3.2. Клинико-психологические аспекты проблемы девиантного /отклоняющегося/ поведения у детей и подростков

К проблеме девиантного поведения с давних пор и по настоящее время проявляют интерес представители различных научно-прикладных дисциплин /педагоги, психологи, криминологи, социологи, врачи и др./. С одной стороны, это можно объяснить широкой распространённостью данного явления среди детско-подростковой популяции, с другой – низкой эффективностью предпринимаемых усилий по его устранению и предупреждению. Различия существуют в понимании происхождения этого явления, методах устранения и даже в определении самого понятия.

Так, например, в главе 16 «Психология отклоняющегося поведения» учебника «Клиническая психология» под ред. Б.Д. Карвасарского /С. 535-564/ «отклоняющееся поведение» рассматривается как система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам, к которым автор, в основном, относит преступность и уголовно не наказуемое /непротивоправное/ аморальное поведение /систематическое пьянство, стяжательство, распущенность в сфере сексуальных отношений и т.п./. Подчёркивается, что девиантное поведение может быть как проявлением социально-психологического реагирования «нормального» человека на ненормальные обстоятельства, (т.е. реакцией на неблагоприятные внешние факторы), так и признаком психической патологии. Поэтому девиантное поведение рассматривается как внешний феномен, который сам по себе не отражает сущности и внутреннего механизма его происхождения, развития и социального прогноза. В подтверждении этого взгляда автор приводит различные виды поведенческих расстройств, встречающиеся у детей, и критерии отграничения патологических форм девиантного поведения от непатологических, предложенные отечественными детскими психиатрами /Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалёв, А.Е. Личко и др./. К основным формам социально-психологического отклоняющегося поведения автором данной главы учебника отнесены пьянство и алкоголизм, наркомании и токсикомании, агрессивное и суицидальное поведение, сексуальные девиации, садизм и мазохизм, другие виды саморазрушающегося поведения.

Франц Петерманн, - автор главы «Нарушения поведения и развития в детском возрасте» в учебном пособии «Клиническая психология» /2002, С. 1157-1193/, - пишет, что поскольку «нарушения поведения» и «нарушения развития» у детей и подростков часто пересекаются и взаимообусловлены, то на практике это вполне логичное разделение провести бывает очень сложно. К расстройствам поведения в представленной им классификации отнесены 1.различные варианты нарушений внимания, активности и социального поведения, в том числе – агрессивное и вызывающе-опозиционное; 2. нарушение кормления в младенческом или расстройства приёма пищи в детском возрасте; 3. расстройства, связанные с экскрецией /энкопрез, энурез/; 4. тики; тревожные расстройства, мутизм и др. Притом детскую агрессивность, направленную против детей и животных, а также на разрушение материальных объектов, автор считает необходимым отличать от подростковой агрессивности, описываемой в понятии «деликвентности», в которую входят вандализм, поджоги, бродяжничество, воровство, грабежи, взломы, постоянные «хвосты» в школе, злоупотребление наркотиками и алкоголем, а также проституция. Описывая детей с высокой агрессивностью, Петерманн Ф. выделяет следующие типичные для них признаки:

- отсутствие дружеских отношений со сверстниками;

- доминирование эгоистически-мотивированных поступков;

- отсутствие чувства вины или раскаяния;

- дефицит или отсутствие позитивно-социального поведения типа моральной поддержки, совместных усилий и адекватного самоутверждения;

- искаженное понимание социального взаимодействия;

- недостаточный контроль за своими поступками и их последствиями;

- неспособность заботиться о других людях и недостаточность эмпатии.

