной задаче. Например, воспитатель подводит детей к выводу: главное - научиться читать чертеж, видеть линию, которая всегда говорит, что с ней надо сделать (разрезать или согнуть). Тогда получится волшебный … кубик, который может превратиться в … животное, предмет мебели, машину и т.п.

Анализируя серию образцов, дети ставятся в ситуацию выбора конкретной поделки, взрослый не навязывает детям решение. Совершенно неважно, какой, например, конкретный сказочный домик (животное, транспорт и т.д.) решат делать дети, ведь способ его создания один.

Когда у детей накопится опыт создания поделок разнообраз­ными способами, надо предоставить ребенку возможность анали­зировать образцы с позиций способа их изготовления. Так, вос­питатель представляет детям объемные фигурки животного из бумаги на основе куба, брусочка, конуса, разделенного пополам прямоугольника. Ребенок выбирает тот или иной способ работы - педагог учит замысливать, что и каким способом он будет делать.

Умение находить общий способ создания основы конструкции развивает самостоятельность ребенка в выборе цвета, величины, возможных деталей, украшений для конкретной, задуманной им поделки. В результате работа каждого ребенка индивидуальна.

Варьируя анализ образцов, педагогу важно учитывать инди­видуальные возможности детей. Так, для одних нужен образец готовой поделки, для других можно дать сразу фотографию или рисунок. Одним для выбора способа создания поделки нужна наглядность, для других достаточно вспомнить, какие способы им известны, и т.д.

Так, образец может быть предложен без специ­альных указаний воспитателя, дети, рассмотрев его, выполняют работу самостоятельно. В этом случае применение образца будет cпособствовать развитию аналитико-синтетического мышления ребенка.

В предметном рисовании или лепке образец используется не с целью копирования, а для уточнения представлений детей об изображаемом предмете и способах изображения.

Натура как метода обучения в рисовании и лепке

Под натурой в изобразительном искусстве понимаются предмет или явление, которые изображаются при непосредственном наблюдении.

Работа с натуры предполагает изображение предмета с опреде­ленной точки зрения, в том положении, в каком он находится по отношению к глазу рисующего. Эта особенность изображения с натуры обусловливает и своеобразие восприятия в процессе за­нятия. Основным здесь будет зрительное восприятие, причем при изображении на плоскости (рисунок, аппликация) предмет вос­принимается только с одной стороны; при лепке и конструировании дети должны иметь возможность поворачивать натуру, анализировать объемную форму в различных поворотах.

Способность воспринимать предмет в совокупности его качеств, уже свойственна ребенку младшего дошкольного возраста. Однако необходимость изобразить предмет с натуры предполагает умение анализировать соотношение частей, расположение их в простран­стве. Психологи считают, что ребенок дошкольного возраста способен к такому аналитико-синтетическому восприятию только при условии правильного педагогического руководства.

Особенности использования натуры в работе с детьми дошкольного возраста.

Натура прежде всего облегчает работу памяти, так как процесс изображения объединяется с восприятием; помогает ребенку правильно понять и передать форму и строение предмета, его цвет. Несмотря на способность детей 4—5 лет делать несложный анализ объектов изображения, работа с натуры в этом возрасте имеет свои отличия от использования натуры школьниками и художни­ками.

Демонстрируя предмет, следует показать его объем (дать двух­мерное изображение трехмерной натуры на плоскости), что связано с применением светотени, передачей перспективных изменений предмета, показом сложных ракурсов. Дошкольникам эти приемы изображения недоступны. Поэтому в качестве натуры для них под­бирают предметы простой формы, имеющие четкие очертания и членения частей.

Натура помещается так, чтобы все дети воспринимали ее с наи­более характерной стороны. Например, машину они рисуют сбоку, куклу — в фас, не передавая объема.

Если группа детей большая, ставят 2—3 одинаковых предмета, чтобы все видели предмет с одной стороны.

Воспитателю следует детально рассмотреть с детьми натуру, направляя и облегчая словом и жестом процесс анализа. Этот процесс требует определенной культуры восприятия, развитого аналитического мышления. Такие навыки начинают развиваться у детей 5—6 лет. В этом возрасте они учатся при изображении сравнивать и исправлять свою работу в соответствии с натурой. Например, в старшей группе при изображении с натуры ветки ели дети передают расположение ветки в пространстве (наклонное или вертикальное), количество и размеры ответвлений слева и справа, рисуют густую хвою темного или светлого тона.

В качестве натуры могут использоваться листья, ветки, цветы, плоды, а также игрушки, изображающие людей, животных, тран­спорт.

Не рекомендуется применять в качестве натуры живых птиц, животных. Их движения, звуки будут отвлекать детей от рисова­ния, не дадут возможности сосредоточить внимание на восприя­тии предмета в нужном положении.

Т.о., использование натуры как метода обучения охватывает весь процесс изображения: первоначальный анализ предмета, сравнение изображения с натурой по форме, положению, цвету, оценка результатов работы путем сопоставления рисунка и натуры.

Иногда натура может использоваться как прием и не влиять на характер занятия в целом. Например, в процессе рисова­ния по замыслу ребенок просит помочь в изображении какого-либо предмета. Воспитатель ставит перед ребенком необходимую иг­рушку, которая используется в качестве натуры. В целом же ра­бота над изображением будет определяться содержанием замысла. Натура лишь поможет лучше его осуществить

В предметном, сюжетном рисовании образец не нужен - наиболее эффективны специально организованное наблюдение, рассматривание предмета, учет и активизация детского опыта. Длительное время в практике образец использовался как ведущий метод обучения в рисовании. Злоупотребление образцом служит причиной низкого уровня изобразительной дея­тельности детей: однообразие, малая выразительность детских работ, неумение самостоятельно изобразить лю­бой несложный предмет, даже подобный тому, который учили изображать. Дети не учатся самому главному умению в изобразительной деятельности - умению видеть пред­мет, явление.

На развитие творческих способностей детей отрицательно сказывается применение образцов с упрощенными, схематичными изображениями. Упрощение изображения до схемы создает лишь кажущееся облег­чение поставленной перед детьми задачи. Схема не соответствует конкретному представлению ребенка о предмете, так как в ней отсутствуют характерные детали, по которым дошкольник узнает предмет. Не следует заменять представление, образовавшееся на основе конкретного восприятия, плоскостным, схематичным изображе­нием, лишенным индивидуальных черт. Такая схема не поможет ребенку выделить главное в предмете, а просто заменит образ конкретного предмета. Применяя подобные образцы, воспитатель за­бывает о такой воспитательной задаче изобразительной деятель­ности, как закрепление представлений детей об окружающей дей­ствительности.

Обучение при постоянном использовании готовых схематических образцов сводится в конечном счете к узкой задаче — выработке умения создавать несложные формы. Тренировка руки в создании такой формы изолируется от работы сознания. В результате в рисунках детей появляются шаблоны: домик с треугольной кры­шей, птицы в виде галочек и т.п. Это обедняет детский рисунок, раз и навсегда усвоенная схематичная форма снимает необходимость дальнейших наблюдений, изобразительная деятельность отрывается от действительности. Неосознанно усвоенное схематическое изображение часто теряет сходство с реальным предметом, т.к. ребенок повторяет усвоенные формы не задумы­ваясь. Например, птичка-«галочка» при изображении повертыва­ется крыльями вниз или набок.

13. Дайте определение понятию «показ способа изображения (способа действия)» как методу и приёму обучения изобразительной деятельности и конструированию. Раскройте виды показа способа изображения, способа действия. Охарактеризуйте методику включения данного метода и приёма в процесс обучения дошкольников.

Решите педагогическую задачу:

Дети выкладывают из геометрических фигур изображение кошки. Но у Наташи, которая охотно принялась за выполнение задания, кошка не получается.

— Разве ты не видишь,— удивляется воспитатель,— что ты не так делаешь?

Девочка предпринимает еще несколько безрезультатных попыток собрать кошку и с надеждой смотрит на взрослого, но слышит:

— У тебя потому ничего не получается, что ты не думаешь головой и не хочешь потрудиться!

Спрогнозируйте причины безуспешных попыток девочки выложить из геометрических фигур изображение кошки. Спроектируйте свою деятельность в качестве воспитателя на данном занятии.

Показ способа изображения (способа действия) - нагляд­но-действенный метод и приём обучения изобразительной деятельности и конструированию, который используется при ознакомлении с новой техникой работы, с но­выми способами изображения и учит детей сознательно созда­вать нужную форму на основе конкретного полученного опыта.

Способ демонстрации взрослым нагляд­ных действий при непосредственном восприятии их ребёнком.

Учебная программа дошкольного образования устанавливает объем изобразительных умений и навыков, которым должны овладеть дети в процессе обучения. Овладение сравнительно небольшим кругом умений даст возмож­ность ребенку изображать самые разнообразные предметы.

На­пример, для того чтобы нарисовать дом, надо знать приемы изо­бражения прямоугольной формы, т.е. уметь соединять линии под прямым углом. Эти же приемы потребуются для рисования маши­ны, поезда и любого другого предмета, имеющего прямоугольные очертания.

Виды показа способов изображения (способов действия)

В зависимости от полноты показа способа изображения различают:

по­каз полный и частичный.

от способа изображения: общим (обобщённые способы изображения) и вариативным

по характеру действий: показ жестом и показ приемом изображения.

Групповой и индивидуальный показ может проходить в форме совместного действия педагога и группы детей или педагога и ребенка.

Различают показ педагога и показ способа изображения (действия) ребенком.

Во всех случаях показ сопровождается словесными пояснениями.

Методика применения

Показ технических приемов может входить в структуру как информационно-рецептивного, так и репродуктивного метода. В структуру эвристического метода - если организовать поисковую деятельность и дети могут демонстрировать найденные ими варианты изображе­ния, так как в ситуацию поиска ставятся все дети, а показ - как бы публичная демонстрация одного из ва­риантов изображения.

Показ технических приемов на первом занятии - когда предмет данной формы изображается впервые - показ осуществляет педагог, после соответствующего обследования. Непременным условием являет­ся пояснение взаимосвязи способа изображения и движения руки по контуру при обследовании.

На последующих занятиях, где изображаются предметы той же формы, к показу способа изображения привлекаются дети.

В младших группах показ занимает большее место, а в старших - меньшее.

Жестом поясняется расположение предмета на листе. Движения руки или палочки карандаша по листу бумаги бывает достаточно, чтобы дети даже 3—4 лет поняли задачи изображения. Жестом может быть восстановлена в памяти ребенка основная форма пред­мета, если она несложна, или его отдельных частей.

Эффективно повторение того движения, которым воспитатель сопровождал при восприятии свое объяснение. Такое повторение облегчает воспроизведение образовавшихся в сознании связей. Жест, воспроизво­дящий форму предмета, помогает памяти и позволяет показать движение руки рисующего при изображении. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его обучении имеет показ движения руки. Дошкольник еще не полностью владеет своими движениями и поэтому не знает, какое движение потребуется для изображения той или иной формы.

Например, при наблюдении детей за постройкой дома педагог жестом показывает контуры строящихся корпусов, подчеркивая их устремленность вверх. Это же движение он повторяет в начале занятия, на котором дети рисуют высотный дом. Известен и такой прием, когда воспитатель в младшей группе делает изображение вместе с ребенком, ведя его руку. Этот прием следует использовать, когда движения у ребенка не развиты, он не умеет ими управлять. Надо дать возможность ощутить это движение.

Жестом можно обрисовать весь предмет, если его форма не­сложна (мяч, книга, яблоко), или детали формы (расположение ветвей у ели, изгиб шеи у птиц). Более мелкие детали воспита­тель демонстрирует в рисунке или лепке.

Характер показа зависит от тех задач, которые ставит воспи­татель на данном занятии.

Показ изображения всего предмета дается в том случае, если ставится задача научить правильно изображать основную форму предмета. Обычно этот прием используется в младшей группе. На­пример, чтобы научить детей рисовать круглые формы, воспита­тель рисует мяч или яблоко, объясняя свои действия.

Если при изображении предмета необходимо точно передавать последовательность рисования той или иной детали, то также мо­жет быть дан целостный показ всего предмета. При таком показе желательно, чтобы воспитатель привлекал детей к анализу предмета вопросом: «Что теперь надо нарисовать?»

В обучении детей старших групп чаще используется частичный показ — изображение той детали или отдельного элемента, который дошкольники еще не умеют изображать. Например, дети 4—5 лет рисуют ствол дерева в виде треугольника с широким основанием. Эта ошибка бывает порой вызвана объяснением воспитателя: «Ствол дерева вверху узкий, а внизу широкий,— и дети буквально следуют этому указанию. Воспитателю необходимо наряду со сло­весным указанием дать показ изображения ствола дерева.

