2. Генезис способностей и одаренности (таланта)

По поводу происхождения таланта с давних пор и по сей день существуют три точки зрения:

1) талантами и гениями рождаются: немецкий психолог и педагог Эрнст Мейман (1917) считал, что внешние условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков (Э.Мейман, А.Ф.Лазурский, Г.Айзенк, Ф.Гальтон, В.М.Бехтерев);

2) талантами не рождаются; многие исследо­ватели предполагают, что поскольку творческий стиль мыслительной дея­тельности - это первичная и естественная форма работы мозга, то творче­ские способности присущи всем без исключения людям, но проявляются они по-разному в зависимости от выраженности специальных способно­стей к различным видам деятельности. Штампы, скрываю­щие творческость, появляются под влиянием социальных воздействий и главным образом как продукт существующей системы воспитания и об­учения (Фостер, 1971, Э.Торренс, 1968);

3) талант - это конвергенция врожденных задатков и результата обучения и влияния среды. В. Штерн (1926) задатки понимал как «еще точно не очерченную возможность» деятельности, с широким простором для раз­вертывания. Под влиянием возрастного развития и внешних условий они превращаются в свойства, которые являются результатом взаимодействия внешних и внутренних условий. Отечественный исследователь П. П. Соколов писал, что под умственным уровнем ребенка «разумеются, с одной сторо­ны, врожденные дарования детей, а с другой - их умственное развитие, из­меняющееся в зависимости от их возраста и от условий их воспитания. Ре­бенок тем выше стоит в умственном отношении, чем он способнее, чем культурнее та общественная среда, в которой он развивается. Поэтому, если мы хотим измерить умешенный уровень ребенка, мы должны: 1) ис­следовать степень его одаренности; 2) определить развитие его врожден­ных способностей в зависимости от его возраста и 3) учесть то влияние, какое могут оказывать на умственную жизнь ребенка особенности окру­жающей его среды — семейной, школьной и общественной» П. П. Соколов отмечал, что необходимо опре­делять одаренность в смысле «упражняемости», включить в понятие одаренности признак «способности к совершенствованию».

Подобной позиции в дальнейшем придерживались многие отечественные пси­хологи. Например, А. Н. Леонтьев утверждал, что у человека имеется только одна способность - способность к развитию, и что способности формируются в про­цессе усвоения каждым поколением людей того, что создано предшествующими поколениями.

Развивая взгляды Л. С. Выготского и акцентируя формируемость способностей в индивидуаль­ной жизни личности, А. Н. Леонтьев вводит понятие «историческое наследование способностей», выдвигая идею, что орудия производства, как и продукты труда, являются воплощением способ­ностей человека. Последующие поколения, осваивая их, тем самым исторически наследуют спо­собности предшествующих поколений. Этот процесс в каждом поколении открывает новые воз­можности развития способностей по сравнению с предыдущими поколениями.

В общем выражении проблемы А. Н. Леонтьев исходит из взгляда «на способности человека как на прижизненно складывающиеся новообразования». Свою точку зрения А. Н. Леонтьев обосновыва­ет лабораторным исследованием формирования сенсорной способности высокочастотного слуха. Потом, перейдя к интеллектуальным способностям, он пришел к выводу, что «процесс формирова­ния и этих способностей происходит путем преобразования первоначально строящихся извне про­цессов во внутренние функции - способности».

Вступивший с А. Н. Леонтьевым в полемику С. Л. Рубинштейн (1959, 1960) коснулся лишь частностей, а не существа вопроса. Он писал, что «способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных чело­веком в процессе исторического развития, но также и в процессе их созидания; способности человека - внутренние условия его развития, которые... формируют­ся под воздействием внешних — в процессе взаимодействия человека с внешним миром; ни одна способность не является актуальной... способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработан­ных операций; но ядро способности — это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их фун­кционирование регулируются, качество этих процессов» (1960).

В 1970-1980-х гг. наблюдалась волна откровенно политических и идеологиче­ских спекуляций, когда со страниц партийной печати кри­тиковались мнения о том, что способности и одаренность обусловлены врожден­ными механизмами, а ученые, придерживавшиеся этой точки зрения, объявлялись биологизаторами.