По мнению Е.В. Змановской, – автора учебного пособия «Девиантология» (психология отклоняющегося поведения) /2003/, - девиантное поведение «бессмысленно рассматривать с точки зрения психопатологии» /С. 11/, поскольку оно занимает свою собственную нишу в ряду психических феноменов, существуя наряду с психическими заболеваниями, патологическими состояниями, неврозами, психосоматическими расстройствами и т.п. Отклоняющееся поведение она рассматривает как социально-психологический статус личности на оси «социализация - дизадаптация – изоляция», рассматривая его как синоним «девиантному поведению». Вместе с тем, Е.В. Змановская, признавая междисциплинарный характер рассматриваемого понятия, не отрицает, что девиантное поведение является предметом исследований в психологии, педагогике и психиатрии. Отмечая наличие психологической и медицинской классификаций поведенческих расстройств, автор признаёт, что некоторые виды отклоняющегося поведения могут переходить с крайних вариантов «нормы» в болезнь и быть предметом изучения медицины. При этом, как и ряд других отечественных психологов, она считает, что специалисты немедицинских профессий не должны выходить за рамки своей компетентности и заниматься патологическими формами поведения без участия врача, поскольку не владеют знаниями критериев, разграничивающих «психическую норму» и «уже не норму». Однако, на наш взгляд, отсутствие таких критериев у психолога и впредь создает опасность, когда и явная патология будет оцениваться им как вариант «нормы», а специализированная медицинская помощь, в которой нуждается такой ребёнок, может оказаться запоздалой.

И.А. Фурманов, автор «Психологии детей с нарушениями поведения» /2004/, утверждает, что агрессивность и агрессивное поведение являются основными качественными характеристиками нарушения поведения /С. 22/. С этим согласиться можно лишь частично, поскольку нарушения поведения проявляются в широком спектре поступков в виде повторных кратковременных и длительных состояний без признаков агрессии.

Разнообразию поведенческих расстройств отвечает и многочисленность определений понятия, классификаций и типологий нарушений /девиаций/ поведения, представленных в отечественной и зарубежной литературе, что существенно затрудняет взаимопонимание и эффективное сотрудничество представителей различных научных дисциплин.

В.Е. Каган считает, что на данный момент понятие «девиантное поведение» /ДП/ является крайне «размытым», а критерии ДП /ссылаясь на Я.И. Гилинского, 1994/, оказываются приложимыми к чрезвычайно широкому кругу поведений и социальных явлений, которые могут быть как позитивными /служа интересам общества/, так и негативными, нарушающими развитие и даже существование общества. Поэтому, полагает автор, критерий позитивности/негативности носит настолько субъективный характер, что одно и то же поведение/явление можно с равными основаниями оценить по-разному, что и имело место в период существования тоталитарных государств.

Л.М. Шипицына и Е.С. Иванов /1992/ отмечают, что существуют множество синонимов, обозначающих «нарушенное поведение»: «трудный ребёнок/подросток» «ненормальное поведение», «отклоняющееся поведение», «девиантное поведение». Поэтому они предлагают термин «нарушение социального поведения», под которым подразумевают поведение, вступающее в противоречие с нормами морали и нравственности, принятыми в данном обществе, и сопровождающееся социальной дизадаптацией. Этот термин, по их мнению, применим как к больным, так и здоровым детям /С. 14/.

А.А. Северный и Н.М. Иовчук /1996/, ссылаясь на существующее в психологии определение понятия поведение как взаимодействие живого существа с окружающей средой, опосредованное его внешней и внутренней активностью, «разводят» нормальное и отклоняющее поведение.

По их мнению, «нормальное поведение ребёнка – это его взаимодействие с микросоциальной средой, адекватно отвечающее потребностям и возможностям его развития и социализации при адекватном учёте данной средой его индивидуальности в её динамических возрастных, рефлективных и, в ряде случаев, патологических проявлениях» /С. 16/. Из этого определения вытекает одно из главных условий нормального поведения ребёнка: если его окружение способно своевременно и адекватно реагировать на те или иные его особенности, то его поведение всегда /или почти всегда/ будет нормальным, т.е. отвечающим индивидуальным потребностям и возможностям его развития и адекватной социализации. Под отклоняющимся поведением ими подразумевается такое взаимодействие ребёнка с микросоциальной средой, которое нарушает его развитие и социализацию вследствие отсутствия адекватного учёта средой особенностей его индивидуальности и проявляется его поведенческим противодействием предлагаемым нравственным и правовым общественным нормативам. Иначе говоря, отклоняющееся поведение, по мнению авторов, есть одно из проявлений социальной дизадаптации, которую они понимают как «нарушение взаимодействия индивидуума со средой, которое характеризуется невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям и запросам» /С.16/.