В старшей группе в рисовании на тему «Кра­сивый дом» воспитатель показывает на доске, какими различными по форме могут быть окна, двери. Такой вариативный показ не ограничивает возможности ребенка в создании всего рисунка.

При повторных упражнениях по закреплению умений и затем самостоятельному их применению показ дается лишь в индивиду­альном порядке детям, не усвоившим тот или иной навык.

Увлечённость постоянным показом приемов выполнения задания приучит детей во всех случаях ждать указаний и помощи воспитателя, что ведет к пассивности и торможению мыслительных процессов.

14. Перечислите словесные методы и приёмы, применяемые в процессе обучения дошкольников изобразительной деятельности. Раскройте условия эффективного применения словесных методов и приёмов на занятиях по изобразительной деятельности. Аргументируйте необходимость применения художественного слова в процессе обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Решите педагогическую задачу:

Закончив наклеивать грузовик для Мишутки, Юля показывает работу воспитателю: «Я хорошо наклеила?» — «Давай посмотрим! — отзывается Лидия Федоровна. — Кабина есть, кузов тоже крепко держится, а вот как только машина поедет, так колеса сразу и отвалятся!» Педагог показывает девочке на неплотно приклеенные колеса. Юля берет работу и идет подклеивать колеса. Закончив дело, она встречает одобрительный взгляд педагога и, довольная, показывает работу Мишутке, который «соглашается» прокатиться на этой машине.

Интерпретируйте предложенную ситуацию. Спроектируйте свою деятельность в качестве воспитателя в аналогичной ситуации.

Словесные методы и приемы: беседа, рассказ воспитателя, педагогическая оценка и анализ детских работ

вопросы, поощрения, советы, указания, художественное слово.

Беседа – один из ведущих словесных методов обуче­ния изобразительной деятельности. Беседа на за­нятиях по изобразительной деятельности - это организованный педагогом разговор, во время которого воспитатель, пользуясь вопросами, пояснениями, уточнениями, способствует формирова­нию у детей представлений об изображаемом предмете или явле­нии и способах его воссоздания в рисунке, лепке, аппликации. Специфика метода беседы предусматривает максимальное стиму­лирование детской активности. Именно поэтому беседа нашла широкое распространение как метод развивающего обучения изобразительной деятельности.

Беседа используется в первой части занятия - когда стоит задача формирования изобразительного представления, и в конце занятия - когда важно помочь детям увидеть свои работы, почувствовать их выразительность и достоинства, понять слабо­сти.

Методика беседы зависит от содержания, вида занятия, кон­кретных дидактических задач.

В сюжетном рисовании, когда детей учат передавать сюжет, в процессе беседы необходимо помочь детям представить содержа­ние изображения, композицию, особенности передачи движения, цветовую характеристику образа, т.е. продумать изобразительные средства для передачи сюжета. Педагог уточняет с детьми некото­рые технические приемы работы, последовательность создания изображения.

В зависимости от содержания изображения (по ли­тературному произведению, на темы из окружающей действи­тельности, на свободную тему) методика бесед имеет свою специ­фику. Так, при рисовании (лепке) на тему литературного произве­дения важно вспомнить его основную мысль, идею; эмоционально оживить образ (прочитать строчки из стихотворения, сказки). Дать характеристику внешнего облика персонажей, вспомнить их взаимоотношения, уточнить композицию, приемы и последова­тельность работы.

Рисование (лепка) на темы окружающей действительности требует оживления жизненной ситуации, воспроизведения содержания событий, обстановки, уточнения выразительных средств: композиции, деталей, способов передачи движения и т.п., уточнения приемов и последовательности изображения.

При рисовании (лепке) на свободную тему необходима предварительная работа с детьми. В беседе педагог оживляет впечатления. Затем он предлагает некоторым детям объяснить замысел: что они нарисуют (слепят), как будут рисовать, чтобы было понятно другим, где расположат ту или иную часть изображения. Воспитатель уточняет некоторые технические приемы работы. На примере рассказов детей педагог еще раз учит дошколь­ников способам замысливания образа.

На занятиях, где содержанием изображения является отдель­ный предмет, беседа часто сопровождает процесс его рассматривания (обследование). В этом случае в процессе беседы необходи­мо вызвать активное осмысленное восприятие предмета детьми помочь им уяснить особенности его формы, строения, определить своеобразие цвета, пропорциональных отношений и т.п. Харак­тер, содержание вопросов педагога должны нацеливать ребят на установление зависимостей между внешним обликом предмета и его функциональным назначением или особенностями условий жизни (питание, передвижение, защита). Выполнение этих задач является не самоцелью, а средством формирования обобщенных представлений, необходимых для развития самостоятельности, активности, инициативы детей при создании изображения. Сте­пень умственной, речевой активности дошкольников в беседах подобного рода тем выше, чем богаче опыт детей.

На занятиях по конструированию, аппликации, где предметом обследования и беседы часто является образец, предусматривают также большую степень умственной, речевой, эмоциональной и по возможности двигательной активности детей.

В конце занятия в процессе просмотра и анализа детских работ нужно помочь детям почувствовать вырази­тельность образов, ими созданных. Обучение умению видеть, чув­ствовать выразительность рисунков, лепки одна из важных за­дач, стоящих перед педагогом. При этом характер вопросов и замечаний взрослого должен обеспечить определенный эмоцио­нальный отклик детей.

В старших группах в процессе беседы педагог подводит детей к самостоятельному установлению зависимости выразительности образа от способов действия.

Содержание вопросов в процессе просмотра и анализа детских работ меняется в зависимости от способа создания изображения (по памяти, по представлению, с натуры) от содержания изобра­жения (узор, сюжет), от возраста детей.

Возрастные особенности влияют на содержание беседы, степень активности детей. В зависимости от конкретных дидактических задач характер вопросов меняется. В одних случаях вопросы нацеливают на описание внешних признаков воспринимаемого объекта, в других - на припоминание и воспроизведение, на умо­заключение. С помощью вопросов педагог уточняет представле­ния детей о предмете, явлении, о способах его изображения. Во­просы используются в общей беседе и индивидуальной работе с детьми в процессе занятия. Требования к вопросам носят общепе­дагогический характер: доступность, четкость и ясность форму­лировки, краткость, эмоциональность.

Пояснение - словесный способ воздействия на сознание детей, помогающий им понять и усвоить, что и как они должны делать во время занятий и что должны получить в результате. Пояснение дается в простой, доступной форме одновременно всей группе детей или отдельным детям. Пояснение часто сочетается с наблю­дением, показом способов и приемов выполнения работы.

Совет используют в тех случаях, когда ребенок затрудняется в создании изображения, при этом не спешить с советом. Дети с замедленным темпом работы и способ­ные по заданному вопросу найти решение, часто не нуждаются в совете. В данных случаях совет не способствует росту самостоя­тельности и активности детей.

Указания и пояснения воспитателя в процессе занятия

Указания воспитателя обязательно сопровождают все наглядные приемы, но могут использоваться и как самостоятельный прием обуче­ния. Это зависит от возраста детей и от задач, стоящих на данном занятии.

Обычно воспитатель делает указания в связи с разъяснением поставленных учебных задач.

При обучении детей младшего дошкольного возраста чисто словесные указания применяются редко. У детей еще слишком мал опыт и недостаточно изобразительных умений, чтобы понять без участия чувственных анализаторов объяснение воспитателя. Толь­ко в том случае, если у детей есть прочно закрепившиеся навыки, воспитатель может не сопровождать объяснение наглядным по­казом.

В сознании детей 5—6 лет слово вызывает воспоминание о нужном приеме и о том, какое действие при его употреблении на­до произвести.

Указания воспитателя могут быть обращены как ко всей груп­пе, так и к отдельным детям.

Для всех детей указания обычно даются в начале занятия. Их цель — объяснить тему работы и приемы ее выполнения. Такие указания должны быть очень краткими, четкими и ясными. Для проверки того, как ребята поняли объяснение, воспитатель в сред­ней и старшей группах может спросить кого-нибудь из них о по­следовательности и приемах выполнения работы. Такое словесное повторение задания способствует лучшему осознанию детьми сво­их действий. В младшей группе после объяснения и показа воспи­тателю следует напомнить, с чего надо начинать работу. В стар­ших группах предложить подумать, что будут рисовать или ле­пить, что самое главное, как расположить предметы.

После того как все ребята приступили к работе, воспитателю не следует спешить с индивидуальными указаниями и помощью. Надо определить, кто в данный момент нуждается в помощи, кто не начал работу или начал ее неправильно. С этими детьми вос­питатель выясняет причины непонимания задания и повторяет свое объяснение, показывает некоторые приемы работы.

Не всем детям нужны индивидуальные указания. Некоторые самостоятельно обдумывают, намечают изображение карандашом на листе, поэтому в дополнительных пояснениях не нуждаются. Указания в начале занятия нужны нерешительным, застенчивым детям, неуверенным в своих силах. Их надо убедить, что работа непременно получится.

Однако не следует всегда предупреждать трудности встающие перед детьми. Некоторым из них можно отказать в дополнитель­ных разъяснениях, если педагог уверен, что они самостоятельно могут решить задачу, им только не хватает терпения и настойчи­вости. Кроме того, для воспитания творческой активности важно, чтобы ребенок сталкивался с трудностями и учился их преодо­левать.

Форма указаний не может быть одинаковой для всех детей. Од­ним необходим поощряющий тон, вызывающий интерес к работе и уверенность в своих силах. Другим, самоуверенным детям сле­дует, предъявлять больше требовательности.

Указания педагога не должны быть прямой диктовкой, как изображать предмет в том или ином случае. Они должны заставить ребенка думать, мыслить. При указании на ошибку надо обращать внимание ребенка на нарушение смысла, логики в изображении: «Платье на девочке словно рваное» (плохо заштриховано), «Деревья падают» (неумело расположены), «Человек такой боль­шой, что не сможет войти в домик». При этом не следует разъяснить как исправить ошибку, пусть ребенок сам подумает над этим. Замечания должны делаться в доброжелательном тоне, чтобы дети чувствовали интерес воспитателя к их работе.

Индивидуальные указания не должны привлекать внимание - всех детей, поэтому их следует делать негромким голосом. Указа­ния всем детям в процессе занятия даются в том случае, если многие сшибаются. Тогда воспитатель предлагает всем прервать работу и выслушать его объяснение. К таким перерывам следует прибегать только в, случае крайней необходимости, так как это нарушает творческий процесс

Напоминание в виде кратких указаний - важный методический прием обучения. Обычно его используют перед началом процесса изображения. Чаще всего речь идет о последовательности работы. Данный прием помогает детям вовремя начать рисунок (лепку), спланировать и организовать деятельность.

Поощрение - методический прием, который, по мнению Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной, следует чаще применять в рабо­те с детьми. Данный прием вселяет в детей уверенность, вызывает у них желание выполнить работу хорошо, ощущение успеха. Ощущение успеха побуждает к деятельности, поддерживает ак­тивность детей, а ощущение неуспеха оказывает обратное влия­ние. Разумеется, чем старше дети, тем более объективно обосно­ванным должно быть переживание успеха.

Художественное слово широко применяется на занятиях изо­бразительной деятельностью. Художественное слово вызывает интерес к теме, содержанию изображения, помогает привлечь внимание к детским работам. Неназойливое использование худо­жественного слова в процессе занятия создает эмоциональный настрой, оживляет образ.

Выразительное чтение художественных произведений способ­ствует созданию творческого настроения, активной работе мысли, воображения. С этой целью художественное слово может быть ис­пользовано не только на занятиях по иллюстрированию произве­дений литературы, но и при изображении предметов после их вос­приятия.

Во всех возрастных группах можно начать занятие с загадки, которая вызовет в сознании детей яркий образ предмета, напри­мер: «Хвост с узорами, сапоги со шпорами...» В загадке отмечают­ся некоторые детали формы — красивый хвост, шпоры и повадка петуха, которые выделяют его среди других птиц.

С целью оживления в памяти детей ранее воспринятых обра­зов предметов можно использовать короткие стихотворения и от­рывки из художественных произведений. В некоторых случаях словесный образ сопровождает показ натуры или приемов изоб­ражения.

