1. Влияние музыки на высшие психические функции и поведение детей и подростков.

Исследования подтвердили существенную роль музыки в развитии молодых людей. Студенты называли своих учителей музыки в качестве основных ролевых моделей (36%), за ними следовали учителя родного языка (28%), истории и социальных наук (14%) и др. (Кэмпбелл Д., 1997). Болгарский психолог Г.Лозанов в 80-х годах при разработке интенсивного языкового курса исходил из предпосылки, что прослушивание струнной музыки в стиле барокко в медленном темпе ( = 58-60) способствует лучшему усвоению знаний.

Обучение под музыкальный аккомпанемент чрезвычайно распространено в зарубежной педагогике. Считается, что музыка вносит положительную расслабляющую атмосферу в классы, способствует развитию долгосрочной памяти, поэтому может использоваться для снижения возбуждения, расслабления перед экзаменами, повышения уровня знаний. Музыка стимулирует творческие способности, повышает самооценку у студентов, сенсомоторные навыки, а также улучшает психомоторное развитие. Легкая музыка снижает степень неадекватного или неправильного поведения детей в школе.

Система К.Орфа (1950-1954), применяющаяся во многих странах, в том числе и в России, использует изучение музыки для воспитания интеллекта ребенка и его эмоционального развития. Х.Гарднер (Gardner H., 1980) определяет интеллект человека как множественный, где в дополнение к лингвистическому, логико-математическому, пространственному и органо-кинестетическому существуют также межличностный, внутриличностный и музыкальный интеллект. Исходя из результатов исследований, показывающих, что младенцы способны подстраиваться под мелодическую линию и громкость песен матери, а с четырехмесячного возраста – и распознавать ритмическую структуру, он утверждает, что дети предрасположены к восприятию этих аспектов музыки сильнее, чем к базовым элементам речи, поэтому понятие музыкального интеллекта должно быть введено в систему образования.

Исследования показали, что музыкальная подготовка улучшает развитие немузыкальных аспектов интеллекта, в частности, лингвистического и математического (Graziano A.B. et al., 2001), и тесно связана с развитием воображения (Aleman A. Et al., 2000), что представляет несомненную ценность для системы образования.

Основоположник гуманистической психологии А.Маслоу отмечает важность интенсивной стимуляции физических чувств в эмоциональных ощущениях, вызванных музыкой («пик-переживаниях»), считая, что обучение танцам, музыке, живописи, другим физическим средствам выражения – важное дополнение традиционного, когнитивно ориентированного образования.

Ф.Х.Раушер и Г.Шоу (Rausher F.H., Show G., 1990) в Центре нейробиологии г.Ирвин (США) изучали воздействие музыки Моцарта на студентов и подростков. Студенты тестировались на индекс пространственного интеллекта по шкале Стэнфорда-Бине, причем испытуемые, прослушивавшие музыку Моцарта, показали результат на 8-9 пунктов выше остальных. В дальнейшем три контрольные группы студентов работали на различном звуковом фоне: первая прослушивала сонату Моцарта, вторая работала в тишине, третья – на смешанном звуковом фоне из музыки и словесного текста. Интеллектуальный индекс первой группы повысился на 62% по сравнению с 14% у тех, кто работал в тишине, и 11% у третьей группы. Это явление названо «эффектом Моцарта», однако результаты его дальнейшего исследования не получили однозначного подтверждения (Steele K.M., Brown J.D., Stoecker J.A., 1999, 2000; McCutcheon L.E., 2000).

По результатам Раушер и Шоу, у дошкольников, воспроизводящих по памяти темы Моцарта и Бетховена, значительно (до 36%) улучшились пространственные и временные навыки по сравнению с группой детей, получавших компьютерные уроки. Можно предположить, что сложная музыка возбуждает столь же сложные нейронные модели, как и те, что связаны с высшими формами умственной деятельности, такими, как математика и шахматы. Прослушивание сложной музыки действует как «модельное упражнение», улучшая симметричную организацию, которая связана с высшими функциями мозга. Наоборот, простая и монотонная музыка может дать противоположный эффект.

Однако пристрастие некоторых подростков к монотонному музыкальному фону во время подготовки уроков («что-то шумит, и достаточно») приводит к увеличению времени на выполнение заданий, повышенной утомляемости и рассеянности. В этом смысле дети и подростки наиболее подвержены «шизофонии» (термин канадского музыканта и педагога М.Шефера). При прослушивании фоновой музыки через наушники музыка отделяется от своего естественного концертного пространства и переходит в другое – транспортное, уличное и т.п., и это смешение реального (зрительного) и иллюзорного (слухового) пространства отрицательно воздействует на природные механизмы пространственной ориентации.