В.В. Ковалёв (1979) выделял социально-психологические и патологические формы девиантного поведения у детей, которые, (те и другие), в свою очередь могут проявляться в виде антидисциплинарного, асоциального и противоправного поведения.

Н.В. Вострокнутов /1996/ считает целесообразным различать понятия девиантного, деликвентного и криминального поведения. Под девиантным поведением автор понимает такой стереотип поведенческого реагирования на своё окружение, который связан с нарушениями соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, свойственных для микросоциальных отношений /семейных, школьных/ и малых групп сверстников. Типичными проявлениями девиантного поведения, по мнению автора, являются ситуационно обусловленные детские и подростковые поведенческие реакции, протекающие с семейной, школьной дизадаптацией, трудностями общения. В МКБ-10 они выделяются в отдельную рубрику «Расстройства поведения», включающую гиперкинетическое, оппозиционно-вызывающее, провокационное, агрессивное поведение, при котором отсутствует диссоциальные действия, нарушающие закон или права других лиц. К этому виду нарушения поведения Н.В. Вострокнутов относит следующие формы:

• самовольное и систематическое уклонение от учёбы или трудовой деятельности;

• систематические уходы из дома и бродяжничество;

• аддиктивное поведение /употребление психоактивных веществ без сформировавшейся психофизической зависимости/;

• аутоагрессивное поведение.

Деликвентное поведение автором определяется как повторяющиеся, асоциальные по своей направленности проступки детей и подростков, которые складываются в определённый устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущие за собой уголовной ответственности из-за их ограниченной общественной опасности или не достижением деликвентом возраста уголовной ответственности. С одной стороны, это поведение связано с формированием асоциальных личностных установок и криминальных привычек, а с другой – внешними или внутренними конфликтами несовершеннолетнего в его микросреде. Автор выделяет следующие типы деликвентного поведения:

• агрессивно-насильственное поведение, включая «вандализм», поджоги, агрессивно-садистические действия;

• корыстное поведение, включая мелкие кражи, вымогательства;

• ранняя наркотизация и связанные с нею асоциальные действия;

• антиобщественные действия сексуального характера.

Каждый из перечисленных вариантов деликвентного поведения редко бывает доминирующим и часто зависит от влияний среды, асоциальной группы и выраженности у подростка антиобщественных взглядов и наклонностей.

К криминальному поведению Н.В. Вострокнутов относит такие противоправные поступки, которые по достижению возраста уголовной ответственности служат основанием для возбуждения уголовного дела и квалифицируются по определённым статьям уголовного кодекса. Очень важным с точки зрения возможной профилактики является замечание автора, что криминальному поведению, как правило, предшествует различный по длительности период девиантных и деликвентных форм поведения. Кроме того, судя по определению понятий преступного и деликвентного поведения, они различаются не столько характером совершенных правонарушений, сколько возрастом, в котором наступает ответственность в соответствии с положениями Уголовного кодекса.

Высокий уровень преступности среди несовершеннолетних в России и за рубежом, а также её рецидивизма, несмотря на длительность пребывания в специально организованных спецшколах, спецучилищах и колониях, свидетельствуют о чрезвычайной актуальности разработки эффективных мер профилактики. С другой стороны, всякая профилактика, в том числе деликвентного и криминального поведения, должна опираться не только на всестороннее изучение определяющих их факторов, но и на анализ их взаимодействия между собой.