В начале занятия рисованием, лепкой на темы литературных произведений нецелесообразно применять другие приемы обуче­ния, так как они могут помешать работе воображения. Картина или натура свяжут ребенка определенной изобразительной фор­мой, словесный образ потускнеет.

Воспитателю следует серьезно подойти к подбору художест­венных произведений и отрывков из них для иллюстрирования. Словесный образ должен включать изобразительные моменты, показывать те черты предмета, которые связаны с его зрительным восприятием (цвет, форма, положение). Например, при иллюстри­ровании стихотворения Н. А. Некрасова «Дед Мазай и зайцы» почти у всех ребят получились хорошие работы, так как в этом произведении автор ярко описал внешний вид зверьков, их позы. Такие зримые образы помогают ребенку конкретно передать их. Художественный литературный образ вызывает работу не только воспроизводящего воображения, но и творческого.

Даже если словесный образ очень конкретен и ярок, ребенку надо многое додумать и представить: обстановку, расположение, детали и многое другое.

Педагогическая оценка или анализ результатов детской деятельности

Педагогическая оценка по своему содержанию тесно связана с той воспитательно-образовательной задачей, которая решалась на конкретном занятии.

Детские рисунки, поделки обязательно оцениваются с точки зрения ре­шения изобразительных задач - должны быть отмечены их выра­зительность, оригинальность. Педагог ставит вопросы, которые помогают детям увидеть это в поделке.

Когда работа ведется в системе, дети по предложению педагога или самостоятельно находят отличия в своих поделках и охотно о них рассказывают. Педагогу важно своим поведением, эмоцио­нальной речью показать, что он заинтересован работами детей. Тогда дети начинают стремиться к оригинальности, выразитель­ности в работе.

Важно продумать вопросы, помогающие детям осознать, чему они научились, какие ошибки допустили («не очень научились»), что нужно учесть, чтобы этих ошибок не допускать в дальнейшем. И сразу предлагается сделать возможные исправления.

Важно побудить детей к действиям, помогающим им самим обнаружить ошибку, неточность в работе. Даже младший дошко­льник может это сделать. Например, педагог предлагает закрыть сделанную открытку, сложив ее странички, и посмотреть, совпа­дают ли стороны. Дети сами увидят результат, если педагог дал им бумагу с одной цветной стороной. «Беленькую видно», - гово­рят они, если стороны не совпадают.

Воспитатель имеет возможность еще раз установить связь меж­ду способом действия и получаемым результатом. Если таким образом анализировать результаты, то дети рано начинают само­стоятельно использовать контролирующие и корректирующие действия для совершенствования своей работы.

В старшем возрасте воспитатель нацеливает детей на анализ примененных способов действий и задает вопросы: «Все ли сто­роны кубика плотно прилегают к столу? Почему?» Дети ставят кубик (каждый свой) сначала на полую сторону. Если разрезы сделаны точно по линии и до точки пересечения линий, то все четыре стороны касаются стола. Затем дети ставят кубик на закрытые стороны. Если стороны (сгибы) проглажены четко, _То углы и стороны плотно прилегают к столу. Проделывая такие контролирующие действия, дети обнаруживают недочеты где возможно, исправляют.

Каждый ребенок может т.о. установить, какие ошибки он допустил, и сделать вывод к последующей работе, а именно: перед ребенком раскрываются пути дальней­шего совершенствования своей деятельности, формируются само­оценка и самоконтроль, что очень важно для самостоятельной деятельности.

Очень важно соблюдать следующие требования к оценке:

- оценивается только тот результат, который достигается уси­лиями самого ребенка;

- по мере развития ребенка оценка становится все более диф­ференцированной;

- нельзя сопоставлять результат деятельности ребенка с успе­хами других детей, нужно оценивать его достижения;

- оценку необходимо построить так, чтобы дети были макси­мально активны в ней, начиная с младшего возраста.

Словесные методы и приемы обучения в процессе руководства изобразительной деятельностью неотделимы от наглядных и иг­ровых.

В тех случаях, когда у детей имеются представления об изо­бражаемом предмете, явлении, сформированные заранее, дошко­льники владеют соответствующими умениями, словесные методы на занятии занимают большее место. Например, педагоги чаще использует вопросы, пояснения с целью формирования изобрази­тельного представления.

15. Перечислите требования, предъявляемые к оценке результатов деятельности детей на занятиях по изобразительной деятельности. Раскройте необходимость просмотра и анализа детских работ. Охарактеризуйте методику анализа результатов деятельности детей на занятии в разных возрастных группах.

Решите педагогическую задачу:

На педагогической практике учащимся довелось увидеть несколько вариантов одного и того же занятия по аппликации на тему «Зимний пейзаж».

В одном случае результаты детских работ оценивались так: воспитатель вывесил все работы на общий стенд, и дети сравнивали, у кого работа лучше.

В другой группе работы детей также были вывешены на общее обозрение, а педагог оценивал результат каждого ребенка примерно так: «Ты сегодня, Алеша, очень постарался, уже лучше вырезал разные формы и красиво расположил на листе». А Свете воспитатель сказала: «Что-то я сегодня не заметила такой же старательности, как в прошлый раз, когда ты выполняла наклеивание форм на лист».

Еще один вариант подведения итогов был таким: дети развесили работы в виде выстовки, полюбовались пейзажами, а в сводное время педагог беседовал с отдельными детьми, обсуждая, довольны ли они сами полученными результатами.

Проанализируйте предложенную ситуацию. Спроектируйте свои действия по оценке результатов деятельности детей на занятии по аппликации на тему «Зимний пейзаж».

Педагогическая оценка и анализ детских работ – словесное описание результатов деятельности, развивающее аналитическое мышление, в ре­зультате которого появляется критическое отношение к воспринимаемому результату. Позволяет научить детей объективно оценивать свою работу, и работу выполненную другими людьми (у дошкольника к 5 годам).

В младшем возрасте ребенок не может в полной мере контро­лировать и оценивать свои действия и их результаты. Если про­цесс работы доставлял ему удовольствие, он будет доволен и результатом, ожидая от воспитателя одобрения. В «Малышах» воспитатель в конце занятия показывает несколько хорошо выполненных работ, не анализируя их. Цель показа — привлечь внимание детей к результатам их деятельности. Так же воспитатель одобряет работы остальных детей, Положи­тельная оценка их способствует сохранению интереса к изобра­зительной деятельности.

В средней и старшей группах воспитатель использует показ и анализ детских работ в качестве приема, помогающего детям понять достижения и ошибки в изображении. Умение видеть, на­сколько правильно изображен предмет, помогает развитию созна­тельного отношения к выбору средств и приемов работы активиза­ции всей творческой деятельности.

После выполнения задания воспитатель показывает одну из работ и отмечает ее положительные стороны: «Как хорошо, ак­куратно закрашен дом», «Как красиво подобраны цвета в узоре — темные и светлые рядом, их видно хорошо», «Как интересно вы­леплен лыжник» и т. д.

Если аналогичные ошибки есть во многих работах, то следует обратить на них внимание, спросить: Как можно их исправить?

Рассматривать ошибку в работе одного ребенка со всеми деть­ми не следует, так как осознание ее будет иметь значение лишь для этого ребенка. Причины ошибки и пути ее устранения лучше про­анализировать в индивидуальной беседе.

В старшей группе к анализу следует привлекать всех детей. Однако иногда воспитатель сам дает оценку. Например, желая поощрить плохо рисующего ребенка и предвидя критику его работы другими детьми, воспитатель первый указывает на положительные стороны рисунка.

Анализ детских работ можно вести в различных планах, но обязательно надо отметить как решены задачи, поставленные в начале занятия – что удалось выполнить правильно. Чаще всего для экономии-времени педагог выборочно берет для анализа несколько работ. Следует избегать показа на каждом занятии ра­бот одного и того же ребенка, даже если они действительно выде­ляются среди других. В результате постоянных похвал у него мо­жет развиться неоправданная самоуверенность, чувство превос­ходства над другими детьми. С одаренными детьми следует вести индивидуальную работу с учетом их способностей и изобразитель­ных навыков.

Иногда выбор работы для анализа воспитатель поручает де­тям. В этих случаях все работы раскладываются на одном столе (или прикрепляются к стенду) и ребятам предлагается выбрать наиболее понравившиеся. Затем воспитатель подробно анализи­рует с детьми отобранные работы.

Обсуждение работы каждого ребенка возможно в подготови­тельной группе, дети уже интересуются результатами труда това­рищей. Но такой анализ следует проводить в свободное от занятий время, так как 2—3 мин в конце занятия недостаточно.

Детям 6 лет можно предложить проанализировать свои работы, сравнивая их с натурой, образцом. Это воспитывает у детей критическое отношение не только к работам товарищей, но и к своим собственным.

Очень важно соблюдать следующие требования к оценке:

- оценивается только тот результат, который достигается уси­лиями самого ребенка;

- по мере развития ребенка оценка становится все более диф­ференцированной;

- нельзя сопоставлять результат деятельности ребенка с успе­хами других детей, нужно оценивать его достижения;

- оценку необходимо построить так, чтобы дети были макси­мально активны в ней, начиная с младшего возраста

Третья часть занятия. Анализ результатов деятельности детей или педагогическая оценка детских работ. Анализ детских работ входит в методику проведения занятия как один из важнейших её компонентов и в разных формах необходим на каждом занятии. Просмотр созданных детьми изображений имеет большое воспитательное и учебное значение. Для правильного анализа необходимо, выставлять все работы на стенде для рисования и аппликации или на стенде для лепки. Вылепленные фигурки устанавливают на специальной доске-стенде, разделенной на ячейки для каждого изделия. В этом случае дети рассматривают стенд, собравшись вокруг него. Если в группе имеются полочки с ячейками у доски для просмотра работ, то дети могут оставаться на своих местах за столом.

Организация обсуждения может быть различной, но основная форма такова: оставаясь на своих местах, дети рассматривают работы, размещенные на стенде. Воспитатель благодарит детей за выполнение работы и вновь напоминает за­дачи, которые ставились перед занятием. Исходя из этих задач, он строит свой анализ. В результате анализа дети должны понять, как правильно выполнять работу и какие ошибки они допустили. Критиче­ские замечания доброжелательны, в рекомендательной форме. Очень бе­режно следует отнестись к творческому замыслу ребенка даже в том случае, когда он совсем не удался.

С самого младшего возрас­та нужно привлекать к анализу самих детей. Педагог спрашивает, дети должны сами делать выводы - закрепляются полученные знания. При анализе можно использовать игровую ситуацию: например, приезжает «скорая помощь» и увозит Сережиного медвежонка в больницу к Айболиту лечить лапу. За столиком в «больнице» сидит один из детей в медицинской шапке и в очках и лечит медвежонка на глазах у всех детей. Это тоже закрепление знаний, но в игровой форме.

Если занятие длилось дольше обычного, дети утомлены, на­стало время прогулки, воспитатель ограничивается общей одобри­тельной оценкой: «Сегодня все поработали хорошо, у многих получились очень интересные рисунки, позднее (перед обедам, после сна) мы их подробно рассмотрим».

Перед обедом или после дневного сна работы детей вывеши­вают на стенд и обсуждают всей группой. В младших группах не рекомендуется откладывать оценку надолго, т.к. у детей пропадет интерес к результатам своего труда, а цель анализа — научить детей объективно оценивать результаты своего труда, творчески рабо­тать над решением темы.

Формы проведения анализа могут быть различными:

• воспитатель показывает рисунок и предлагает оценить, все ли в нем правильно, как выполнено задание, что интересного приду­мал ребенок;

• одному из детей дается поручение выбрать лучшую, по его мнению, работу и обосновать свой выбор;

• ребенок анализирует рисунок, сравнивая его с натурой, образ­цом, оценивает его;

• дети вместе с воспитателем рассматривают одну работу за другой и дают им оценку.

• иногда с целью воспитания умения объективно оценивать свои работы он предлагает детям разместить в первом ряду стенда наиболее удачные, во втором — те, где допущены небольшие ошибки, и в третьем ряду — менее удачные.

После занятия воспитанникам предоставляют возможность ещё раз посмотреть работы, поговорить о них. Воспитатель же обращает­ся к тем, кто не очень активен во время анализа, кто, по его мнению, нуждается в индивидуальном обсуждении рисунка, аппликации и др.

После занятия все выполненные рисунки, поделки и игрушки желательно красиво расставить и продемонстрировать родителям в раздевальной комнате. Воспитатель привлекает их внимание к достижениям всех детей, а не только своего ребенка. Эта еженедельная выставка для родителей стимулирует желание детей выполнить свою работу красиво. Выставка детских работ действует до следующего занятия, а затем рисунки заменяются новыми.

