Тема 7. Структурні особливості ставлення до природи в різних групах

Індивідуальні структурні відмінності суб'єктивного ставлення до природи

Для ефективного педагогічного управління процесом формування суб'єктивного відношення особистості до природи необхідно розібратися в тому, що ж таке «гарне» і «погане» відношення, які їх психологічні характеристики.

Експериментальні дані дозволяють виділити серед школярів різних віків три основні групи, що харак­теризуються типовими особливостями ставлення до природи і відповідні низькому, середньому і високому рівню розвитку цього ставлення.

Особистість із низьким рівнем розвитку суб'єктивного ставлення до природи.

Низький рівень суб'єктивного ставлення до природи не означає негативної мо­дальності, руйнівної орієнтації еколо­гічної діяльності. Чітко виражене негативне ставлення до природи на практиці зустрічається рідко і звичайно пов'язано з проблемами психічного нездоров'я. Таким чином, коли мова йде про низький рівень розвитку ставлення до природи, розглядається низький рівень його « позитивності».

Особистість із низьким рівнем розвитку ставлення до природи характеризується, насамперед, низьким рівнем вчинкового компонента інтенсивності.

Такі школярі, якщо дотримуються правил поведінки в природі, то роблять це тільки при наявності відповідного контролю з боку дорослих або однолітків. Вони нічого не роблять для припинення випадків жорстокого поводження з природними об'єктами, самі можуть допускати недбалість у відношенні до них. Доручення, зв'язані з природоохоронною діяльністю, виконують неохоче і ніколи не беруть участь у такій діяльності за власною ініціативою.

Низький рівень розвитку ставлення до природи характеризується також низькими показниками практичного і когнітивного компонентів інтенсивності. Особистість має обмежені навики поводження з природними об'єктами, не прагне до контактів, не має потреби нових знань про світ природи, не цікавиться екологічною інформацією.

Експериментальні дані, однак, показують, що перцетпивно-афективний компонент у таких людей знаходиться не на низькому рівні, а на середньому рівні і є домінуючим у структурі інтенсивності.

Особистість із низьким рівнем розвитку суб'єктивного ставлення до природи характеризується прагматичним ставленням до неї: природа розглядається як засіб досягнення своєї мети, а тварини і рослини - як об'єкти.

Таким чином, при низькому рівні розвитку суб'єктивне ставлення до природи характеризується суб'єктивно-прагматичною модальністю і низькою інтенсивністю, у структурі якої домінує перцептивно-афективний компонент.

Крім того, низький рівень розвитку ставлення до природи супроводжується низьким рівнем таких параметрів, як широта, усвідомленість, домінантність, емоційність, свідомість. У той же час, таке ставлення може мати високі показники принциповості, узагальненості й стійкості.

Слід зазначити, що низький рівень розвитку ставлення до природи цілком може сполучатися з високою екологічною ерудицією особистості: експериментальні дослідження показали відсутність зв'язку між рівнями інтенсивності ставлення до природи при екологічній ерудиції особистості.

Особистість із середнім рівнем розвитку суб'єктивного ставлення до природи.

Для особистості із середнім рівнем розвитку суб'єктивного відношення характерна наявність середніх рівнів показників різних його параметрів.

Така особистість зацікавлена в одержанні певних знань про природу, вона охоче освоює деякі технологічні навики практичної взаємодії з природними об'єктами. Відзначається, що школярі цієї групи акуратно виконують доручення, пов'язані з природоохоронною діяльністю, однак рідко виявляють при цьому ініціативу; дотримуються правил поведінки в природі, але не вимагають цього від інших; у ситуаціях, коли хтось жорстоко поводиться з природними об'єктами, можуть стати на захист.

У цілому, ставлення до природи при середньому рівні його розвитку характеризується високим показником когерентності всіх компонентів інтенсивності, за винятком вчинкового компонента, що має відносно низький рівень.

Доля школярів із середнім рівнем розвитку ставлення до природи («доброзичливців») складає в різних вікових групах 50-60%.

Особистість із високим рівнем розвитку суб'єктивного ставлення до природи.

Особистість із високим рівнем розвитку суб'єктивного ставлення до природи характеризується, насамперед, високим рівнем практичного компонента, що є домінуючим у структурі інтенсивності. Така особистість прагне до контактів із різними природними об'єктами, активно освоює відповідні технології. Натуралістична діяльність, як правило, виступає для неї в якості захоплення: це може бути й утримання в будинку якоїсь тваринки і рослин, і участь у клубах акваріумістів, кактусистів. На високому рівні знаходяться показники таких компонентів інтенсивності, як когнітивний і перцептивно-афективний (причому когнітивний має, як правило, більш високі показники). Така особистість має стійкий інтерес до інформації про природу, до екологічних проблем, прагне використовувати різні можливості поповнити свою екологічну ерудицію, а також сама активно шукає відповідну інформацію в літературі, намагається підтримувати відношення з фахівцями, відвідує виставки, музеї, зоопарки, прагне до естетичного освоєння світу природи.

