6. Концепции одаренности

Концепция одарённости и психической адаптации

Летта Стеттер Холлингворт родилась в 1886 году в американской глубинке, на Среднем Западе. В возрасте 16 лет она поступила в Университет штата Небраска.

Холлингворт внесла в разработку проблем детской психологии, в частности — 45 из 75 ее работ посвящены одаренным детям. Результаты ее исследований, проводившихся в 1914–1920 годах, представлены в книге о «субнормальных» детях, а также в не менее известной ее работе «Особые таланты и дефекты» (1926).

В ходе исследований она обнаружила, что низкая социальная адаптация проистекает не только из-за недостатков интеллекта — решающими, по ее мнению, оказываются факторы эмоционального отношения к реальности. Ею был отмечен факт, ранее упускавшийся исследователями из виду: дети с высоким уровнем интеллектуального развития могут страдать серьезными эмоциональными расстройствами, причем эти факторы могут быть взаимосвязаны, поскольку исключительное положение одаренных детей в среде сверстников провоцирует эмоциональные нарушения. Эти исследования способствовали повышению интереса к проблеме детской одаренности, преодолению одностороннего подхода к одаренным детям.

В 1917 году Летта Холлингворт, участвовавшая в ежегодной конференции Американской психологической ассоциации, выступила с предложением создать новую независимую профессиональную организацию - Американскую ассоциацию детской психологии. Претворение в жизнь этой идеи затрагивало интересы многих функционеров АПА. Поэтому предложение вызвало серьезные споры, и решение было отложено на год. Организационное оформление этого предложения произошло значительно позже и совершенно иначе, нежели это виделось Летте Холлингворт.

В начале двадцатых годов 20 века она создала в Нью-Йорке экспериментальную школу.

Эта школа стала полигоном для разработки ее концепции детской одаренности. Специально отобранных одаренных детей обучали и исследовали до двадцатилетнего возраста. Это было одним из первых лонгитюдных исследований в данной области, которое, в частности, продемонстрировало: интеллектуальное превосходство еще не является гарантией высоких социальных достижений на протяжении жизни.

Лета Холлингворт выделила следующие черты, присущие одаренным детям:

1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

3. Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.

4. Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы.

5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами.

6. Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственной неадекватности и низкая самооценка.

7. Потребность во внимании взрослых. В силу стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми. Нередко одаренные дети нетерпимо относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Л.Холлингуорт установила, что адаптация одаренных детей зависит от уровня их интеллектуального развития. IQ от 185 до 190 - чрезвычайно одаренные подростки обнаруживают тенденцию к изоляции. Их самовосприятие может измениться в негативную сторону, т.к. они часто не принимаются своими сверстниками, не выбираются на лидерские роли. Если их способности не востребованы и требования к ним невысоки, то они становятся инертными, ленивыми. По мнению Л.Холлингуорт, индивиды, чей IQ приближается к 170 редко бывают поняты людьми в силу их высокого интеллектуального потенциала. Интеллектуальный показатель IQ 125-155 является «оптимальным интеллектом», такие дети социально адаптированы и превосходят других в эмоциональной стабильности и контроле.

К сожалению, Летта Холлингворт не дожила до завершения этого научного проекта. В 1939 году она скончалась в возрасте 53 лет.

Модель «Три вида обогащения учебной программы» Рензулли.

К числу наиболее популярных в мировой педагогике современных теоретических моделей одаренности можно отнести концепцию, разработанную американским исследователем Дж.Рензулли (1977г.). Согласно теории Дж.Рензулли, одаренность есть сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания (эрудиция) и благоприятная окружающая среда.

Разработанная Дж.Рензулли концепция предполагает, что контингент одаренных детей может быть значительно шире, чем при их идентификации по тестам интеллекта, креативности или достижений. Автор предлагает относить к категории одаренных тех детей, кто проявил высокие показатели хотя бы по одному из параметров.

Эта концепция весьма популярна и активно используется для разработки прикладных проблем. Раскрывая довольно подробно суть одаренности как природного явления, Дж.Рензулли определенно указывает направления педагогической работы по ее развитию. Примечательно, что в названии термин "одаренность" заменен на термин "потенциал". Это свидетельство того, что данная концепция – своего рода универсальная схема, применимая для разработки системы воспитания и обучения не только одаренных детей, но и всех остальных.