Оформление работ мо­жет быть различным, но эстетически продуманным. На небольшом стенде для 6—8 ра­бот выставляют наиболее интересные рисунки, аппликации. Остальные работы (1-2 последних занятий) хранят в папке в файлах или др. Работы на выставке можно оформить в паспарту серого цвета с большими полями, чтобы работа выглядела привлекательнее. На отдельной этикетке справа указать название работы и имя автора.

На обратной стороне работы обязательно указать дату занятия, тему, автора работы.

Где нет возможности организовывать выстав­ки, детские рисунки, аппликации оформляют в альбоме. На каждого ребенка отводят файл, в который вкладывают рисунок. Указывается имя автора. После занятия воспитатель вынимает предыдущую работу и вкладывает новую.

Самые лучшие работы каждого ребенка выставляют на постоянно действующей выставке работ. Эти работы сохраняют длительное время, их постоянно пополняют, заменяют, стремясь, чтобы все дети были участниками этой выставки.

Персональная выставка - одна из форм поощрения детей, обладающих незаурядной фантазией. На отдель­ную полку нужно собрать все работы одного ребенка, красиво их расставить, написать его имя и фамилию, показать родителям.

Организация выставок дает большие результаты: привлекает детей к изобразительной деятельности, повышает эстетический уровень их работ, активизирует творчество. Каждая выставка должна иметь своё название – образное, художественное.

Анализ детских работ

Развитие аналитического мышления, в ре­зультате которого появляется критическое отношение к воспринимаемому, позволяет детям объективно оценивать работы, выполненные товарищами, и свои работы. Но такой уровень развития ребенок достигает к пяти годам.

В младшем возрасте ребенок не может в полной мере контро­лировать и оценивать свои действия и их результаты. Если про­цесс работы доставлял ему удовольствие, он будет доволен и результатом, ожидая от воспитателя одобрения.

В младшей группе воспитатель в конце занятия показывает несколько хорошо выполненных работ, не анализируя их. Цель показа — привлечь внимание детей к результатам их деятельности. Так же воспитатель одобряет работы остальных детей, Положи­тельная оценка их способствует сохранению интереса к изобра­зительной деятельности.

В средней и старшей группах воспитатель .использует показ и анализ детских работ в качестве приема, помогающего детям понять достижения и ошибки в изображении. Умение видеть, на­сколько правильно изображен предмет, помогает развитию созна­тельного отношения к выбору средств и приемов работы активиза­ции всей творческой деятельности.

После выполнения задания воспитатель показывает одну из работ и отмечает ее положительные стороны: «Как хорошо, ак­куратно закрашен дом», «Как красиво подобраны цвета в узоре — темные и светлые рядом, их видно хорошо», «Как интересно вы­леплен лыжник» и т. д.

Если аналогичные ошибки есть во многих работах, то следует обратить на них внимание, спросить: Как можно их исправить?

Рассматривать ошибку в работе одного ребенка со всеми деть­ми не следует, так как осознание ее будет иметь значение лишь для этого ребенка. Причины ошибки и пути ее устранения лучше про­анализировать в индивидуальной беседе.

В старшей группе к анализу следует привлекать всех детей. Однако иногда воспитатель сам дает оценку. Например, желая поощрить плохо рисующего ребенка и предвидя критику его работы другими детьми, воспитатель первый указывает на положительные стороны рисунка.

16. Назовите цель применения игровых приёмов в обучении дошкольников изобразительной деятельности. Раскройте особенности применения игровых приёмов в зависимости от возраста детей. Охарактеризуйте группы игровых приёмов, используемые при руководстве изобразительной деятельностью дошкольников.

Решите педагогическую задачу:

С детьми средней группы воспитатель проводит занятие по конструированию из строительного материала. Мишутка привел с собой из леса медвежат, но они не могут перебраться к детям, потому что на пути разлились реки разной ширины. Предлагая малышам подумать, как медвежатам перебраться через реки, воспитатель подводит их к необходимости построить мостики разной длины. Дети выбирают нужной длины дощечки, кубики, строят мосты со ступеньками, по которым медвежатам будет удобно пройти. После этого каждый ребенок переводит своего медвежонка на другой берег, играет с ним, а когда Мишутка зовет своих сыновей домой, дети снова осторожно проводят игрушку по мосту. Затем по указанию воспитателя дети складывают дощечки по размеру — длинные с длинными, короткие с короткими, складывают кубики в коробку и, попрощавшись с Мишкой, идут гулять.

Спрогнозируйте эффективность использования игровых приёмов воспитателем в предложенной ситуации. Предложите свой вариант игровой ситуации на предложенную тему занятия.

Игровые приемы, используемые при руководстве изобразительной деятельностью эффективный и

не­заметный для ребенка путь обучения изодеятельности, способствующий бережному сохранению детских чувств, настроения.

Игровые приемы выбираются педагогом с учетом

особенно­стей игры детей, логики ее развития,

особен­ностей изобразительной деятельности.

Все игровые приемы условно можно разделить на две большие группы:

• сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игр

• сюжетно-игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.

сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игр

Игровые приемы дифференцируются по характеру игрового материала-

игрушек, каких-либо предметов, бросового материала и других объемных или плоскостных предметов. Ребёнок и воспитатель действуют с ними

по поводу рисунка (рисованное изображение более условно, и возможности активного действия с ним более ограниченны). Дети и воспита­тель действуют одновременно в том и другом случае и как сцена­ристы, и как режиссеры, и как актеры.

Прием обыгрывания предметов или игрушек (объемных и пло­скостных), картин-панорам, природного, бросового материала очень распространен. Обыграть можно даже изобразительный материал (кисточки, краски, карандаши и т.п.). Ведь с кисточкой, карандашами можно разговаривать, советоваться, учить их рисо­вать («бегать» по ровной дорожке, «кататься» с горки, «прыгать» как зайчик, «ходить» как медведь и т.п.).

Например, в младшей группе перед детьми инсценируется сюжетно-игровая ситуация: петушок гуляет по полянке, щиплет травку, ищет червячков и часто оглядывается, приговаривая: «Ой, боюсь!» (Воспитатель обыгрывает игрушку, имитируя движения, комментируя их.) Затем педагог обращается к детям:

- Кого же так боится петушок? Давайте с ней поздороваемся и спросим.

- Здравствуй, Петя-петушок, золотой гребешок!

- Кудах-тах-тах! Ку-ка-ре-ку! - закричал испуганно петух. - Ой, как вы меня напугали.

- Кого ты так боишься, петушок?

- Разве вы не знаете, что неподалеку ходит-бродит лиса-плутовка? Очень любит она курятину. Хочется мне погулять, да боюсь, тихо-тихо подкрадется рыжая и цап-царап унесет меня лиса за темные леса, за высокие горы...

-Дети, как же нам помочь петушку?

Воспитатель предлагает нарисовать для него высокую лесенку. Петушок обрадовался.

- Заберусь я высоко-высоко по лесенке. Высоко сижу, далеко гляжу, не идет ли лиса. Лиса Патрикеевна.

В процессе использования этого приема воспитатель ставит перед детьми игровые задачи, побуждает к их принятию и к са­мостоятельной постановке. («Кого петушок боится? Как ему помочь?») Игровые действия могут быть самыми разнообраз­ными по содержанию и способу исполнения: узнать, что случи­лось (беседа, диалог); пожалеть, погладить, «посыпать зернышек» (жест); петушок бегает по полянке (имитация движения с игрушкой).

Прием обыгрывания игрушек, предметов принимается детьми, так как учитывает присущий ребенку интерес к предметам и дей­ствиям с ними.

Используя этот прием, можно учесть постепенно изменяющие­ся, усложняющиеся с возрастом и развитием интересы детей. Это те интересы, которые лежат в основе естественных игр: к челове­ку, его действиям (мама, бабушка, врач и т.п.); сказочным персо­нажам, популярным героям мультфильмов и их действиям; к об­щению с любимыми образами, героями.

Поэтому прием обыгрывание игрушек вполне может быть использован в работе с самыми старшими дошкольниками. Следует при этом помнить, что при сохранении интереса к иг­рушке (предмету) у старших дошкольников превалирует интерес к общению людей, взаимодействию их между собой. Это обяза­тельно нужно учитывать при обыгрывании игрушки (предмета).

Например, на занятии в подготовительной группе появился Буратино-путешественник, веселый и озорной. Оказывается, он заблу­дился в городе, где живут дети, и ничего не успел увидеть, но слышал, какой это красивый и интересный город. Ему уже пора уезжать, и он огорчен тем, что ничего не увидел.

Воспитатель советуется с детьми, просит подумать, как можно быстро, на одном занятии показать Буратино город.

Дети рисуют для него самые интересные и любимые места в городе. А потом они вместе с Буратино путешествуют по нарисо­ванному городу.

Неподдельный интерес детей к общению с любимым игровым персонажем проявляется очень ярко. Семилетние дети, словно забывая, что это неодушевленная игрушка, вступают в разговор с ней, увлеченно рассказывают о городе.

Какие задачи руководства изобразительной деятельностью можно решать с помощью этого приема?

Как правило, такой прием используется непосредственно перед началом занятия или в первой его части в процессе беседы, направленной на формирование замысла будущего рисунка (лепки, аппликации). Обыгрывание игрушек (предметов) помо­гает привлечь внимание к изображаемым предметам; мотивиро­вать, обосновать задание, заинтересовать предстоящей работой; объяснить приемы изображения; рассмотреть, обследовать изо­бражаемый предмет.

Например, дети средней группы учили Незнайку лепить грибы. У него плохо получалось, ребята объясняли ему его ошибку, по­дзывали, советовали и т.п.

Другой прием - обыгрывание изображения. В зависимости того, обыгрывается законченное или еще незавершенное изображение, следует различать обыгрывание готового (уже выполненного) изображения и сюжетно-изобразительную игру с незаконченным (создаваемым) изображением.

Что представляет собой прием обыгрывания готового (завершенного)изображения?

Как правило, этот прием применяется по окончании рисования (лепки). Полученное изображение используется при этом как своеобразный игровой предмет.

Содержание игровых действий зависит от содержания изобра­жения. Если изображена птица, то она может «летать», «садиться» на деревья, «клевать» зерна и т.д. Нарисовал малыш дорожку - по ней будут «ходить» звери, люди и т.п.

Таким образом, содержание игровых действий определяется содержанием действий, осуществляемых с этим предметом в ре­альной жизни. А способы выполнения этих действии могут быть различными, в большей степени они зависят от того, является изображение объемным или плоскостным. Например, если вос­производится рисунок движения, воспитатель берег в руки подел­ку, выполненную детьми, и воспроизводит ритм, траекторию движения (зайчик скачет, самолет летит). Рисунок можно обыг­рывать с помощью игрушек. Например, на нарисованную поляну с травой и цветами прискакал зайчик, пробует вкусную сочную траву; пчела садится на красивые цветы, которые нарисовали де­ти, и т. п. С помощью речи, диалогов передаются взаимоотноше­ния между изображенными персонажами. Иногда игровые дейст­вия внешне выражаются только в слове. Например, дети нарисо­вали парк (осенний, зимний, летний). Педагог предлагает им как будто бы пойти погулять по дорожкам, посидеть на полянке, по­слушать птиц, погреться на солнышке, спрягаться за кустик, в дождливый денек послушать шум ветра, дождя и т.п.

Взрослому при использовании этого приема очень важно ду­мать, ориентируясь на игровой опыт ребят, какие способы вы­полнения действия более интересны и доступны детям. Малы­шам будет полезно наблюдать, как на травке, нарисованной ими, появляется зайчик-побегайчик, как он бегает по травке, пробует самую сочную, зеленую, густую; огорчается, если трава негустая (дождик не полил, плохо выросла); прячется в травке и т.п. Маленькие дети с удовольствием обыгрывают свои рисунки после занятия, используя мелкие игрушки. Старшие дети могут «путешествовать» на волшебном корабле, перемещаясь в разные времена года (в зимний денек, затем в летний) и даже на другие планеты.

Специально организованное обыгрывание детских работ пoмогает педагогу живо, убедительно и интересно провести их анализ и оценку. Крайне важно при этом, чтобы игровые действия не только вызывали интерес к продукту деятельности, но и выявляли его достоинства и слабые стороны, помогали вскрывать причины неудач и успехов. Даже самые маленькие дети понимают, почему колобок «скатился» с нарисованной дорожки и заблудился в лесу, дорожка получилась кривая. При таком анализе никто из детей не обижен, более того, они не только понимают, что у них не полу­чилось, но охотно повторяют изображение, исправляя ошибку.

