8. Педагогічна діяльність як мета-діяльність, поняття про рефлексивне педагогічне управління діяльністю учнів

Визначені особливості педагогічної діяльності дають підстави роз­глядати її як своєрідну мету-діяльність, тобто як таку, що надбудо­вується над діяльністю учня. Йдеться про особливу позицію вчителя в системі взаємодії з учнями, її суть полягає в тому, щоб організувати й контролювати діяльність учня, який виступає як об'єкт власної навчаль­но-пізнавальної діяльності. Керівництво активністю іншої людини в пси­хологічній науці пов'язують із рефлексивними процесами.

Під рефлексивними процесами розуміють процеси, що супроводжу­ють міжособистісну взаємодію і дають можливість формувати уявлен­ня про мотиви й наміри учасників спілкування, особливості сприйман­ня ними комунікативної ситуації. Рефлексивні процеси забезпечують формування образу іншої людини та її розуміння.

9. Психологічна структура професійно-педагогічної діяльності, характеристика її компонентів

Структурні компоненти педагогічної діяльності:

1. Гностичний - дослідницький, який передбачає постійне збільшення знань, умінь, навичок. Це здатність досліджувати процес і результат власної праці. Ця сторона діяльності вчителя найбільше цінується старшокласниками.

2. Конструктивний - планування педагогічної діяльності та прогнозування результатів. Ця сторона діяльності вчителя найбільше цінується підлітками.

3. Проектувальний - проектування віддалених, перспективних цілей навчання та виховання, а також стратегій та способів їх досягнення.

4. Організаторський - організація учбово-виховного процесу.

5. Комунікативний - встановлення взаємовідносин вчителя з іншими. Ця сторона діяльності вчителя найбільше цінується молодшими школярами.

10. Специфіка мети педагогічної діяльності, ієрархія її цілей

Педагогічна мета (цілі) – провідна категорія педагогічної науки, її визначення, формулювання, розробка – центральний момент створення педаго­гічної концепції. Цілепокладання – це система професійного осмислення об’єктивної соціально-психологічної і культурологічної необхідності рівня розвитку особистості сучасної людини, здатної жити у контексті розвинутого суспільства та культури, це пошук максимально точного формулювання ідеального образа такої людини. Головне завдання освіти XXI століття – це не тільки передача знань підростаючому поколінню про світ та його закони, але й озброєння його методологі­єю творчого перетворення світу. Педагогічний процес  це об’єднуюча система, де процеси формування, виховання, навчання, розвит­ку та освіти поєднані разом зі своїми умовами, формами і методами здійснен­ня. Ідея цілісності навчально-виховного (педагогічного) процесу є централь­ним методологічним принципом. Етапи педагогічного процесу.

Цілісніть та сит-ть педагогічного процесу. Ієрархія цілей в Педагогіці.  Пед Прцес (ПП) – цілеспрямован свідома орган динамічна взаємодія вих-ля і вих-ців у прцесі якої реал-ся сусп-необхідні завдання освіти і гарм виховання.  ПП – цілісний процес, що поєднує навч і виховання + розвиток.  Суть – у передаічі соц досвду молодшому поколінню шляхом їх взаємодії.  Рушійна сила навч-вих процесу – суперечності між висунитими вимогами вихователей і можливостями учнів для їх виконання.  Цілісний підхід до орг-ції пед процесу - виявл-ся у прагненні забеспечити коплекне вирішення завдань освіти і вих-ня на кожн уроці і в сит-мі уроків, у поєднанні навч роботи з вих-ю. Єдність навчання і вих-ня не заперечє наявність специф особливостей кожного, але їх спільність досить очевидний: процес навч-ня здійсн функ-цію вих-ня, а процес вих-ня непожл без навч вих-ців  Основні цілі навч та вих-ня релізують в єдності 3 осн функції:  - навч-на  - вих-на  - розв-ча  Але процес навч-ня робить значн внесок у освітню, а процес вих-ня у вих-ну.  Обидва процеси – є вихідною основою для здійснення розвиваючох фун-ції  Вих-ня і навч-ня мають свої особл-ті завд-нь і змісту.  У змісі навч-ня - переважає формування наук уявлень, понять, зак-нів. Цей процес одночасно сприяє вирішеню завд-нь вих-ня і розв-ку.  У змісті вих – переваж-є формування переконань, норм, ідеалів, правил суспільної поведінки. Процес вих-ня одночастно вплив і на освіченність учнів.  Обидва процеси одночасно вплив-ть на діяльн-ть , сідомість, волю, емоції особистості і ведуть до її розв-ку, але навч переважно вплив на інтелект-ну. А вих-ня на мотивоційну і дієво-мотиваційну сфери.  Властивості ПП як цілісності:  1. Ціль ПП охоплює не лише завдвння навч і вих-ня а орієнтує на всебічний гарм розв-к учнів  2. ПП посилює взаємно її процеси: зростаня освідченності сприяє росту вихов-ті та навпаки  3. ПП ств-є можлив-ті для взаємопроникнення мет-дів навч і вих-ня + принципи цілісного ПП ( цілеспрямованість, зв׳язок школи та життя) 