Дж.Рензулли отвергает тезис о том, что потенциальные возможности одаренных детей могут быть реализованы путем простой интенсификации усвоения того же самого материала, который рассчитан на детей со средними способностями. Учебная программа позволяет учащимся посвящать большую часть времени тем видам деятельности, которые представляют для них наибольший интерес.

Основная задача педагога состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами и исследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач.

Рензулли охарактеризовал занятия по «обогащенной методике обучения» как «выходящие за рамки установленной учебной программы и опережающие ее».

Концепция психологической структуры одаренности Матюшкина А.М.

Согласно концепции Алексея Михайловича Матюшкина (1927-2004) творческий путь познавательного процесса предполагает внутреннюю мотивацию как основное условие, необходимое для проявления творческих возможностей, к обнаружению проблем, поиску оригинального решения и саморегуляции процесса, образному представлению и воображению.

Структура творческой одаренности в качестве компонентов включает: а) доминирующую роль познавательной мотивации, б)исследовательскую творческую активность, выражающегося в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, в) возможность обнаружения оригинальных решений, г) возможности прогнозирования и предвосхищения, д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Она совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творческое развитие человека. Внешние проявления творчества многообразны: более быстрое развитие речи и мышления, ранняя увлеченность музыкой, рисованием, чтением, счетом; любознательность ребенка, исследовательская активность.

Структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности. У одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах к новизне стимула, обнаружению нового в обычном. Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов.

По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон, появляется возможность к исследованию непосредственно не данного, определению отношений причин и следствий. С этого этапа основным структурным компонентом одаренности ребенка становится проблемность, выражаясь в поиске несоответствий и противоречий. Трудность открытия нового выражается в преодолении сложившихся стереотипов. Решение такой “нерешаемой” проблемы составляет акт творчества и рассматривается как результат интуитивного использования побочных продуктов деятельности, латеральных форм мышления.

Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения и определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему, отказом от стандартных очевидных гипотез.

Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения, антиципации каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий. Глубина предвосхищения составляет необходимый компонент общей одаренности.

Интегральным метакогнитивным элементом одаренности является оценочная функция всех сложных психологических структур. Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, определяя этим его самостоятельность, некомформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Итак, перечислим основные структурные компоненты одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития: доминирующая роль познавательной мотивации, исследовательская активность, выражающаяся в обнаружении нового, возможность достижения оригинальных решений, возможность прогнозирования и предвосхищения, способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Концепция Матюшкина А.М. позволяет преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных; позволяет раскрыть одаренность как общее основания творчества в любой профессии. Эта концепция дает возможность использовать накопленный научный материал для психологической помощи одаренному ребенку, психологической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся, психологической помощи родителям, воспитателям творческих детей.

Психология творчества и одаренности

Богоявленская Диана Борисовна (р. 1932) — российский психолог, специалист в области общей психологии, психологии мышления, творчества и одаренности. Д-р психологических наук (1988), профессор (1990).

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких по сравнению с другими людьми, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека).

1) Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.

2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить угасание признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

3) Обученность (или шире — степень социализации), являющуюся результатом благоприятных условий жизни данного ребенка, зачастую трудно отличить от проявления детской одаренности. При равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия к его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.

Диана Борисовна разработала экспериментальный диагностический метод — «Креативное поле» (1969), позволяющий определять творческие способности и исследовать механизм «спонтанных» открытий. Метод представлен рядом конкретных методик и их возрастных модификаций. Реализуя двухуровневую модель эксперимента, он позволяет проследить развитие деятельности за пределами решения исходной задачи и, как результат этого развития ("самодвижения деятельности" и "познавательной самодеятельности"), фиксировать выход в область "непредзаданного", что и определяет творческий статус данного феномена.

Богоявленская предложила новую модель эксперимента (Богоявленская, 1983). Она, в отличие от модели проблемной ситуации, в которой мысль движется как бы в одной плоскости (решение заданной задачи), должна быть объемной, чтобы проявилась другая плоскость (область, пространство) для прослеживания хода мысли за пределами решения исходной задачи. В этом качестве может выступать система однотипных задач, содержащая ряд общих закономерностей. Такая система задач обеспечивает построение двухслойной модели деятельности. Первый, поверхностный слой — заданная деятельность по решению конкретных задач, и второй — глубинный, замаскированный «внешним» слоем и неочевидный для испытуемого, — это деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач, но открытия которых не требуется для их решения.