Педагог может использовать и такой прием, как обыгрывание не­законченного (еще только создаваемого) изображения. Его можно назвать сюжетно-изобразительной игрой. Этот прием направлен на руководство процессом изображения, и потому он как бы сопрово­ждает его. Воспитатель ставит следующие задачи: игровой анализ создаваемого образа, дальнейшее развитие замысла детей, стиму­лирование изобразительного способа его воплощения.

Способы выполнения игрового действия в этом случае разно­образны. Они могут быть выражены словом. Так, воспитатель, увидев нарисованную девочку в длинной шубке, спрашивает ее: «Ты не замерзла без шапки?», тем самым неназойливо подсказы­вая малоинициативному ребенку возможность развития замысла и выполнения более выразительного рисунка. Разглядывая цып­ленка, которого лепит ребенок, воспитатель жестом изображает, как сыплются зернышки, приговаривая при этом: «Цып-цып-цып» и удивляется, почему цыпленок не клюет. Наконец, вместе с ре­бенком догадываются: трудно клевать - клюв тупой. Вместе они думают, что же надо сделать. Только успели исправить ошибку, как цыпленок начал весело клевать, даже нечаянно клюнул воспи­тателя в палец. Детей смешит эта ситуация, и, конечно, никто из них не забудет применить правильный прием лепки.

Процесс использования этого приема представляет собой, по существу, постановку детям разнообразных игровых задач, побу­ждение к их принятию и самостоятельной постановке новых. Вследствие этого происходит частично совместное, частично са­мостоятельное развитие сюжетно-игрового замысла. Игровой прием стимулирует не только совершенствование замысла, но и выполнение его специфическими, изобразительными средствами. Таким образом, стимулируется изобразительное творчество.

Поэтому существенной особенностью этого приема является совпадение ряда игровых действий с собственно изобразительны­ми; последним придается игровой характер.

В зависимости от сложности создаваемого изображения разли­чаются игровое упражнение, сюжетная игра с предметным изображением, изобразительно-игровое инсценирование сюжета в том случае, если обыгрываемое изображение простое, состоит и. одной части, оно выполняется посредством одного и того же повторяющегося изобразительно-игрового действия, игрового упражнения («скачет зайчик»).

Принятие детьми игрового упражнения обусловлено интересом к содержанию отражаемого действия, а также к ритмическим повторам движений. Учитывая интерес ребенка к содержанию действия, склонность к его повторению, одной стороны, и совпадение игрового и изобразительного дейст­вия - с другой, данный прием можно использовать для упражнения детей в отдельных изобразительных действиях с целью формирова­ния изобразительных навыков. Например, дети «нашивают» на платье бусинки, круглые и овальные; «кладут» на тарелку огурцы большие и маленькие; «собирают» (рисуют) рассыпавшиеся колеч­ки, «застегивают» пуговки на платье и блузке.

В игровых упражнениях внешний рисунок изобразительно-игрового действия по ритму, направленности нередко совпадает с рисунком продуктивного (изображаемого) действия: падает снег (дождь), скачет зайчик, текут ручьи и т.п. Иногда прямое совпа­дение рисунка действия отсутствует, но сходен результат (упраж­нение в регуляции силы нажима на карандаш «зреет вишня»; ре­бенок закрашивает несколько вишен, постепенно усиливая нажим и передавая все более насыщенный цвет).

В тех случаях, когда выполняется более сложное изображение предмета (не сюжета), сюжетно-изобразительная игра приобрета­ет развернутый характер, а создаваемый рисунок (аппликация, лепка) как бы включается в воображаемый игровой сюжет, раз­вертывающийся по поводу выполняемого рисунка. Сюжетно-игровой замысел развертывается, но не изображается полностью, а лишь те его звенья, содержание которых обогащает предметный образ выразительными деталями. Изобразительные действия при этом мыслятся как игровые. В результате таких действий пред­метное изображение усложняется, становится более богатым, вы­разительным. Например, ребенок тепло «одевает» Машеньку в зимнюю одежду, чтобы она в лес за елочкой сходила. Рисуя, он как будто бы одевает девочку: надевает ей шапку, варежки, засте­гивает пуговицы и т.п.

Воспитатель предлагает игровые задачи, решение которых по­зволяет ребенку обогатить замысел, сделать изображение боле выразительным. Увлеченный игрой, ребенок уже сам ставит новые игровые задачи, решая их изобразительным способом (надевает девочке варежки, шапку). Процесс такого совместного обыгрыва­ния образа, связанный с его анализом, направлен на выявление возможностей детей.

При выполнении сюжетного рисунка (аппликации) игровой приём стимулирует воплощение сюжета в основном изобразительно-игровыми действиями. Например, дети, рисуя на тему «Парк» «сажают» деревья, цветы, «прокладывают» дорожки; в парке «растет» трава, туда «прилетают» птицы.

В руководстве изобразительной деятельностью возможно применение другой группы игровых приемов с ролевым поведением детей и взрослых. Детям предлагается роль художников, фотографов, гончаров, строителей, продавцов, покупателей; младшим детям - роль зайчиков, медведей и т.д. Например, дети-художники подготовительной группы могут рисовать афиши по сказке или разным сказкам. Самые красивые и выразитель­ные афиши потом можно использовать для оформления игр-драматизаций, кукольного театра. Ребятам можно предложить нарисовать украшенные узором силуэты блузок, юбок, плать­ев, а потом организовать их «продажу» в магазине «Одежда». Чтобы «купить» понравившееся платье, надо не просто «за­платить деньги», а так рассказать об узоре, чтобы всем сразу было понятно, почему он красив. «Продавец» же должен по описанию догадаться, какое платье хочет купить покупатель. Таким может быть один из фрагментов анализа детских работ. Любой прием, в котором дети, взрослые выступают в той или иной роли (зайчики, птицы, волшебники и т.п.) относится к этой группе.

Выделение игрового приема с элементами ролевого поведения обусловлено особенностями развития игры. Однако в той или иной роли ребенка привлекают или разнообразные действия че­ловека (игрового персонажа), или взаимоотношения. В зависимо­сти от этого строится и содержание игрового приема. Учитывая знания детей, их интересы, предпочтения, уровень игры в группе, воспитатель разрабатывает эти игровые приемы.

Сначала педагог вызывает у ребят интерес к роли, желание принять ее. Старшим детям накануне занятия можно показать сервиз (для кукол), из которого малыши растеряли часть посуды. Теперь они ссорятся, когда играют: им хочется поиграть с посудой, а на всех не хватает. Воспитатель предлагает дошкольникам подумать, как можно помочь малышам. После самостоятельного или подсказанного решения вылепить посуду детям можно пред­ложить поиграть в мастеров и лепить так же красиво, как настоя­щие мастера. Воспитатель вместе с детьми вспоминает о том, что, прежде чем лепить, мастера придумывают, какую посуду они будут лепить и как. Только в этом случае можно вылепить изделие быстро и хорошо, не испортив материал (обоснование предварительного замысливания, планирования).

Некоторым художникам-мастерам предлагают рассказать какую посуду они придумали. Это делается с целью демонстрировать обучения детей замысливанию образа.

В процессе лепки мастера могут советоваться друг с другом, смотреть на работу других, если в этом есть необходимость, в питатель, руководя процессом лепки, может иногда брать на себя роль главного мастера и от его лица советовать, оценивать, noмогать детям. На выставке поделок в конце занятия мастера рассказывают о своей посуде, оценивают поделки других детей, решают: у кого они хотели бы поучиться, и т.п.

Выполнение детьми учебных или творческих заданий, предъявляемых педагогом требований является непременным условием достижения принятых ими игровых целей.

Все вышеизложенные приемы сочетают в себе основные при­знаки игры и своеобразие детской изобразительной деятельно­сти. Вследствие этого они близки и понятны детям, не нарушают естественности изобразительного процесса. В реальном процес­се обучения используются в различных сочетаниях все виды иг­ровых приемов.

17. Перечислите виды изобразительного искусства, используемые в работе с дошкольниками. Раскройте требования, предъявляемые к произведениям изобразительного искусства, используемым в работе с дошкольниками. Охарактеризуйте значение изобразительного искусства в обучении и воспитании дошкольников. Предложите модель предметно-развивающей среды учреждения дошкольного образования, включающую произведения изобразительного искусства.

Виды изобразительного искусства

1. живопись

2. графика

3. скульптура

4. архитектура

5. декоративно-прикладное искусство

6. дизайн

Раскройте требования, предъявляемые к произведениям изобразительного искусства, используемым в работе с дошкольниками:

- доступность содержания в соответствии задачам обучения и воспитания ??????;

- доступность выразительных и изобразительных средств - реалистичность изображения????;

- соответствие возрастным и индивидуальным особенностям восприятия дошкольника?????????.

Искусство пробуждает у детей дошкольного возраста эмоционально-творческое начало. С его помощью дошкольников учат понимать гармонию природы. Кроме того, ознакомление детей с жанровой живописью позволяет закладывать первоначальную основу формирования у них ценностных ориентаций в школьном возрасте, как, например, умения высказывать личностное отношение к понравившейся картине к изображенным на ней людям, предметам, природе, давать сравнительную оценку явлению, отраженному на полотне ли наблюдаемому детьми в реальной жизни.

Познавательная функция искусства. Знакомя детей с жанровыми произведениями, воспитатель раскрывает перед ними картину окружающего мира: быт, труд людей в различных сферах деятельности (в семье, на строительстве, поле, на фабрике, в школьном классе, в медицинском кабинете и т. д.). При том не ограничивается только перечислением изображенных на картине людей, предметов, а, проще всего, раскрывает значимость труда самого художника, своеобразие его мастерства, рассказывает, что побудило художника написать ту картину.

При детальном рассматривании картины, анализе изображенного на ней детей учат устанавливать взаимосвязи в содержании произведения: не только отвечать, что видит ребенок на полотне, но и уметь объяснить, почему художник посвятил картину данной теме, какие средства выразительности ис­пользовал, чтобы раскрыть содержание задуманного. Воспитатель под­черкивает, что значимость изображенного явления, настроение произведения художник раскрывает посредством цвета, композиции, мимики, жестов.

Любое произведение искусства строится по определенным, логичным пред­ставлениям художника об окружающем мире, о смысловых связях между явлениями и предметами, об их назначении. Так детей подводят к осознанию замысла художника (о чем написана картина), к пониманию связи между содержанием произведения и выразительными средствами.

Особое место живопись занимает и в развитии речи. Ведь речь ребенка - показатель того, насколько он понял содержание произведения.

Приобщая детей к живописи как виду искусства, опосредованно отражаю­щему реальный мир, необходимо учитывать особенности развития словаря, связной речи ребенка, чуткость к языковым явлениям и ориентировку на смысло­вую значимость языка. Имеют в виду и такую особенность: дети шестого года жизни обращают внимание на смысловую сторону языка, поэтому у них проис­ходит как бы спад выразительности речи. Речь, лишенная интонационной окраски, не вызывает у ребенка эмоциональной отзывчивости, она отражает познание им искусства лишь на уровне рационального логического мышления. В самом же произведении заложена тесная взаимосвязь рационального и эмоционального, следовательно, и познание искусства должно осуществляться на основе единства, эмоционального и рационального, что обусловливает речь воспитателя и ребенка.

На занятиях по изобразительному искусству широко используют средства выразительности поэтического языка: образные сравнения, слова, обозначаю­щие нравственные качества людей (добрый, гуманный, человечный, трудолю­бивый, добросовестный, неустанный, отважный, мужественный, бесстрашный и др.), вводя их в активный и пассивный словарь детей, а также специфи­ческие изобразительные термины — холодный и теплый тон, светотени, краски яркие, сочные, размытые, прозрачные, насыщенные, цветовые пятна, гамма цветов; слова, связанные с композиционным построением картины,— план картины, построение в круг, в треугольник, линия, движение. На занятиях оперируют изобразительными терминами, не вводя их в активный словарь детей: тепло-холодность, колорит, воздушность, композиция, равновесие, ритм, сим­метрия, пространство, динамика, изображение стилизованное, обобщенное.

С помощью живописи развивают и мыслительную деятельность старших дошкольников: умение делать обобщение на основе анализа, сравнивать и объяснять, развивать внутреннюю речь. Почему важно развивать внутреннюю речь? Она помогает ребенку спланировать и высказать свои суждения, соот­нести умозаключения, возникшие в результате восприятия замысла художника. Внутренняя речь, кроме того, способствует проявлению собственных интеллек­туальных и эмоциональных ассоциаций, как бы закладывает первоначальные основы творческого восприятия искусства.