Слушатель в наушниках поворотами головы может менять положение звучания в реальной системе пространственных координат, что в естественной среде немыслимо. Кроме того, эффект бинаурального слышания, на который рассчитаны наушники, через некоторое время заметно снижается. Потеря бинауральной яркости связана с трансформацией действия психофизиологических механизмов вестибулярного аппарата, с ослаблением слуховой пространственной ориентации и в конечном счете приводит к изоляции индивида.

Снижение порога чувствительности молодежной аудитории к диссонансам и громкостному уровню музыки происходит из-за «злоупотребления острым» и требует еще более острых ощущений – большей громкости, яркости, пронзительности, физиологичности (Назайкинский Е.В., 1995). Обозначен физиологический «порог громкости» музыки в стилях рок-н-ролл и техно (Todd N.P., Cody F.W., 2000): если ранее считалось, что радостные ощущения самопроизвольного движения вызываются именно громкой танцевальной музыкой, то теперь при исследовании частотного диапазона и интенсивности звука, типичных для молодежной музыки, установлено, что самопроизвольное движение может быть вызвано и нормальными средствами акустического возбуждения вестибулярного аппарата. Предпочитаемая громкость при слушании музыки зависит и от пола слушателя (Kageyama T., 1999).

Известно, что дети младшего школьного возраста часто страдают от хаотичной агрессивности и жестокости своего сообщества. Для реализации возможности неагрессивного самоутверждения на музыкотерапевтических занятиях используется музыкальное исполнение (инструментальное или вокальное, в том числе с движением) как способ самовыражения. В результате хаотичные агрессивные проявления, реализованные в музыкальной форме, становятся подконтрольными и безопасными. Дети среднего школьного возраста, в отличие от младших школьников, которым требуется музыкальное пространство для вытеснения агрессии, чаще нуждаются в пространстве спокойном и расслабляющем, располагающем к отдыху (Bailey K., 2004).

Исполнение музыки в стиле рэп (произведения с предельно ритмизованной речитативной мелодикой в подвижном темпе) признано наиболее эффективным методом активной музыкотерапии при работе со школьниками средних классов, а также трудными подростками. В настоящее время накоплен большой опыт работы с подростками из специализированных школ и неблагополучных семей. Музыку в стиле рэп эффективно применяют музыкотерапевты многих стран в работе с молодыми людьми, отличающимися агрессивным поведением и испытывающими трудности в общении.

Английский музыкотерапевт S.Procter (2005, 2007) в лондонском Центре музыкальной терапии Nordoff-Robbins применяет интегративный подход при работе в группах детей с эмоциональными и поведенческими нарушениями, комбинируя музыкальную и игровую терапию на основе интерактивного общения, в том числе совместно с родителями. Во время сеансов психодинамической музыкальной терапии дети получают возможность выразить свои трудности, рассказать свою историю музыкально и метафорически, получая поддержку и заботу от терапевта. Для детей, испытывающих трудности в общении, эффективной признана диалоговая музыкальная терапия, в процессе которой они обучаются поддерживать сначала музыкальный (превербальный), а затем и словесный диалог (Holck U., 2004). M.-C. Fearn и R.O'Connor применяют групповую психодинамическую музыкальную терапию в группах детей с отставанием в развитии и их родителей.

Влияние музыкального обучения на вербальную память изучают сотрудники факультета психологии Мичиганского университета. У музыкантов был выявлен более высокий уровень долговременной вербальной памяти и значительно больший объем вербальной рабочей памяти. Исследования с помощью магнитоэнцефалографии (МЭГ) показали и большую активность кратковременной памяти при восприятии звуков различной латерализации у музыкантов, чем у людей без музыкальной подготовки.

Значительное повышение обучаемости у людей, натренированных на восприятие и распознавание различных звуков, зафиксировано исследователями Института слуха (Великобритания) ^[15]. В результате экспериментов, проведенных в Институте по изучению биосигнальных систем (Мюнстер, Германия), было обнаружено, что сосредоточенное слуховое внимание является полезным для деятельности мозга, обостряя частотную настройку слуховой коры головного мозга.

Протонная магниторезонансная спектроскопия в области левой верхней височной извилины головного мозга у музыкантов и немузыкантов показала морфометрические и функционально полезные изменения в умственных способностях музыкантов. Поскольку эти изменения были связаны с продолжительностью музыкального обучения и музыкальной активностью, был сделан вывод, что долговременная профессиональная музыкальная активность определяет значительное улучшение физиологических механизмов полезной адаптации.