Требование решить задачу выступает в качестве стимула мыслительной деятельности до тех пор, пока испытуемый не находит и не отрабатывает надежный и оптимальный алгоритм решения. Дальнейший анализ материала, который не диктуется утилитарной потребностью выполнить требование (решить задачу), Боговленская называет образно вторым слоем.

Поскольку переход в этот слой осуществляется после требуемого решения задачи, по инициативе самого субъекта, то в этом и только в этом смысле можно говорить об отсутствии внешнего стимула данной деятельности.

Однако познавательный поиск может стимулироваться не только внешними требованиями, но и чувством неудовлетворенности результатами собственной работы. Оно проявляется в ситуации, когда испытуемый не владеет достаточно надежным алгоритмом выполнения заданной деятельности. Подход Богоявленской требует создания условий для изучения деятельности, осуществляемой не как ответ на стимул.

Реализация этого требования (принципа) возможна именно в силу того, что второй слой не задан эксплицитно в экспериментальной ситуации, а содержится в ней имплицитно. Через имплицитную представленность реальности легко развести представление о первом и втором слоях. В первом слое — заданной деятельности — эксплицитное наличие условий задачи и ее требований задают имплицитную представленность искомого. Второй же слой задан имплицитно лишь абстрактной возможностью всеобщей взаимосвязи реальности, но ни один из его структурных компонентов не эксплицирован для субъекта деятельности. Он вызывается к жизни и реально обнаруживает себя лишь как результат проявленной активности человека, истинного механизма достижения подлинно оригинального результата, снимающего мистический ореол с явлений, которые ранее представлялись как спонтанные, ничем не детерминируемые. И чем богаче этот «слой» деятельности, чем шире система закономерностей, чем четче их иерархия, тем большей диагностической и прогностической силой обладает конкретная экспериментальная методика. Поскольку возможности испытуемого могут быть обнаружены лишь в ситуации преодоления и выхода за пределы требований исходной ситуации, то ограничение, «потолок» может иметь место, но он должен быть преодолен, снят. Структура экспериментального материала должна предусматривать систему таких ложных, видимых «потолков» и быть более широкой, неограниченной. «Отсутствие потолка» в экспериментальном материале относится, не к отдельно взятому заданию, а к системе в целом, которая заключает в себе возможность неограниченного движения в ней. Такое движение по преодолению ложных ограничений, движение как бы по ступенькам может быть шкалировано, что позволит сопоставить результаты работы.

В своей традиционной форме метод «Креативное поле» занимает прочные позиции среди исследовательских и психодиагностических методик. За 33 года его валидность получила достаточно солидное экспериментальное подтверждение. Через эксперимент проведено более 7,5 тысяч испытуемых: свыше 5,5 тысяч учащихся 40 школ разных регионов страны с 1 по 11 классы и дошкольников, а также около 2,5 тысяч взрослых широкого спектра профессий. Более того, в ряде случаев при отслеживании жизненного пути испытуемых и в двух лонгитюдных исследованиях длительностью 17 лет и 33 года доказана и прогностичность метода.

Метод «Креативное поле», кроме того что выявляет способность субъекта к развитию деятельности за пределами исходных требований, позволяет на первом этапе оценивать умственные способности испытуемого как по параметрам обучаемости (обобщенности способа действия, его характера, переноса, экономичности и самостоятельности), так и по степени сформированности операционального и регуляторного аппарата — полноте анализа условий задачи, частичному анализу условий задачи; планированию (стратегии поиска): хаотическому, направленному, оптимальному. Поэтому полная процедура принципиально индивидуального эксперимента представляет собой минимум пять серий, занимающих в среднем от 20 до 40 минут каждая. В частности, это отвечает одному из принципов метода: длительности и многократности эксперимента, так как только многократность тестирования может исключить влияние привходящих факторов и, главное, обеспечить возможность овладения предлагаемой в эксперименте деятельностью.