Многочисленные исследования несовершеннолетних правонарушителей, проведенные за рубежом, показали, что и там единые взгляды на проблему преступности до сих пор не сложились. Именно потому заслуживает внимания критический анализ существующих теорий преступности, представленный Рональдом Блэкборном в своей монографии «Психология криминального поведения» /2004/, из которого следует, что каждая из этих теорий не столько объясняют происхождение проблемы, сколько дополняют друг друга, раскрывая её сложный, многофакторный характер. Полагая, что психологи и педагоги, работающие в практической сфере, самостоятельно ознакомятся с упомянутой работой, остановимся лишь на выявленных среди правонарушителей, отличительных особенностях, способствующих совершению ими криминальных поступков.

Р. Блэкборн подчёркивает, что правонарушители – это далеко неоднородная группа лиц, как по внешним, так и внутренним факторам своего развития. Известно, что люди, живущие во внешне одинаковых условиях, формируются неодинаково. Это вовсе не означает, - замечает автор, - что внутренние факторы целиком опосредуют девиантное поведение, поскольку ребёнок развивается не в социальном вакууме. Дело в том, что социализация не является одноправленным процессом, в котором ребёнок выступает абсолютно пассивным реципиентом родительских влияний. Более того, поведение самих родителей и опекунов нередко формируется под влиянием психических особенностей ребёнка, которые, в свою очередь, сказываются на характер их реакций. Автор монографии считает, что биологические механизмы могут быть такой же причиной преступности, как и социальные факторы. Отрицать это, замечает он, – значит склоняться к одностороннему социологическому либо биологическому детерминизму.

Практически все зарубежные исследователи сходятся в том, что дети родителей – преступников чаще встают на криминальный путь. Более того, дети, взятые в раннем возрасте на воспитание в другие семьи, нередко вскоре обнаруживают поведенческие особенности, более сходные с особенностями биологических родителей, чем с приёмными. Кроме генетического влияния, на высокую степень риска криминальности приёмных детей, биологическими родителями которых были преступниками, сказываются также последствия перинатальных осложнений, обусловленных жизненными условиями их матери: стресс во время беременности, неудовлетворительная гигиена беременных, попытки прерывания беременности, вредные привычки и зависимости, преждевременные роды и др., что способствует появлению у их детей физических недостатков, задержек развития и нарушений поведения.

Исследователи, на которых ссыляется Р. Блэкборн, отмечают, что многие нарушения детского поведения у будущих деликвентов являются по-существу частными симптомами дисфункции мозга, возникшей в перинатальном периоде или раннем младенческом возрасте, которая далеко не всегда сопровождается очевидными признаками поражения тканей головного мозга. Так, анализ медицинских карт деликвентов даёт основание для предположении о тесной связи деликвентности с минимальной мозговой дисфункцией, в том числе - синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, который часто сочетается с признаками специфических школьных трудностей (дислексия, дисграфия, дискалькулия). Сложилось мнение, что детская гиперактивность предрасполагает к антисоциальному поведению в ранней юности и взрослости, поскольку длительно демонстрирует не поддающиеся коррекции нетерпеливость, отвлекаемость, раздражительность, сопровождающиеся, как правило, низкими академическими достижениями, пониженной самооценкой и антисоциальным поведением. У таких подростков значительно чаще формируются антисоциальные расстройства личности, а при наличии агрессивности, в сравнении с контрольной группой в 5-20 раз чаще у них регистрируется число арестов за совершение серьёзных преступлений.

Исследования зарубежных психологов показали, что у деликвентов обнаруживается явное превосходство невербального интеллекта над вербальным, дефицитарность процесса решения задач, требующих умения оперировать словами, образами восприятия и слабость регуляторных функций, контролируемых лобными долями головного мозга. Агрессивные и импульсивные деликвенты в условиях стресса обнаруживают недостаточную способность к использованию внутренней речи для управления вниманием, аффектом, мышлением и поведением.