Характерна в этом отношении статья Ю. 3. Гильбуха с соавто­рами (1990), в которой написано следующее: «Термин «одаренный ребенок» нельзя признать удовлетворительным, поскольку в нем отчетливо слышится указание на некий дар, полученный при рождении. А сложная проблема детерминации повышен­ного умственного развития воспринимается в результате этого как заранее решен­ная в духе абсолютного превалирования биологической детерминации... В связи с этим следовало бы предпочесть другие термины, скажем «дети с высоким уровнем интеллекта» (Лейтес Н.С., 1988) или «дети с повышенными умственными способ­ностями».

Ю.3.Гильбух с соавторами, не отрицая роли благоприятных биологических задатков, связывают интеллектуальную одаренность в основном с социальной на­следственностью, т. е. с культурно-воспитательной средой, в основном — с нали­чием сходства детей с родителями по уровню интеллекта и его направленности (склонности к тому или иному виду занятий).

Влияние примера родителей на генезис, понимаемый как происхождение, воз­никновение одаренности, весьма сомнительно, если вообще возможно. Хочется задать авторам вопрос: откуда же появлялись талантливые дети у безграмотных родителей? Тот факт, что отмечается совпадение познавательных склонностей одаренных детей с профилем профессиональной деятельности одного из родите­лей в 58% случаев, еще не говорит о том, что имеющаяся одаренность ребенка об­условлена сформированной склонностью. Это говорит лишь о том, что родители могут пробудить у ребенка интерес к тому делу, которым сами занимаются. Кроме того, 42% не вписываются и постулируемую авторами гипотезу. В лучшем случае родители могут лишь способствовать развитию (т. е. генезису, понимаемому как становление) имеющейся у ребенка одаренности.

Неубедительность приводимых авторами доказательств отметил также Н. С. Лей­тес (1990). Он пишет, что термин «социальное наследование» не более чем метафора. «Да, существует влияние социально-исторических, в том числе социально-семейных, факторов на преемственность способностей, но это не снимает проблемы инди­видуальных различий по одаренности при прочих равных условиях, не отменяет роли генотипического фактора в вариативности природных предпосылок развития интеллекта».

«Можно усомниться, — пишет далее Н. С. Лейтес, — в том, что расположен­ность к тем или иным видам занятий в возрасте 6-8 лет выражает уже устойчи­вые свойства, характеризующие своеобразие одаренности.

Удивительно, но у людей из сферы искусства врожденность одаренности и способностей никем из ученых не подвергалась сомнению, а утверждения музы­кальных педагогов, педагогов-художников: «Это божий дар» — не вызывали же­лания причислить их к биологизаторам. Подобная двойственность проявилась и у генетика Н. П. Дубинина (1977), который считал, что «простые» способности (двигательные, перцептивные и т. п.) являются врожденными, а «сложные» (ум­ственные) - приобретенными.

Однако здесь возникает вопрос: насколько мышление отражает способности, а насколько — умение совершать мыслительные операции, умственную деятель­ность? Не принимаются ли за способности умения, знания? Генетик Д. К. Беляев (1982) указывает, что признание генетической основы должно касаться всех спо­собностей, если речь идет именно о них.

Впрочем, в своей позиции Дубинин был не одинок. Даже в зарубежной психо­логии в связи с изучением интеллекта способности рассматривались двояко: и как врожденные, и как приобретенные. Как видим, дело не в «дуализме» понимания природы способностей, а в том, что к способностям относят как истинные способ­ности, так и приобретаемые в течение жизни знания и умения.

Нормальные дети обладают неограниченными возможностями, заявлял Дубинин Н.П. «Одаренность - это эффективное развитие человеческих сущностных качеств при сочетании нормального генотипа с благоприятными условиями его развития т.е. главным образом «приобретенность»)», — писал Дубинин.