Воспитательная функция искусства. Более полное познание детьми произ­ведения изобразительного искусства позволяет воспитателю не только разви­вать у них интерес к живописи, но и формировать первоначальные основы мировоззрения.

Искусство способствует воспитанию различных чувств. Так, при ознаком­лении с жанровой живописью у детей активизируется интерес к общественной жизни, понимают язык живописи, т. е. художественный образ и выразительные средства, используемые живописцем.

Развитое образное мышление создает предпосылки для формирования логического мышления, определенных понятий. Старший дошкольник способен сравнивать, сопоставлять, обобщать, высказывать правильные логические суждения и делать относительно верные выводы. При установлении различных связей между предметами и явлениями ребенок легко выделяет функциональ­ные связи (назначение, использование предметов), значительно труднее рас­крывает пространственные и временные отношения (в смысловом их значении). Однако при целенаправленной педагогической работе он с успехом преодолевает эти трудности.

Высокий познавательный уровень старших дошкольников обусловливает формирование у детей эстетического оценочного отношения к воспринима­емому, умение видеть в нем прекрасное или безобразное. У ребенка постепен­но развиваются эстетические представления и чувства, на основе которых формируется творческое воображение самостоятельной творческой деятель­ности (изобразительной, конструктивной, игровой, речевой и др.). Но не только эстетические чувства и отношения проявляются у детей в старшем дошкольном возрасте. У них совершенствуются и моральные чувства, которые с взрослением приобретают социальный характер.

18. Дайте определение понятию «живопись». Раскройте требования к подбору произведений живописи в старшем дошкольном возрасте. Охарактеризуйте методику ознакомления дошкольников с портретной живописью.

Решите педагогическую задачу:

Расставив на мольбертах картины о весне, педагог объясняет детям старшей группы, что в детском саду открывается картинная галерея и вечером на выставку придут дети средней группы, которым нужно рассказать о представленных на выставке картинах. Предлагает выбрать несколько «экскурсоводов». Дети дружно обсуждают, что, в какой последовательности можно рассказать о той или иной картине, проводят экскурсию со сверстниками, которые не только слушают, но и активно помогают «экскурсоводу» в составлении рассказа.

Вечером дети средней группы с удовольствием слушают рассказ «экскурсоводов», которые с достоинством демонстрируют картинную галерею.

Спрогнозируйте эффективность использования игровых приёмов воспитателем в предложенной ситуации. Предложите свой вариант игровой ситуации направленный на обучение детей восприятию произведения искусства.

ЖИВОПИСЬ — вид изобразительного искусства, позволяющий художнику изображать окружающую действительность, передавая свои чувства и представления в зрительно воспринимаемых образах посредством нанесения красок на поверхность, используя цвет как главное средство выразителности.

Виды живописи: станковая, монументальная, декоративная, театрально-декоративная, миниатюрная.

Требования, предъявляемые к произведениям живописи, используемым в работе со старшими дошкольниками:

- доступность содержания в соответствии задачам обучения и воспитания;

- доступность выразительных и изобразительных средств - реалистичность изображения,

- соответствие возрастным и индивидуальным особенностям восприятия дошкольника.

Методика ознакомления старших дошкольников с портретной живописью

Работа с дошкольниками по ознакомлению с живописью проводится в трёх направлениях:

• для эстетического оформления интерьера детского учреж­дения - создает эстетическую среду;

• для восприятия произведений изобразительного искусства детьми (рассматривание живописи);

• в изобразительной деятельности для развития детского творчества.

Портретная живопись учит нас понимать душевный мир другого человека, бережно к нему относиться. Портретная живопись - благоприятный эмоциональный материал, который созвучен детским чувствам. Дети становятся наблюдательнее во взаимоотношении со взрослыми и сверстниками. У них появилось умение видеть эмоциональное состояние другого, быстрее откликаться на него: помочь, защитить, пожалеть.

Впечатления, полученные детьми во время бесед, находят свое отражение и в их рисунках. Ребята стремятся к наиболее точной передаче настроения, эмоций человека через использование в рисунках изображений мимических движений лица и цвета.

Первая встреча с портретной живописью.

Лучше про­водить занятие в музее или в детском саду с использованием подлинника портрета (репро­дукции).

Цель: вызвать сильный эмоциональный отклик на данный жанр живописи и устойчивый интерес к нему, а также дать понятие детям о том, что такое портрет, для чего его создают художники и почему так важно научиться смот­реть и видеть это произведение.

К занятию воспитатель предлагает детям принести несколько своих фотографий. Содержание беседы. Воспитатель спрашивает детей, знают ли они друг друга. Дети отвечают утвердительно. Затем он предлагает детям посмотреть на рядом сидящего и рассказать о нем. Это может вызвать замешательство и недоумение вначале. Затем дети высказываются, как зовут рядом сидящего, во что он одет, какие у него волосы, некоторые отмечают, что его сосед улыбается. Никто из детей в первой беседе не выделяет эмоционального настроения своего товарища. Вопрос, что выражают глаза, вызывает замешательство у детей.

После этого рассматривают фотографии, проводя мысль, что Ната­ша К. — одна-единственная, ни на кого не похожая, а вот фотографий с ее изо­бражением много. Так рассматривают фотографии всех детей, отмечая, какими они изображены на них.

Затем воспитатель показывает портрет и сравнивают его с фотографией, после этого с репродукциями. Вывод данного сравнения - портрет, написан­ный рукой художника, может быть только один. А его копии, репродукции на­ходятся в различных музеях, так же как и каждый из вас только один такой, а фотографий с вашим изображением много. После сравнений воспитатель поставил несколько вопросов, которые вызывают у детей затруднения и интерес одновременно: «Зачем художники пишут порт­реты? Зачем люди рассматривают портреты? Что они хотят узнать?»

Далее воспитатель объясняет, что в каждом портрете, где изображен чело­век, скрыта художником «тайна», которую люди отгадывают, если внимательно вглядываются в изображенный образ. «Эту «тайну» мы тоже будем учиться отгадывать». Он предлагает отгадать «тайну» своих товарищей, используя игровые элементы: какой твой товарищ, как ты узнал, что тебе в его лице помогло узнать это, а что тебе о нем рассказали его глаза, руки, платье; покажи, каким ты бываешь веселым, грустным (дети отмечали, что меняется в лице, позе ребенка).

Это объясняется тем, что портрет отражает обобщенный статичный образ, сложный внутренний мир человека.

После первой встречи с портретом его оставили в группе, чтобы дети всматри­вались в него, открывали «тайну» изображенного человека, а затем при сле­дующей встрече рассказали нам о ней.

Вопросы направлены на раскрытие связи между содержа­нием

логика сочетания вопросов обусловлена особенностями портретной жи­вописи: целостное восприятие (кто?), затем перейти к лицу, рукам, одежде, деталям, предметам, фону, окружению и опять к целому, какой человек.

и средствами выразительности: приглушенные, темные тона — в картинах с грустным содержанием, яркие, насыщенные — в радостных, цветовые кон­трасты используются для выделения главного.

Группы вопросов в беседе о портретной живописи:

1. Побуждающие детей к целостному восприятию, раскрывающие содержательную сторону картины: «Кто изображен? Что можете рассказать о нем (о ней)? Кого (что) заметили первым в картине? Что еще изображено? Что эти предметы (фон) рассказали о человеке?»

При рассматривании портрета можно ставить вопросы, выходящие за рамки его содержания: «О чем думает девочка? Где она была? Что будет делать?» Такие вопросы дополняют сюжетную линию, помогают понять эмоциональное состояние человека, развивают фантазию ребенка.

2. Позволяющие понять эмоциональное состояние, настроение, чув­ства изображенного человека: «Что рассказало лицо о человеке? Почему ху­дожник изобразил его таким? О чем говорят глаза? Какую «тайну» в чело­веке раскрыла рука, одежда, деталь?»

3. Помогающие детям выделить средства выразительности (цвет, колорит, композиция: движение, поза, расположение, фон, деталь, светотень и т. д.): «Почему такой тон картины? Почему одна часть лица светлая, а другая темная? Почему художник изобразил в такой позе человека?»

Пояснение - для уточнения пред­ставлений детей о портрете, способствует уточнению ответов детей, или когда ребенок затруднялся с ответом. В процессе можно заменять пояснение вопросами, подводящими детей к самостоятельному объяснению.

Сравнение - повышает мыслительную активность детей, спо­собствует развитию мыслительных действий: анализа, синтеза, умозаключения. Сравнивая разные по настроению картины - зависи­мость средств выразительности от содержания картины, ее общего настроения.

Акцентирование деталей - при восприятии портрета закрывается все изображение листом бумаги, открытыми остаются только глаза, или руки, или другая деталь портрета. Такой прием раскрывает выразительность одной части портрета, сосредоточивает внимание именно на ней, усиливает восприятие ребенка и помогает ему установить вза­имосвязь между частью и целым в портрете.

Например, можно показать силу людей через руки. Листом бумаги закрыли весь портрет и оставили детско­му взору лишь руки. Задали детям несколько вопросов: «Чем похожи и чем от­личаются руки на портретах? Что вы узнали через руки об этих людях? Что художник хотел нам сказать с помощью рук этих людей?» Активизируется речь детей. Характер ответов: «Руки сильные и мужественные», «Сжаты плотно в кулак, как будто они говорят, что человек пойдет что-то делать», «Это сильные и добрые руки, потому что делают добрые дела».

Метод вызывания адекватных эмоций - вызвать у детей определенные чувства, эмоции, настроение, адекватные состоя­нию изображенного образа. Необходимо непосредственное, горячее участие эмоций. На языке искусства познать — значит чувствовать. Ведь недаром К.С.Станиславский отмечал, что подлинного искусства без переживаний нет.

Например, при рассматривании произведения: «А какое у тебя настроение бывает, когда тебя обнимает мама? А какие у мамы руки? А как эта изображенная девочка обнимает куклу? Какие у нее руки?»

Надо учитывать связь предстоящего восприятия с пред­шествующим опытом детей. Предлагая вспомнить сходную ситуацию, вспом­нить, в каких случаях у детей было такое же настроение, мы устанавливали ассоциативную связь с уже имеющимся опытом, дающую возможность с по­мощью живописного произведения восстановить ранее виденное и пережитое.

Тактильно-чувственный метод - вызвать чувства детей, пережить адекватное состояние изображенного образа, почувствовать любовь к себе другого человека.

В про­цессе восприятия портрета воспитатель прикасается к ребенку руками (погла­живает, обнимает, ласкает, удерживает и т. д.), повторяя движения рук, изо­браженных на картине. Этот метод очень эффективен и сильно действует на эмоциональное состояние детей, вызывает от­ветные реакции, особенно у застенчивых, но при условии, если между детьми и воспитателем есть взаимная искренность, признание, симпатии, уважение друг к другу.

Метод оживления детских эмоций с помощью литературных и песенных образов.

Например, фрагмент занятия по рассматриванию картины К.С.Петрова-Водкина «В детской».

Воспитатель. Знакома ли вам ситуация, изображенная на этой кар­тине? Что вы видите?

Таня М. Мама уложила сына спать.

Гриша В. Она заглядывает в комнату, чтобы посмотреть, не проснулся ли он.

Воспитатель. А перед сном мама всегда поет песенку, убаюкивая дочку или сына. Вот послушайте (музыка Т.Хренникова, слова А.Гладкова): Лунные поляны... «Мама поет» нежно, ласково, задумчиво, словно вспоминая что-то.

Мы видим, что выразительное чтение художественных произведений или исполнение песни заставляет работать эмоциональную память детей, а это в свою очередь способствует оживлению у них ранее пережитых эмоций в про­цессе восприятия портрета.

Прием «вхождения» в картину - предлагаем де­тям представить себя на месте изображенного человека. Это оживляет, уси­ливает, раскрашивает все детали содержания, непосредственно подсказыва­ет верную интонацию, ставит ребенка на место изображенного человека, учит переживать вместе с ним и сопереживать ему, будит детское воображение.

При рассматривании произведения В.М.Васнецова «Аленушка» детям было предложено: «Представьте на минуту, что картина ожила. Что бы вы услы­шали?»

Далее воспитатель спрашивает: «А какое у вас возникло от этого настро­ение, состояние, чувства? А у девочки на портрете какое? Как вы об этом до­гадались?»