В целом деликвенты чаще происходят из «обездоленных» семей, которые вследствие материальных затруднений живут в нищете, в убогих и тесных лачугах и зависят от социальных пособий. Нередко сами деликвентные родители служат моделями антисоциального поведения в силу своей неспособности представить своим детям образцы нормативного и просоциального поведения. Вместе с тем, далеко не во всех бедных семьях вырастают деликвенты.

Исследования последних десятилетий, проведенные в США и Великобритании, обнаружили тесную взаимосвязь между деликвентностью и различными видами недостаточной обучаемости. Последняя, как правило, свидетельствует о несоответствии между тем, что ожидают от ребёнка, и его фактическими возможностями, учебными трудностями, отражающими наличие дефицита внимания, расстройств речи, специфических школьных трудностей типа дислексии, дисграфии и дискалькулии. Оказалось, что проблемы с научением среди деликвентов – явление довольно распространённое. Более того, установлена корреляция между учением ниже своих возможностей и антисоциальным поведением в младшем школьном возрасте, а позднее – и с деликвентностью.

С начала 60-х годов, по мере распространения психологических и социологических теорий девиантного поведения, их авторами всё чаще стали подвергаться критике взгляды психиатров на эту проблему. «Медицинская модель» психической болезни, представляющая собой попытку понять отклоняющееся /анормальное/ поведение как нечто аналогичное физическому страданию или соматической болезни, стала оспариваться даже определённой частью психиатров. Так, на том основании, что между «нормальностью» и «анормальностью» не существует чётких границ, в американской психиатрической ассоциации /1987/ психические расстройства стали рассматриваться как поведенческие или психологические синдромы, определяемые по критериям «страдания» или «неспособности». Среди психологов стало модным дистанцировать себя от медицинской модели криминального поведения, подразумевающей, что криминальное поведение в ряде случаев является симптоматическим проявлением лежащей в его основе психопатологии, требующей «излечения» посредством «терапии».

Одной из причин упомянутых дискуссий является, по мнению Р. Блэкборна, соперничество между представителями профессий в сфере охраны психического здоровья, особенно в США, где клиническая психология и психиатрия борются в настоящее время за место на рынке охраны здоровья, а также в связи с этическими, юридическими и профессиональными последствиями обязательности медицинской помощи тем, кто был лицом, страдающим психическим заболеванием.

«Психологическое лечение» девиантного, в том числе – деликвентного, поведения является давней функцией клинических психологов и напоминает больше коррекционное обучение, чем собственно лечение. Использование клиницистами фармакологического вмешательства оправдалось лишь в случаях, когда насилие и агрессивность имели явную медико-психиатрическую основу.

Недостаточная успешность коррекционных и профилактических программ, организуемых на базе общеобразовательной школы, автор объясняет тем, что они, как правило, предпринимаются к детям на той стадии развития деликвентности, когда эти наклонности становятся ярко выраженными. Наиболее эффективным, по убеждению Р. Блэкборна, может быть вмешательство, предпринятое в дошкольном или в младшем школьном возрасте, включая при этом работу с семьёй, воспитателями, учителями и сверстниками. Оценивая низкую эффективность коррекционно-психологической работы с деликвентами, а позднее - с правонарушителями в тюрьмах, автор приходит к выводу, что дело не столько в недостатках самих реабилитационных программ, сколько в условиях, в которых они реализуются.

Компетентная оценка девиантного поведения того или иного лица – неотъемлемая часть психологического исследования, направленного на выяснение предыстории его поведенческих расстройств и отклонений от «нормы». Без высокой квалификации в области диагностики, процедур идентификации различных сторон проблемы и интерпретации достигнутых результатов вмешательства, предостерегает Р. Блэкборн, психологи рискуют утратить свои притязания на профессиональную исключительность и доверие со стороны потребителей их услуг.