Високий рівень вчинкового компонента виявляється в бажанні активно брати участь у природоохоронній діяльності; вимогливістю до себе і до інших у питанні дотримання норм поведінки в природі; рішучій боротьбі з випадками жорстокого поводження з природними об'єктами, екологічно неадекватної поведінки, причому така особистість не уникає конфліктів із тими, хто робить екологічні правопорушення, навіть якщо ті сильніші або вищі за своїм соціальним станом.

Суб'єктивне ставлення до природи, що володіє високим показником інтенсивності, характеризується також суб'єктно-непрагматичною модальністю. Тому, з обліком домінування практичного компонента, тип такого відношення є практичним суб'єктно-непрагматичним. Світ природи для особистості з високим рівнем розвитку суб'єктивного ставлення до природи виступає в якості мети, а не засобу екологічної діяльності.

Крім того, високий рівень розвитку ставлення до природи супроводжується високими показниками всіх його параметрів: широти, усвідомленості, емоційності, узагаль­неності, домінантності, когерентності, принциповості, свідомості і стійкості.

Таким чином, особливості індивідуальної структури суб'єктивного ставлення особистості до природи зв'язані з певним рівнем його розвитку. При розвитку відношення якісно змінюється структура його інтенсивності.

На низькому рівні розвитку домінуючим є перцептивно-афективний компонент. На середньому - перцептивно-афективний компонент продовжує домінувати при зростаючій ролі практичного компонента. Високий ступінь розвитку відношення характеризується домінуванням практичного компонента, а рівні показників, когнітивного і вчинкового компонентів, перевершують рівень перцептивно-афективного. Ріст інтенсивності відношення супроводжується збільшенням погодженості (когерентності) її компонентів.

Суб'єктивне ставлення до природи у педагогів і студентів

Оскільки одним із найважливіших факторів, що обумовлюють ефективність будь-якого педагогічного процесу, є особистість самого педагога, розглянемо специфіку суб'єктивного ставлення до природи у вчителів і студентів педагогічних ВУЗів, а також зіставимо ці дані з характеристиками ставлення до природи в школярів. Чи володіють самі педагоги «потенціалом» ставлення до природи?

Суб'єктивне ставлення до природи у студентів педагогічних ВУЗів. З огляду, що на природничі факультети поступають екологічно орієнтовані абітурієнти, студентів-педагогів можна розглядати як однорідну групу, студентів-біологів необхідно аналізувати окремо.

Дійсно, експериментальні дані свідчать про те, що серед студентів-фізиків, -філологів, - істориків (умовно «не біологів») практично не зустрічаються особи з високим рівнем розвитку ставлення до природи. Серед студентів-біологів вони складають приблизно 30%. Більшість студентів усіх факультетів демонструють середній рівень розвитку ставлення до природи, хоча в біологів його інтенсивність ще вище.

Студенти-біологи значно перевершують студентів - «не біологів» за рівнями перцептивно-афективного, когнітивного і практичного компонентів, а за показником вчинкового компонента студенти різних факультетів практично не відрізняються.

У порівнянні зі школярами, студенти-біологи мають велику інтенсивність ставлення до природи. Ця перевага складається насамперед за рахунок показників перцептивно-афективного, практичного, а також когнітивного компонентів. За показником вчинкового компонента студенти-біологи, як і студенти інших факультетів, відповідають середньому рівню школярів.

Студенти - «не біологи» не перевершують школярів по жодному з компонентів інтенсивності ставлення до природи, особливо поступаючись їм в прагненні отримати інформацію про природу (когнітивний компонент).

Характерно також, що при проведенні різних соціологічних опитувань студенти декларують свою високу готовність до природоохоронної діяльності: про таку готовність заявляють більш ніж 50% студентів, причому практично усі (97%) вважають екологічну проблему однією з найбільш важливих у світі. Однак ці заяви студентів здебільшого залишаються деклараціями, тому що в реальній природоохоронній діяльності студенти беруть навіть меншу участь, ніж школярі.

Суб'єктивне ставлення до природи у вчителів.