По поводу выступлений в печати в 70-х гг. XX в. некоторых генетиков о природе способностей В. А. Крутецкий (1972) писал: «В связи с развитием генетики успехами микробиологии в области раскрытия генного механизма наследственности, в нашей стране в последнее время начали усиленно распространяться взгляды, связанные с представлением о способностях как результате реализации в благоприятных условиях среды генетической программы человека, с представлением о том, что способности «запрограммированы» в генах, определяются генетическими особенностями человека, что талант — «счастливая комбинация генов» и т.д. Щедрые указания на роль среды, воспитания и обучения по сути дела мало что меняют, так как остается в силе положение о том, что специфика и уровень способностей каждого человека по сути дела предопределены его генным потенциалом...

Исследования в одном из московских вузов выявили, что у творчески одаренных студентов ро­дители зачастую играли на музыкальных инструментах и регулярно читали научно-популярную литературу. Сами эти студенты (физики и биологи) в детстве предпочитали дружить с детьми либо моложе себя, либо старше и плохо ладили со сверстниками.

Атмосфера музицирования и чтения научно-популярной литературы, дружба с детьми, отли­чающимися по возрасту, - что это, внешние условия, способствующие формированию способ­ностей? Вроде бы так. Но одновременно их можно рассматривать не как условие, а как след­ствие, как производное одаренности.

В. А. Крутецкий о способностях:

1. Роль среды и воспитания, обучения. Среда (в широком смысле слова, включая обучение и воспитание) активно формирует способности, а не является лишь условием для проявления чего-то генетически изначально дан­ного.

2. Роль генетического фонда. Индивидуальная генетическая программа человека определяет не способности, а лишь задатки способностей (как врожденные анатомо-физиологические особенно­сти мозга, нервной системы), поэтому генофонд, во-первых, косвенно влияет на развитие способностей, а во-вторых, определяя лишь задатки, не может решаю­щим образом влиять на развитие способностей.

А вот что писал В. А. Крутецкий в отношении математических способностей: «Если и здесь различать два разных аспекта этих способностей — школьные и творческие способности, то в отношении вторых существует полное единство: творческие способности ученого-математика являются врожденным образова­нием, благоприятная среда необходима только для их проявления и развития. Такова, например, точка зрения математиков, интересовавшихся вопросами ма­тематического творчества, А. Пуанкаре и Ж. Адамара. О врожденности матема­тического таланта писал и В. Бетц, подчеркивавший, что речь идет о способно­сти самостоятельно открывать математические истины, ибо понять чужую мысль могут, вероятно, все.

Возникает вопрос о том, какой позиции придерживается В. А. Крутецкий?

Своеобразное «заигрывание» с врожденным фактором в способностях приво­дит авторов к явным противоречиям. С одной стороны, признается, что одна и та же среда может оказывать различное влияние на людей, а природные особенно­сти человека — влиять на уровень достижений в какой-либо сфере деятельности. С другой — утверждается: решающее значение имеет деятельность как фактор формирования способностей; соответственно влияние природных факторов мож­но практически не учитывать, поскольку влияние среды, воспитания сильнее.

Последний тезис, наиболее часто высказываемый в учебниках по психологии для педагогических учебных заведений, должен закрепить в головах педагогов весьма простую, но опасную мысль: все в их власти. В то же время признание спо­собностей врожденными, наоборот, приводит якобы к осознанию ими своего бес­силия перед природой.

Подобная позиция подкреплялась сверху. Вот что, например, заявил в 1976 г. на XXV съезде КПСС тогдашний министр просвещения СССР М. А. Прокофьев: «Осуществление всеобщего среднего образования подрастающего поколения на практике доказало антинаучность представлений о наличии якобы наследствен­ных ограничений в развитии интеллекта человека — представлений, взятых на вооружение буржуазным обществом в обоснование классовой образовательной политики в угоду правящей элите. Советская наука противопоставила этому лже­научному утверждению единственно верное материалистическое положение о безграничной возможности развития человека в благоприятных социальных условиях».

В 1984 г. в журнале «Коммунист» появляется передовая статья, где говорится, что полагать врожденность способностей — это отход от марксизма.

В реальности же непонимание природы способностей только вредит педагогу: не зная истинного положения дел, учитель может подумать, что он плохой педа­гог, если не добивается от учащегося желаемого результата. Без знания природ­ной основы способностей преподавателю трудно оценить истинные возможности учащихся, поскольку результат, показываемый способным человеком, может быть большим, если к тому предъявлять большие требования.