11. Особливості суб’єкту та об’єкту педагогічної діяльності, її предмету та засобів Загальна страте­гія вчителя, його надзавдання полягають у тому, щоб сформувати учня як суб'єкта навчальної діяльності й спілкування. За влучним висловом Ш. Амонашвілі, справді гуманістична педагогіка — це така педагогіка, яка дає можливість залучити дітей до процесу творення самих себе. У зв'язку з цим можна зробити висновок:об'єктом педагогічної діяльності є процес керівництва навчально-пізнавальною діяльніс­тю учня, який є активним суб'єктом цієї діяльності.

12. Проблема результату педагогічної діяльності

Основними проблемами були:

1.  Недосконала база шкільних підручників, які не зовсім відповідали сучасним вимогам;

2.  Низька мотивація учнів до навчання; 

3.  Особисті психологічні труднощі в учнів.

4. Замалий особистий педагогічний досвід.

13. Функціональний склад педагогічної діяльності

 функціональні компоненти педагогічної діяльності. У рамках цієї моделі виділяється п'ять структурних складових:

1) суб'єкт педагогічного впливу;

2) об'єкт педагогічного впливу;

3) предмет їх спільної діяльності;

4) цілі навчання;

5) засоби педагогічної комунікації.

14. Поняття про педагогічні ситуації і задачі, види педагогічних задач, їх класифікації

Під педагогічною задачею, яка виникає саме в педагогічній ситуації, слід розуміти результат усвідомлення педагогом необхідності здійснення конкретних професійних дій, активності в напрямку виконання певних особистісних - розвивальних професійних функцій. Першим в історії педагогіки зробив спробу класифікувати педагогічні ситуації й задачі Л. Спірін. Він назвав п’ять критеріїв, у відповідності з якими можна класифікувати педагогічні ситуації. Перший - за місцем виникнення й протікання педагогічної ситуації: у дитячому садку, у школі, у сім’ї, на вулиці й таке інше. Другий - за сутністю педагогічного процесу як зміни стану педагогічної системи. Цей підхід зорієнтовує на розподіл ситуацій на виховні, дидактичні й навчально-виховні. Третій - за закладеними у кожній конкретній ситуації виховними перспективами. Розрізняються ситуації стратегічного, тактичного й оперативного характеру. Четвертий - за взаємодіючими у педагогічній ситуації об'єктами і суб’єктами виховання. Такими „зв’язками” суб’єкта й об’єкта виховання можуть виступати: „учитель - учень”, „учитель - клас”, „батьки - діти”, „тренер - команда” й таке інше. П’ятий - за можливістю проектування різних видів задач професійного навчання. За цим критерієм ситуації поділяються на значущі для:

а) накопичення конкретної інформації;

б) формування теоретичних знань і розвитку творчого мислення;

в) формування й розвитку вмінь і якостей, важливих для представника конкретної професії (наприклад, учителя).

Навчально - педагогічні задачі своєю чергою класифікуються відповідно до встановленого характеру педагогічної ситуації, яка аналізується.

15. Процес розв’язання педагогічних задач, характеристика основних етапів прийняття педагогічних рішень

Схема разв’язання педагогічних задач

1. Аналіз мікросередовища, в якому спостерігається подія або явище, виконуються конкретні дії.