У середньому інтенсивність ставлення до природи у вчителів не і досягає середнього рівня інтенсивності в школярів. Це стосується не тільки вчителів - «не біологів», але і вчителів біології. При цьому інтенсивність ставлення до природи вчителів-біологів дорівнює інтенсивності даного відношення у вчителів інших спеціальностей, а не перевищує.

У цілому, для шкільних учителів характерний середній рівень розвитку ставлення до природи («доброзичливці»). У вчителів другий ранг займає вчинковий компонент, а практичний - останній. Таким чином, школярі більш схильні до безпосередньої непрагматичної взаємодії з світом природи, ніж вчителі.

Велике педагогічне значення в процесі особистого виливу на формування екологічної свідомості школярів має цілісність і гармонійність ставлення до природи самого вчителя. Вчитель, як організатор природоохоронної діяльності школярів, об'єктивно виступає в ролі лідера в процесі такої діяльності.

Сказане обумовлює необхідність аналізу когерентності суб'єктивного ставлення до природи в педагогів. Оскільки вчинок особистості є демонстрацією свого суб'єктивного ставлення, то принципово важливо, наскільки він детермінований іншими компонентами цього відношення. Таким чином, виникає питання: активність вчителя в екологічній діяльності обумовлена високим рівнем естетичного освоєння ним світу природи, його інтересом до природних об'єктів, його натуралістичними захопленнями або ж це формальне виконання відповідних педагогічних обов'язків?

Експериментальні дослідження показали, що така неузгодженість між відносно низькими рівнями показників перцептивно-афективного, когнітивного і практичного компонентів, з одного боку, і відносно високим показником вчинкового - з іншого, досить часто зустрічається серед педагогів. Це явище одержало назву «ефект педагогічного блефу». Цей ефект, зокрема, показує, що активність в організації природоохоронної діяльності багатьох учителів обумовлена формальним дотриманням «правил гри» своєї соціальної ролі, а не особистими потребами, що, безумовно, істотно знижує виховну ефективність педагогічного процесу.

Ще одна цікава закономірність розвитку суб'єктивного ставлення до природи в педагогів носить динамічний характер. Вона полягає в тому, що ставлення до природи в біологів і «не біологів» при переході з педвузу до педагогічної діяльності в школі розвивається в протилежних напрямках: у біологів - інтенсивність згодом знижується, а в «не біологів» - зростає.

Інтенсивність ставлення до природи у вчителів - «не біологів» ще перевершує показник вчителів-біологів. Це пояснюється, зокрема, тим, що вчителі - «не біологи» вступають у взаємодію з природою, в основному, за власним бажанням, у ситуації рекреації (відпочинку). Вчителі-біологи змушені постійно займатися природоохоронною діяльністю часто усупереч бажанню робити це «тепер у даному місці», що в підсумку знижує інтенсивність ставлення до природи.

Методики діагностики суб'єктивного ставлення до природи

У рамках екологічної психодіагностики розробляються методики, призначені для діагностики різних аспектів психологічних процесів, що відбуваються при взаємодії людини (реальному або ідеальному) із природними комплексами або природними об'єктами. До них відносяться методики, спрямовані на діагностику суб'єктивного ставлення до природи, його структури, домінантності, екологічних установок, мотивації взаємодії з природою й участі в природоохоронній діяльності, характеру сприйняття природних об'єктів.

У психолого-педагогічних дослідженнях проблемі екологічної психодіагностики приділялося мало уваги. Проте фахівці-практики гостро відчувають потребу у відповідному психодіагностичному інструментарії.

Опитувач «Натурафіл». Опитувач «Натурафіл» призначений для діагностики рівня розвитку інтенсивності особистого ставлення до природи і його структури. Під інтенсивністю відношення розуміється його структурно-динамічна характеристика, що є показником того, які потреби й у якій мірі відбиті на об'єктах відношення, у яких сферах і в якій мірі воно виявляється.

Опитувач включає 4 основні шкали, що відповідають чотирьом компонентам інтенсивності, що виділяються: перцептивно-афективному, когнітивному, практичному і також додаткову шкалу натуралістичної вчинковому, а ерудиції.

Перцептивно-афективна шкала (ПА) направлена на діагностику ступеня збереженості в об'єктах природи комплексу естетично-етичних потреб, що виявляється в готовності і прагненні взаємодіяти з ними на «емоційному рівні», сприйнятливості до їх почуттєво виразних елементів, бажанні «милуватися природою».

Питання, в основному, будуються за принципом подолання негативних стереотипів.

Наприклад: Ви вважаєте пацюків противними? У Вас викликають ворожість бродячі собака і кішка?