Из сказанного становится ясным, сколь велико практическое значение пони­мания генезиса способностей, их структуры и сущности, ибо различное толко­вание приводит и к разным практическим действиям (правильным или непра­вильным).

В начале 80-х гг. те из участников дискуссии, кто подчеркивал значение «природного» начала в человеке, сумели одержать ряд важных побед над своими оппонентами. Им удалось опубликовать свои взгляды на страницах советской печати, чего не удавалось сделать ранее - с конца 20-х и до 70-х гг. Один из ведущих сторонников противоположного подхода - академик Н. П. Дубинин был смещен со своего поста директора Института общей генетики после того, как его критиковали за преувеличение роли внешних факторов в формировании поведения человека. Еще один из лиде­ров этого направления - всемирно известный психолог А. Н. Леонтьев к тому времени уже скон­чался. Точка зрения, подчеркивающая значение «природных» факторов, пользовалась на удивле­ние широкой поддержкой не только среди генетиков, но также представителей литературного авангарда, диссидентов, антимарксистов, специалистов-этнографов, консервативно настроенных националистов и представителей милицейского руководства. Высшие политические руководители предпочитали воздерживаться от высказываний по этим вопросам, позволяя дискуссии развивать­ся на удивление спокойно.

Если обратиться к трудам классиков марксизма, становится ясным их точка зрения на врожденную природу способностей. К. Маркс писал, что природные силы человека проявляются в склонностях и способностях. В. И. Ленин в письме Каутскому отмечает, что когда мы говорим о равенстве людей, то не имеем в виду равенство по способностям; само собой разумеется, что по ним люди не равны. Один из лозунгов марксиз­ма гласит: «От каждого по способностям, каждому — по потребностям».

Б. Ф. Ломов при решении вопроса о генезисе способностей занимает более умеренную и, по его мнению, более правильную, с точки зрения марксистской психологии, позицию: способности индивида формируются и развиваются в про­цессе его жизни в условиях общества, однако предпосылки способностей, или за­датки, являются генетически (более широко — биологически) обусловленными. При этом Ломов отмечает, что связи между задатками и способностями неодноз­начны. На базе различных по структуре задатков могут сформироваться сходные способности и, наоборот, на базе сходных задатков — различные способности. Таким образом, заключает Ломов, «генетическое снаряжение» индивида, являясь предпосылкой способностей, не определяет однозначно их развитие.

То, что способности не сводятся к полученной подготовке, - очень важная, но далеко не простая сторона дела. Известно, что развитие способностей требует овладения знаниями, умениями, выра­ботанными людьми в ходе общественно-исторической практики. Но можно ли считать, что те новые возможности ребенка, которые возникают благодаря обучению его тем или иным способам обраще­ния с предметами или понятиями, являются усваиваемыми им извне способностями? Например, когда ученик освоил новый способ решения задач или новое понимание каких-нибудь явлений, то означает ли это, что у него появились и новые способности? Если да, то чем они отличаются от новых знаний и умений? Ведь и умения бывают широкими, обобщенными. Различие между способностями и умениями далеко не очевидно. Так, может быть, оно и не является существенным? Может быть, нет надобности различать способности и знания, умения, которым можно научиться?

Необходимость такого различения выступает, однако, каждый раз при рассмотрении инди­видуальных различий: здесь уже одним термином «способность» или «умение» не обойтись. Ведь и при одинаковом уровне овладения умениями, при одних и тех же способах действия обнару­живаются различия в темпе освоения нового, в той или иной трате сил и в других особенностях хода учения; эти различия не могут не выступить и в дальнейшем - при применении усвоенного, при последующем продвижении в развитии. Такого рода индивидуальные различия подтверж­дают тезис о том, что свойства, от которых зависит успешность деятельности (в частности, учеб­ной), не сводятся к имеющейся подготовке: от этих свойств зависит легкость и быстрота самого приобретения тех или иных знаний и умений, что и вызывает надобность в особом термине «спо­собность».