Метод музыкального сопровождения - при восприятии детьми портрета зву­чит музыка, характер, настроение которой созвучно настроению картины, т. е. происходит воздействие одновременно на зрительный и слуховой анали­заторы. Это в свою очередь облегчает процесс восприятия, делает его более глубоким, утонченным.

В.А.Сухомлинский писал: «Музыка, мелодия, кра­сота музыкальных звуков — важное средство нравственного и умственного воспитания человека, источник благородства сердца и чистоты души... Музы­кальная мелодия пробуждает у детей яркие представления... Мелодия — это язык человеческих чувств...»

Музыка может предварять восприятие портрета, тогда воспитатель спра­шивает, догадались ли дети, кто изображен на портрете, который мы посмо­трим сегодня. Музыка может быть фоном для рассказа воспитателя и детей об изображенном человеке, что придает речи интонационную окраску и вызывает эмоции детей. Музыку можно также подбирать к образу на портрете, устанавли­вая связь между живописным и музыкальным образом.

Игровые приемы - сосредоточивают внимание детей на необходимой для восприятия части портрета, активизируют мыслительную деятельность детей, создавали интерес к произведению, фор­мировали положительное эмоциональное отношение к жанру портрета.

Игровые элементы «Загадай что-либо о руке (глазах, одежде, цвете, человеке и т. д.), а мы отгадаем», «Узнай, к какому из портретов подходит эта музыка», «Придумай свое название данному порт­рету», «Кто лучше и красивее передаст в движении положение тела (руки, головы) изображенного образа», «Откроем «тайну» человека, которую скрыл от нас художник».

Основными методами и приёмами в ознакомления дошкольников с изобразительным искусством будут:

Рассматривание или произведения, или специально подобранной серии картин, скульп­тур, иллюстраций, произведений декоративно-прикладного искус­ства, архитектуры, объектов дизайна. Для занятия обычно подбирают произведения одного вида искусства — или репродукции картин, или скульптуру, или произведения декоративно-прикладного искусства. В ходе рассматривания педагог задает вопросы, беседует, дает возможность детям самостоятельно высказаться, рассказывает сам, читает стихи, отрывки из прозаических произведений. В детском саду (в групповой комнате или зале) устраивают выставки художественных произведений на ту или иную тему или из произведений какого-либо вида искусства: эстампов, иллюстра­ций, скульптуры и пр. Со старшими детьми эффективны экскурсии в музеи или на выставки с подробным рассматриванием экспонатов.

Педагог поощряет самостоятельное рассматривание произведе­ний искусства, внимательно выслушивает рассказы детей об увиденном как в детском саду, так и на выставках.

Прежде всего, у детей воспитывают интерес к произведениям искусства, вызывают внимание к ним. Так постепенно формируется способность эстетически воспринимать произведение. Развивая эстетическое восприятие у детей, педагог направляет их внимание не только на содержание изображенного, но и на форму выражения образа, на средства изображения, которые делают образ выразительным.

Посредством искусства дети не просто знакомятся с явлениями жизни — они получают представления о прекрасном, гармоничном, и целесообразном, выразительном - учатся эстетически познавать жизнь. Эстетические оценки включают обычно и нравственные суждения - что хорошо и что плохо, и заинтересованное, эмоциональное отношение к изображаемым явлениям, что находит выражение в оценке события, переданного в картине, в скульптуре.

Направляя внимание детей на художественные средства вырази­тельности в изображении событий, на образы людей, на богатство характерных деталей, на цветовую гамму, педагог тем самым подво­дит их к умению элементарно оценивать произведения искусства, что обычно выражается в предпочтении каких-либо произведений.

Воспитателю важно привлечь вни­мание дошкольники к картине. Один из приемов, при помощи которого можно заинтересовать малышей содержанием картины,— предложить им поставить себя на место героя. Зрители становятся как бы действую­щими лицами событий и уже с увлечением могут рассказывать про самих себя. Своеобразный игровой прием, развивающий наблю­дательность, речь,— игра «Кто больше увидит на картине». Воспита­тель, задавая вопросы, побуждает детей внимательно рассматривать картину, высказывать свои мысли.

Воспитатель все время поддерживает диалог, учит детей пра­вильно называть предметы, их некоторые характерные признаки, тем самым помогает лучше понять содержание.

На 6 году жизни дети приобрета­ют умение воспринимать художественные произведения различного содержания, т.е. не только те, где предстает занимательный сюжет, изображено какое-то действие. Вместе с тем и сюжетную кар­тину дети теперь воспринимают иначе: о многом они догадываются, многое могут вообразить, с легкостью определяют описываемое время года, характерные признаки осени, весны, зимы, краски, которые выбрал художник для их передачи.

Очень полезно практиковать повторное рассматривание картин: знакомое произведение вызывает оживленные высказывания. При­мечательно, что дети обязательно отметят те детали, которые не заме­тили в первый раз. Цель бесед должна быть иной, т.е. следует рассказать не только о том, что изображено, но и как изображено. Этому воспитатель учит детей с помощью образца рассказа.

Разумеется, самим детям трудно будет связно изложить содержа­ние картины. Этому их учит воспитатель. Его рассказ по картине должен быть по возможности образным, выразительным, чтобы вызвать интерес, создать определенное настроение. Когда это воз­можно, воспитатель использует художественную литературу (читает стихотворения, отрывки из сказок, рассказы). Он подводит детей к умению сравнивать картины (старшие дошкольники способны к некоторому сравнительному анализу). С помощью вопросов: На какой картине изображена ранняя весна (осень, зима…), а на какой — поздняя? На какой картине изображен солнечный (пасмурный, ветреный, грозовой…) день? — он направляет вни­мание детей на колорит картины — сочетание красок, характерное для солнечного весеннего дня. И уже после предварительной беседы просит детей рассказать о цветовых сoчeтaнияx, передающих пас­мурный день в картине.

Беседа может начаться с рассказа воспитателя, а за­тем с помощью вопросов он привлекает и детей к активному выраже­нию своих впечатлений. В заключение воспитатель высказывает свое суждение о картине, обобщает ответы детей.

Книжная иллюстрация подводит детей к углубленному восприя­тию текста, разумеется, не сама по себе. Продуманные вопросы вос­питателя помогут устанавливать связь между содержанием иллюстрации и прослушанным текстом. Так, например (на госэкзамене придумайте свой пример), анализируя образ дяди Степы (С.Михалков. «Дядя Степа»), воспитатель, демонстрируя иллюстрации, обращает внимание детей, как передает художник ха­рактерную внешность героя, а затем уже с помощью вопросов выявляет характер дяди Степы, его поступки. Педагог подводит детей к несложным выводам, обобщениям, обращает их внимание на главное. В результате таких занятий у детей развивается интерес к иллюстрациям - к книжной графике. Интерес этот поддержи­вается возможностью самостоятельно рассматривать художествен­ные открытки, иллюстрации, например если организовать игру в «Ма­газин», торгующий открытками, где дети будут сами выбирать их характеризуя изображение.

После того как в старшей группе систематически про­водилось рассматривание картин, хорошо устроить в детском саду выставку картин. Все репродукции картин, которые дети видели в течение года, вставляются или красиво размещаются на стенах. К ним прибавляет­ся несколько новых картин. Когда выставка готова, воспитатель предлагает посмотреть ее. Дети свободно переходят от одной картины к другой и рассмат­ривают их. Воспитатель прислушивается к высказываниям детей, проверяет, помнят ли они ранее виденные картины, замечают ли то, что для них ново. Затем он объединяет детей и обходит с ними всю выставку. Дети говорят, какие картины они больше любят, какие лучше помнят, более внимательно рассматривают новые кар­тины, высказываются об их содержании.

19. Дайте определение понятию «графика». Раскройте требования к подбору видов графики для ознакомления детей дошкольного возраста. Охарактеризуйте методику ознакомления дошкольников с графикой. Предложите вариант вовлечения родителей в совместную деятельность с дошкольным учреждением по ознакомлению старших дошкольников с графикой.

ГРАФИКА — вид изобразительного искусства, позволяющий художнику изображать окружающую действительность, передавая свои чувства и представления в зрительно воспринимаемых образах посредством нанесения графических материалов (гуашь, карандаш, уголь… ) на поверхность в виде линий, штрихов, точек и др. используя их как средства выразительности.

Виды графики: книжная, станковая, прикладная, компьютерная.

Требования, предъявляемые к произведениям графики, используемым в работе с дошкольниками:

- доступность содержания в соответствии задачам обучения и воспитания;

- доступность выразительных и изобразительных средств - реалистичность изображения;

- соответствие возрастным и индивидуальным особенностям восприятия дошкольника.

Методика ознакомления дошкольников с графикой

Работа с дошкольниками по ознакомлению с архитектурой проводится в трёх направлениях:

• для эстетического оформления интерьера детского учреж­дения, праздников и досугов - создает эстетическую среду;

• для восприятия произведений изобразительного искусства детьми (рассматривание графики);

• в изобразительной деятельности для развития детского творчества.

Младший возраст. Педагог вводит ребенка в мир красоты с помощью высокохудоже­ственных и доступных детскому восприятию цветные иллюстрации к книгам. Важно, чтобы рассматривание художественного произведения было эмоциональным. Взрослый вместе с ребенком любуется яркой расписанной игрушкой, восхищается ею; с интересом рассматривает иллюстрацию. Дети эмоционально откликаются на красивую иллюстрацию, но ещё не воспринимают их как художественные произведения. Понимают, что изображено на картинке, образ кого передан. Прояв­ляют внимание и избирательное отношение к рассматриваемому про­изведению. Дети с удовольствием и неоднократно обращаются к уже знакомым произведениям, рассказывают о них (по наводящим вопро­сам воспитателя).

Средний возраст. При знакомстве детей с книжной графикой обращаем внимание на взаимосвязь изображения с текстом; разнообразие отображения в иллюстрациях предметов и явлений, способы передачи движения, настроения, характера образа; специфику оформления детской книги (цветовая гамма, как оформлена обложка, титульный лист, заставки, концовка). В прикладной графике важно отметить многообразие ее видов, утилитарный характер (практическое назначение) произведений при­кладной графики. Стремимся заинтересовать детей коллек­ционированием художественных произведений (открытки, марки и др.). Дети способны воспринять художественное произведение: откли­каются на его красоту, характер и настроение образа; могут отличить (пока еще на интуитивном уровне) высокохудожественное произве­дение, например иллюстрацию от дидактической картинки; с удовольствием рассматривают художественные произведения; знают, какие средства выразительности использует художник для создания книжной иллюстрации. Рекомендуемые произведения искусства Книжная графика: Иллюстрации: В. Басалыги, Е. Лось, Н. Поплавской к книге «Ладачкі-ладкі»; Е. Лось к сборникам «Светлячок», «Малышок», к рассказу «Дзесяць дзён у Барку» (текст художника); Т. Березенской к сборнику белорусских народных скороговорок «Мама-мышка сушыла шышкі», стихотворениям В. Зуёнка «Хата, поўная гасцей»; белорусской народной песенке «Сядзіць мядзведзь на калодзе» и др.