2. „Переклад” фактів, поданих у конкретній задачі, на мову педагогічних категорій.

3. Виявлення протиріч як джерела розвитку події, явища або дії, які аналізуються; визначення характерних форм і спрямованості цього розвитку.

4. Визначення педагогічних категорій, значущих для розв’язання даної задачі.

5. Висування гіпотези розв’язання задачі.

6. Установлення ряду педагогічних впливів, важливих для розв’язання задачі, й тих впливів, які відбито в її умовах.

7. Виявлення факту, наскільки досягли мети педагогічні виливи, подані в умові задачі.

8. Формулювання положень педагогічної теорії, які вдало або невдало були використані у запропонованій ситуації.

9. З’ясування помилок, допущених педагогом у запропонованій ситуації.

10. Виділення методів, прийомів, форм і засобів педагогічного впливу, адекватних досягненню педагогом позитивного результату в даній ситуації.

11. Визначення „кола” тієї значущої для практичної роботи інформації, яку можна взяти собі „на озброєння”.

12. Формулювання висновків та оцінка задачі з погляду її корисності для практичної діяльності вчителя.

16. Педагогічні уміння, їх сутність, види, властивості, передумови формування та розвитку

Педагогічна діяльність реалізується в певних педагогічних ситуаціях за допомогою різноманітних дій, а саме: перцептивних, мнемічних, комунікативних, предметно-перетворюючих, дослідницьких, контрольних, оцінюючих.

Дослідники педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, О.І. Щербаков, В.В. Богословський, В.А. Сластенін та ін.) всі педагогічні функції поділяють на дві групи — доцільні та організаційно-структурні.

Перші включають орієнтаційну, розвиваючу, мобілізуючу (стимулюючу психічний розвиток учня) та інформаційну функції.

Організаційно-структурна функція включає конструктивну функцію, яка забезпечує відбір та організацію змісту навчальної інформації, проектування діяльності учнів, за яким інформація може бути засвоєна, проектування майбутньої власної діяльності і поведінки.

Педагогічні уміння включають у себе сукупність найрізноманітніших дій вчителя, які співвідносяться з функціями педагогічної діяльності.

О.І. Щербаков, О.В. Мудрик вважають, що власне в дидактичному плані їх можна звести до трьох основних:

1. уміння переносити відомі вчителю знання, варіанти рішення, прийоми навчання та виховання в умови нової педагогічної ситуації;

2. уміння знаходити для кожної педагогічної ситуації нове рішення;

3. уміння створювати нові елементи педагогічних знань та ідей та конструювати нові прийоми для вирішення конкретної педагогічної ситуації.

17. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності, його значення для професійної майстерності і творчості учителя-вихователя. Класифікація стилів педагогічної діяльності

Високої якості освітніх послуг можна досягти тільки за наявності висококласних педагогів, які постійно вдосконалюють свою майстерність, мобільно реагують на зміни, що відбуваються в освітньому просторі.

Місія вчителя складається в соціокультурному відтворенні особливої соціально-педагогічної сфери суспільства. При цьому він виконує функції реалізації соціальної спадщини, соціальної адаптації та регулювання процесів становлення й розвитку суспільства. Це перший, глобальний рівень проблеми.

Педагогічна діяльність вчителя, як і будь-яка інша діяльність, характеризується певним стилем. В широкому розумінні стиль діяльності — це стала система способів, прийомів, яка проявляється в різних умовах її здійснення.

Власне психологічний смисл індивідуального стилю діяльності "це обумовлена типологічними особливостями стійка система способів, яка складається у людини, яка прагне до найкращого здійснення даної діяльності,... індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, які свідомо чи стихійно використовує людина з метою найкращого врівноваження своєї (психологічно обумовленої") індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності".

Визначені три стилі керівництва: авторитарний, демократичний та потурання. В подальших дослідженнях були введені такі визначення, як директивний, колегіальний та дозволяючий. Ці визначення найчастіше використовуються відносно діяльності (поведінки) взаємодії та спілкування. В аналізі стилів виділяють дві сторони: змістовну та технічну, тобто формальну (прийоми, способи).