Таким образом, способности не могут быть просто заданы извне, как ни велико зна­чение для их формирования того, чему можно научить. Они обязательно предполагают и внут­ренние условия развития, возрастные и собственно индивидуальные, и эти внутренние условия имеют свои природные предпосылки. Поэтому не может быть равенства по способностям: спо­собности всегда несут на себе печать индивидуальности.

Вопрос о генетической или социальной обусловленности творческих способ­ностей (творческого потенциала) не теряет своей остроты до сих пор.

Можно говорить о наличии двух крайних позиций в отношении творческих возможностей лично­сти: 1) они изначально заданы генетически и 2) их можно сформировать у любого человека. Е.П. Ильиным было проведено исследование динамики творческого потенциала в рамках концепции творчества Д. Б. Богоявленской. Она выделила в качестве единицы творчества интеллектуаль­ную активность, которая интегрирует в себе интеллектуальные и мотивационные характе­ристики личности в их единстве и сущность которой состоит в продолжении мыслительной дея­тельности субъекта за рамками заданной ситуации. Д.Б.Богоявленской были обозначены три уровня интеллектуаль­ной активности: (1) субъект остается в рамках заданного, или первоначально найденного им самим спосо­ба действия - стимульно-продуктивный уровень интеллектуаль­ной активности, (2) субъект обнаруживает «скры­тые» закономерности и эмпирически выходит на новые способы решения - это эвристичес­кий уровень, (3) субъект видит в эмпирически найденной им закономерности проблему для теоретического обоснования - креативный уровень интеллектуаль­ной активности. Обобщение экс­периментальных данных позволяет выделить 6 типов динамики интеллектуаль­ной активности.

Первый тип характеризуется отсутствием динамики в развитии интеллектуаль­ной активности. Среди этого типа можно выделить группу испытуемых с невысоким уровнем умственных способностей, что и определяет их «потолок» в проявлении интеллектуаль­ной активности. Другую группу составляют испытуемые с хорошим интеллекту­альным потенциалом, творческой реализации которого препятствуют те или иные причины мотивационного характера и личностные факторы: неуверенность в себе, заниженная самооценка, направленность на успех и обеспокоенность внешними показателями деятельности, низкий уро­вень развития познавательного мотива и другие.

Второй тип динамики интеллектуаль­ной активности можно обозначить как качественное позитивное изменение уровня интеллектуаль­ной активности - переход с более низкого ее уровня на более высокий. Качественное изменение интеллектуаль­ной активности проис­ходит, с одной стороны, за счет роста интеллектуального уровня, а с другой - в результате по­вышения познавательной мотивации и преодоления личностных «барьеров».

Третий тип также характеризуется положительной динамикой интеллектуаль­ной активности, но в рамках того уровня, на который испытуемые вышли первоначально. Здесь в качестве причины могут выступать как только интеллектуальные или только личностные факторы, так и совмещение обоих факторов, что приводит к усилению позитивного результата.

Четвертый тип - качественное негативное изменение уровня интеллектуаль­ной активности - переход с более высокого уровня интеллектуаль­ной активности на более низкий. Такая негативная динамика определяется прежде всего мотивационными и личностными факторами. С одной стороны, это может быть за счет снижения познава­тельной мотивации, смещения интереса с познавательной сферы в другие области или же стрем­ления достичь высоких показателей успешности (мотивация достижения); с другой - в результате активизации тех личностных «барьеров», которые преодолеваются при втором типе динамики интеллектуальной активности, например неуверенности в своих возможностях.

Пятый тип - негативная динамика интеллектуаль­ной активности в пределах первоначального уровня.

Шестой тип - неравномерная динамика интеллектуаль­ной активности. К этому типу можно отнести испытуе­мых, которые сначала повышают уровень интеллектуаль­ной активности, а затем возвращаются к исходному уровню, или же наоборот. Если в первом случае играют роль как интеллектуальные, так и личностные факторы, то во втором решающее значение приобретают именно последние.

Таким образом, экспериментальное исследование динамики интеллектуаль­ной активности показало, что творческие воз­можности субъекта не являются изначально раз и навсегда заданными. Творческий потенциал лич­ности - динамическая составляющая, вектор которой зависит как от самого субъекта (в частности, от его интеллектуальных задатков), так и от системы его воспитания и развития.