Когнітивна гикала (КО) направлена на діагностику ступеня збереженості в об'єктах природи пізнавальних потреб, що виявляється в готовності і прагненні сприймати, шукати і переробляти інформацію про ці об'єкти.

Наприклад: Продивляючи науково-популярні журнали, Ви, в першу чергу, звертаєте увагу на статті про природу? Якщо почалася передача або фільм про тварин, то Ви переключите телевізор на іншу програму?

Практична шкала (Пр) направлена на діагностику ступеня збереженості в об'єктах природи потреби в компетентності, що виявляється в готовності і прагненні до непрагматичної практичної взаємодії з природними об'єктами (тобто взаємодії, що не ставить цілі одержати від природи «корисний продукт»).

Наприклад: Ви витрачаєте гроші на Ваші захоплення, пов'язані з природою? Якщо Вам на день народження принесуть хом'яка, рибок або інших тварин, то Ви здивуєтеся і розгубитеся?

Вчинкова шкала (Вч) направлена на діагностику ступеня потреби в персоналі зації, яка проявляється в активності особистості по зміні оточення відповідно до її рівня ставлення до природи.

Наприклад: Правда, що Ви навряд чи відгукнетеся на оголошення в газеті з пропозицією поїхати в неділю розчищати ліс від сміття? Вам доводилося вступати в конфлікт із людьми, що сильніші за Вас або вищі за положенням, якщо вони завдавали шкоди природі?

Додаткова шкала натуралістичної ерудиції направлена на діагностику сукупності наявних в особистості відомостей про об'єкти природи.

Наприклад: Павук - це комаха? Білий ведмідь полює на пінгвінів?

Кожна шкала складається з 10 дихотомічних пунктів (за принципом «так» - «ні»), що діагностують відношення до трьох умовних класів природних об'єктів: тварин, рослин і цілих природних комплексів.

Когнітивна і практична шкали включають по 5 пунктів, що відображають ситуації адаптивного плану, тобто пов'язані з діяльністю, що задається іншими людьми або обставинами, і по 5 пунктів, що відображають процеси перетворення й активного конструктурування зовнішніх умов, пов'язаних із діяльністю, організованою особистістю самостійно.

Вчинкова шкала містить по 5 пунктів, що відрізняються спрямованістю активності особистості по зміні оточення відповідно до ЇЇ ставлення до природи або безпосередньо на природні об'єкти, або на людей, що взаємодіють із природою.

Методика діагностики рівня суб'єктифікації природних об'єктів. Методика діагностики рівня суб'єктифікації природних об'єктів складається з 18 пунктів, згрупованих у три шкали (6 на кожний аспект суб'єктифікації), побудованих за принципом альтернативних полюсів. Ступінь відповідності «суб'єктного» і «об'єктного» висловлення оцінюється за шкалою від 0 до 4 [48].

Перша шкала діагностує, наскільки природний об'єкт здатний забезпечити випробуваному переживання власної особистої динаміки.

Наприклад:

А. Реакція природного об'єкта на мої вчинки може викликати в мене незручність, каяття перед іншими людьми.

Б. Звичайно, ні, адже нам може бути соромно лише перед іншими людьми.

А. Він може ображатися на мої вчинки, якщо вони зачіпають його гідність.

Б. Йому недоступні людські почуття.

Друга шкала направлена на діагностику того, наскільки природний об'єкт виступає для випробуваного в якості фактора, що опосередковує систему відношень із світом. ! Наприклад:

А.Я думаю, мені може полегшати на душі, якщо я поділюся з ним своїми особистими проблемами.

Б.Це безглуздо, адже він не може поспівчувати.

А. Мої дії і вчинки можуть змінюватися під його впливом.

Б.У цьому плані для мене він не може грати жодної ролі.

Третя шкала направлена на діагностику того, наскільки природний об'єкт відкрився випробуваному як суб'єкт спільної діяльності, що приводить до виникнення і підвищення ступеня їхньої спільності: спільної системи цінностей, мотивації.

Наприклад:

А.Його проблеми, труднощі, успіхи я відчуваю як наші спільні.

Б.Його проблеми, насправді, не порівняти з моїми.

А.Мені здається, що і для мене, і для нього наше спілкування одна з головних радостей.

Б.Я не думаю, що ми настільки можемо розуміти один одного.

Методика «Домінанта». Експрес методика діагностики домінантності ставлення до природи базується на класифікації відношень особистості, розробленої А. Ф. Лазурським [135]. Він виділяв 15 груп ставлень до різних явищ природи, суспільства, до себе і т.д. У методиці групи об'єднані в дев'ять категорій: матеріальні цінності, природа, що оточують люди, секс, держава, праця, моральність, наука і мистецтво, я сам.