Старший возраст. Знакомя детей с книжной графикой, обращаем внимание на связь изображения с текстом, свойства изобразительных материалов, стиле­вое разнообразие графического оформления книг. Рассматривая произведения, относящиеся к станковой графике, подготовим дошкольников к пониманию возможности передачи его содержания в сериях графических листов, расскажем о технике стан­ковой графики, о средствах художественной выразительности. Расширим знания детей о прикладной графике: разнообразии видов и сфер применения, широкой тематике, своеобразии изображе­ния (в миниатюре, в больших рекламных листах), средствах художе­ственной выразительности. С удовольствием рассматривают художественные произведения, эмоционально откликаются на них; отличают высокохудожественное произведение от дидактической картинки; могут до­статочно грамотно описать произведение, так как знают средства выразительности, которыми пользуются художник. Знают, что такое художественный стиль. В своей речи используют некоторые художественные термины; знания, полученные в процессе знакомства с искусством графики, при­меняют в своей изобразительной деятельности («Сегодня мы — ху­дожники-иллюстраторы», «Ученики художника-графика», «Дизайнеры детских книг» и т. п.). Рекомендуемые произведения искусства Книжная и станковая графика: Иллюстрации: В.Басалыги, Е Лось, Н.Поплавской к книге «Ладачкі-ладкі»; Е. Лось к сборникам «Светлячок», «Малышок», к рассказу «Дзесяць дзён у Барку», к белорусским народным сказкам «1ван Світальнік», «Залатая яблынька», «Разум­ная дачка»; Т.Березенской к сборнику белорусских народных ско­роговорок «Мама-мышка сушыла шышкі», стихотворениям В.Зуенка «Хата, поўная гасцей», к белорусской народной песенке «Сядзіць мядзведзь на калодзе»; к белорусским народным сказкам «Жаронцы», «Лісіца-хітрыца», стихотворениям В.Гордея «Чырвоны грабенчык»; Н.Селещука к стихам Т. Кляшторной «Паўцякалі цацкі», сказке 3.Бядули «Скарб», стихам Е.Лось «Смачныя літары», к сборнику белорусских народных сказок «Бацькаў дар», сборнику «Казкі беларуск1х пісьменнікаў», сказке «Прагны багацей»; Н.Поплавской к сказке Ш.Перро «Красная Шапочка», стихотворениям A.Вольского «Лясныя мастакі», сборнику сказок зарубежных пи­сателей «Калиф-аист», к сказке Р. Киплинга «Почему у слоненка длинный нос?», сборнику белорусских народных сказок «Андрэй ycix мудрэй», белорусской народной сказке «Музыка-чарадзей»;

Основные методы и приёмы в ознакомлении дошкольников с графикой:

Книжная иллюстрация подводит детей к углубленному восприя­тию текста, разумеется, не сама по себе. Продуманные вопросы вос­питателя помогут устанавливать связь между содержанием иллюстрации и прослушанным текстом. Так, например (на госэкзамене придумайте свой пример), анализируя образ дяди Степы (С.Михалков. «Дядя Степа»), воспитатель, демонстрируя иллюстрации, обращает внимание детей, как передает художник ха­рактерную внешность героя, а затем уже с помощью вопросов выявляет характер дяди Степы, его поступки. Педагог подводит детей к несложным выводам, обобщениям, обращает их внимание на главное. В результате таких занятий у детей развивается интерес к иллюстрациям - к книжной графике. Интерес этот поддержи­вается возможностью самостоятельно рассматривать художествен­ные открытки, иллюстрации, например если организовать игру в «Ма­газин», торгующий открытками, где дети будут сами выбирать их характеризуя изображение.

Рассматривание произведения, или специально подобранной серии иллюстраций. Для занятия обычно подбирают произведения. В ходе рассматривания педагог задает вопросы, беседует, дает возможность детям самостоятельно высказаться, рассказывает сам, читает стихи, отрывки из прозаических произведений. В детском саду (в групповой комнате или зале) устраивают выставки произведений на ту или иную тему или из произведений какого-либо вида искусства: эстампов, иллюстра­ций и пр. Со старшими детьми эффективны экскурсии в музеи или на выставки с подробным рассматриванием экспонатов.

Педагог поощряет самостоятельное рассматривание произведе­ний графики, внимательно выслушивает рассказы детей об увиденном как в детском саду, так и на выставках.

Прежде всего, у детей воспитывают интерес к произведениям искусства, вызывают внимание к ним. Так постепенно формируется способность эстетически воспринимать произведение. Развивая эстетическое восприятие у детей, педагог направляет их внимание не только на содержание изображенного, но и на форму выражения образа, на средства изображения, которые делают образ выразительным.

Посредством искусства дети не просто знакомятся с явлениями жизни — они получают представления о прекрасном, гармоничном, и целесообразном, выразительном - учатся эстетически познавать жизнь. Эстетические оценки включают обычно и нравственные суждения - что хорошо и что плохо, и заинтересованное, эмоциональное отношение к изображаемым явлениям, что находит выражение в оценке события, переданного в картине, в скульптуре.

Направляя внимание детей на художественные средства вырази­тельности в изображении событий, на образы людей, на богатство характерных деталей, на цветовую гамму, педагог тем самым подво­дит их к умению элементарно оценивать произведения искусства, что обычно выражается в предпочтении каких-либо произведений.

Воспитателю важно привлечь вни­мание дошкольники к изображению. Один из приемов, при помощи которого можно заинтересовать малышей содержанием,— предложить им поставить себя на место героя. Зрители становятся как бы действую­щими лицами событий и уже с увлечением могут рассказывать про самих себя. Своеобразный игровой прием, развивающий наблю­дательность, речь,— игра «Кто больше увидит на иллюстрации». Воспита­тель, задавая вопросы, побуждает детей внимательно рассматривать картину, высказывать свои мысли.

На 6 году жизни дети приобрета­ют умение воспринимать художественные произведения различного содержания, т.е. не только те, где предстает занимательный сюжет, изображено какое-то действие. Вместе с тем и сюжетную иллюстрацию дети теперь воспринимают иначе: о многом они догадываются, многое могут вообразить, с легкостью определяют описываемое время года, характерные признаки осени, весны, зимы, краски, которые выбрал художник для их передачи.

Очень полезно практиковать повторное рассматривание: знакомое произведение вызывает оживленные высказывания. При­мечательно, что дети обязательно отметят те детали, которые не заме­тили в первый раз. Цель бесед должна быть иной, т.е. следует рассказать не только о том, что изображено, но и как изображено. Этому воспитатель учит детей с помощью образца рассказа.

Разумеется, самим детям трудно будет связно изложить содержа­ние картины. Этому их учит воспитатель. Его рассказ по иллюстрации должен быть по возможности образным, выразительным, чтобы вызвать интерес, создать определенное настроение. Когда это воз­можно, воспитатель использует художественную литературу (читает стихотворения, отрывки из сказок, рассказы). Он подводит детей к умению сравнивать картины (старшие дошкольники способны к некоторому сравнительному анализу). С помощью вопросов: На какой картине изображена ранняя весна (осень, зима…), а на какой — поздняя? На какой картине изображен солнечный (пасмурный, ветреный, грозовой…) день? — он направляет вни­мание детей на колорит картины — сочетание красок, характерное для солнечного весеннего дня. И уже после предварительной беседы просит детей рассказать о цветовых сoчeтaнияx, передающих пас­мурный день в иллюстрации.

Беседа может начаться с рассказа воспитателя, а за­тем с помощью вопросов он привлекает и детей к активному выраже­нию своих впечатлений. В заключение воспитатель высказывает свое суждение о картине, обобщает ответы детей.

После того как в старшей группе систематически про­водилось рассматривание графики, хорошо устроить в детском саду выставку графики. Все репродукции, которые дети видели в течение года, вставляются или красиво размещаются на стенах. К ним прибавляет­ся несколько новых изображений. Когда выставка готова, воспитатель предлагает посмотреть ее. Дети свободно переходят от одной к другой и рассмат­ривают их. Воспитатель прислушивается к высказываниям детей, проверяет, помнят ли они ранее виденные, замечают ли то, что для них ново. Затем он объединяет детей и обходит с ними всю выставку. Дети говорят, какие работы они больше любят, какие лучше помнят, более внимательно рассматривают новые, высказываются об их содержании.

20. Дайте определение понятию «архитектура». Объясните значение ознакомления с архитектурой как видом изобразительного искусства для разностороннего развития дошкольников. Охарактеризуйте методику ознакомления дошкольников с архитектурой. Предложите вариант вовлечения родителей в совместную деятельность с дошкольным учреждением по ознакомлению старших дошкольников с архитектурой.

Архитектура, зодчество - вид изобразительного искусства, позволяющий создавать здания, сооружения по законам красоты. В архитектуре главный принцип: взаимосвязанность пользы, прочности, красоты.

Архитектурное искусство отличается от других видов искусств, тем, что оно воплощает художественные взгляды общества в произведениях, как правило, имеющих утилитарное, материально-практическое назначение: жилищах, дворцах, крепостных сооружениях, храмах, мавзолеях и т. п. Типы архитектурных памятников очень ярко отражают характер данного общества.

Различают следующие типы сооружений:

объемные сооружения: жилые дома, общественные здания (детские сады, школы, кино-театры, театры, магазины, метро и пр.),

промышленные сооружения (заводы, фабрики, электростанции и пр.), мосты, триумфальные арки, культовые сооружения;

ландшафтная архитектура; скверы, бульвары, парки с «малой» архитектурой (беседки, мостики, фонтаны);

градостроительство: создание новых городов, районов, ансамблей сооружений.

В зависимости от эпохи в архитектуре применяются разные материалы и технологии (камень, дерево, кирпич, металл, бетон, стекло и пр.).

Средства выразительности

пластика объемов, композиция (симметричная, асимметричная), масштабность (крупные - мелкие объемы), ритм (вертикальный - горизонтальный), пропорциональность, фактура, цвет поверх­ности, освещенность (свет - тень).

В зависимости от архитектурного стиля появляются свои средства выразительности, которые, видоизменяясь, переходят в новый стиль, появляются новые признаки. Сравнивая стили, некоторые узнаем сразу, другие - через оставшиеся отдельные детали, через некоторые средства выразительности (колонны, арки, форма окон, дверей, украшения, цвет). До наших дней сохранились египетские пирамиды, развалины античных дворцов.

В учебной программе «— знакомство дош­кольников с архитектурой начинается со средней группы.

Поставлены следующие задачи:

учить видеть облик своей улицы, района, города, по­селка;

видеть особенности зданий, их назначение, форму зданий, окон, дверей, балконов, их расположение и украшения, цветовое решение (магазины - большие окна, кинотеатры - необычные конструкции);

учить сравнивать старинные и современные здания, видеть их различие;

выделять в украшении зданий витражи, мозаику, фрески, барельефы, скульптуру и пр.;

выделять средства выразительности архитектуры (пла­стику объемов, масштабность, пропорциональность, фак­туру, цвет поверхности, освещенность);

выделять узорность оград домов, мостов (орнамент геометрический, растительный, символику);

знакомить с садово-парковой архитектурой: красота парков, подбор деревьев, кустов, цветников, их расположение, цветовая характеристика, «малая» архитектура (беседки, мостики, фонтаны);

выделять элементы сказочной архитектуры (избушки; терема, дворцы);

отражать в рисунке, аппликации здания современные, старинные, сказочные.

Работа с дошкольниками по ознакомлению с архитектурой проводится в трёх направлениях:

• для эстетического оформления интерьера детского учреж­дения, праздников и досугов - создает эстетическую среду;

• для восприятия произведений изобразительного искусства детьми (рассматривание архитектуры);

• в изобразительной и конструктивной деятельности для развития детского творчества.

Знакомство с архитектурой:

1.Экскурсии, прогулки по улице города, поселка.

Цель: рассмотреть здания разного назначения: жилой дом, детский сад, школа, магазин, кинотеатр, метро и пр., определить общую форму здания, окон, дверей, их расположение, количество этажей, цвет здания, элемен­ты украшения.

Проводя экскурсии, прогулки, воспитатель намечает одну из задач. После рассматривания всего здания опре­делить, например, количество этажей и как расположены окна (одинаковой формы и величины или разной, рас­положены друг под другом или по-разному и пр. В ре­зультате дети начнут видеть средства выразительности в архитектуре.

Затем рассмотреть здание детского сада и здание жи­лого дома, школы и жилого дома, школы и детского сада, магазина и жилого дома и др., чтобы определить харак­терные особенности этих зданий, которые зависят от их назначения.

Рассмотреть характерные средства выразительности определенного стиля, дать названия некоторых из них (фронтон, портик, колонны).

2. Рассмотреть здания на иллюстрациях, репродукциях картин, фотографиях, открытках, видеофильмах и др.

Цель: доказать разнообразие архитектурных стилей в городе.

Подобрать изображения зданий с учетом поставлен­ных задач, например, где представлены разные крыши, окна разной формы, украшения зданий и т.д.

На изображениях показать сначала знакомые здания, которые рассматривали вовремя экскурсий, на прогулке, а затем сравнить их с новым зданием.

3. Рассматривание иллюстраций в книгах с изобра­жением сказочных зданий.

Цель: показать необычность формы этих зданий, их крыш, окон, украшений. Определить элементы сказочно­сти.

Это избушки разного типа - рукавичка, пряничная, лу­бяная, ледяная, теремки, дворцы сказочных героев (Снежной Королевы, Золушки, Весны, Змея-Горыноча и др.).

Сравнить современные здания и сказочные, показать, как от героя сказки зависят цвет, украшения избушки, дворца ( добрый - яркие, злой - темные, холодные и пр.).

4. Использование художественного слова (рассказ, сказка, стихотворение), где дано описание зданий, домов, теремов, подбор образных сравнений.

5. Рассказ воспитателя.

6. Вопросы.

7. Слушание музыки для создания определенного образа здания.