Випробуваному пропонується вибрати три «найбільш важливих» і три «найменш важливих» для нього понять з цього списку. їм привласнюються відповідно ранги 1, 2, 3 і 9, 8, 7; трьом не обраним - середній ранг 5. Така процедура ранжирування істотно полегшує завдання випробуваним і, в цілому, підвищує достовірність результатів, оскільки саме ці три протилежні позиції є найбільш значимими і досить чітко диференціюються особистістю, на відміну від середніх.

Ранг, отриманий поняттям «природа», дозволяє винести попереднє судження про домінантність ставлення до неї.

Методика «ЕЗОП». Вербальна асоціативна методика «ЕЗОП» направлена на дослідження типу домінуючої установки в ставленні до природи [131]. Умовно можна виділити чотири типи таких установок: особистість сприймає природу як об'єкт краси («естетична» установка), як об'єкт вивчення, знань («когнітивна»), як об'єкт охорони («етична») і як об'єкт користі («прагматична»).

Методика складається з 12 пунктів. Кожен пункт містить стимульне слово (по чотири рази - тварини, рослини і біоценози) і п'яти слів для асоціацій. Наприклад: ЛОСЬ -сліди, лісник, трофей, каміння, роги. Ці слова підібрані, як найбільш характерні, але «неявні» асоціації, що виникають у людей, із чітко вираженим домінуванням відповідної установки. (Чотири слова відповідають чотирьом типам установки, п'яте - для відволікання уваги. )

Респонденту подається стимульне слово і пропонується вибрати одне з п'яти наступних, що, на його думку, більше усього «підходить до теми». Слова подаються у дуже швидкому темпі, у випробуваного не залишається часу осмислити варіанти (5 варіантів виявилися оптимальними), і він змушений вибирати той, що «першим спав на думку». Цей варіант саме характеризує домінуючу установку.

Кількість виборів певного типу представляється в процентному ставленні від максимально можливого. Тип установки, що одержав найбільш питому вагу, розглядається як головний у даної особистості.

Методика «Альтернатива». Методика «Альтер­натива» направлена на діагностику головного типу мотивації взаємодії з природними об'єктами: естетичного, когнітивного, практичного і прагматичного.

Випробуваному пропонується вибрати «більш відповідний для нього» варіант виду діяльності, наприклад: У Вашому акваріумі Ви б віддали перевагу завести рибок: (А) з красивим забарвленням; (Б) з цікавою поведінкою. Вид діяльності, якому віддається перевага, дозволяє судити про характер мотивації взаємодії з природою. Надається 12 пар, що складені таким чином, щоб кожен тип мотивації був поданий 6 раз.

Кількість виборів певного типу також представляється як частка від максимально можливого. Тип мотивації з найбільшою питомою вагою інтерпретується як провідний.

У цілому, блок психодіагностичних методик, розроблених в екологічній психології, дозволяє одержати досить повну картину сформованого в особистості характеру ставлення до природи.

Висновок

1. При низькому рівні розвитку суб'єктивне ставлення до природи характеризується об'єктно-прагматичною модальністю і низькою інтенсивністю з низькою когерентністю компонентів, у структурі якої домінує перцептивно-афективний компонент.

2. При середньому рівні розвитку суб'єктивне ставлення до природи характеризується середнім рівнем показників різних його параметрів.

3. При високому рівні розвитку суб'єктивне ставлення до природи характеризується суб'єктно-непрагматичною модаль­ністю і високою інтенсивністю з високою когерентністю компонентів, у структурі якої домінує практичний компонент.

4. У порівнянні з школярами, студенти-біологи мають велику інтенсивність ставлення до природи. Студенти - «не біологи» не перевершують школярів в інтенсивності ставлення до природи, особливо поступаючись їм за рівнем розвитку когнітивного компоненту.

5. У вчителів інтенсивність ставлення до природи не досягає середнього рівня його інтенсивності в школярів. Інтенсивність ставлення у вчителів біології дорівнює інтенсивності даного ставлення у вчителів інших спеціальностей.

6. Для багатьох учителів характерно явище «педагоги чіткого блефу» - неузгодженість між відносно низькими рівнями показників перцептивно- афективного, когнітивного і практичного компонентів ставлення до природи, з одного боку, і відносно високим показником вчинкового - з іншого.

7. Блок психодіагностичних методик, розроблений в екологічній психології, дозволяє одержати повну картину характеру ставлення до природи, що склалося в особистості.