Многообразие взглядов на проблему «девиантного» поведения у несовершеннолетних и способы её разрешения существует и в нашей стране. От того, в какой мере совокупность знаний о природе этого социально-негативного явления, накопленных в отечественной и зарубежной науке, будет реализована в нашей психолого-педагогической, медико-социальной и управленческой практике, зависит успешность предпринимаемых усилий.

Выводы Р. Блэкборна из проведенного им анализа зарубежных исследований во многом совпадают со взглядами отечественных специалистов. Остановимся лишь на некоторых социально-психологических особенностях российских несовершеннолетних правонарушителей, характеристика которых дана представителем НИИ МВД России А.С. Бланковым в материалах Российской научно-практической конференции: «Социальная дизадаптация: нарушения поведения у детей и подростков» //М., 1996 г. сравнивая результаты последних исследований с данными 70-80-х лет, автор отметил следующую динамику:

• неадекватное реагирование на психо-травмирующие ситуации обнаружили у 77% от числа опрошенных несовершеннолетних правонарушителей /в прошлом - около 53%/;

• бездушное отношение к беде других людей /50% против 37-42%/;

• эмоциональная несдержанность /62% против 40-43%/;

• ускоренное усвоение навыков преступного поведения и криминальной специализации /79 против 30-35%/;

• индифферентное отношение к общепринятым человеческим ценностям /65% против 25-31%/;

• равнодушное отношение к праву, закону, ярко выраженный правовой нигизизм /71% против 30-34%/;

• групповая и индивидуальная жестокость /до 60% против 35%/;

• лживость, цинизм /70% против 50%/ и др.

Одновременно А.С. Бланков подчёркнул усиление психологического «иммунитета» несовершеннолетних к профилактическому и правовому воздействию системы предупреждения: около 72% подростков, состоящих на учёте в инспекции по делам несовершеннолетних, не воспринимают, в лучшем случае – равнодушны к работе с ними. Дети с нарушениями поведения, у которых в сравнении с остальными риск криминальной активности, в 4-5 раз выше встречаются практически в каждом классе начальной школы.

По мнению автора, острой проблемой в области права, психологии, педагогики, социологии и психиатрии стала преступность несовершеннолетних с аномалиями психики и психическими расстройствами, включая пограничные состояния, алкоголизм и наркомании. По его данным, только число умственно отсталых детей за последние 20 лет возросло в 10 раз. Рост правонарушителей с психическими нарушениями в целом вызывает необходимость создания в стране специальной психолого-психиатрической службы для выявления, диагностирования и учёта лиц с психическими аномалиями, представляющими высокий уровень риска возникновения противоправного поведения.

Исследования отечественных психиатров, выполненные ещё в 60-70-е годы прошедшего столетия, показали, что среди «трудных» подростков, посещающих массовую школу, удельный вес учащихся с нервно-психическими расстройствами и отклонениями уже тогда составлял 40,3%; среди школьников, состоящих на учёте в детских комнатах милиции – 44,1%, а среди воспитанников спецшкол для несовершеннолетних правонарушителей – 66,1% /В.Я. Гиндикин, В.А. Гурьева, В.А. Колегова, И.А. Невский, Н.И. Фелинская и др./.

Исследования 1560 несовершеннолетних правонарушителей, проведённые доктором педагогических наук И.А. Невским, показали, что от 85 до 90 процентов из них ранее были трудновоспитуемыми школьниками; в 60-70% случаев - второгодниками из-за неуспеваемости по русскому языку и математике; пробелы этих учащихся достигали, по его выражению «катастрофических размеров». Вместе с тем, из числа несовершеннолетних правонарушителей, обнаруживающих какие-либо психические расстройства и отклонения, 84,2% до совершения правонарушителей у психиатров не наблюдались.

Спустя ряд десятилетий, проблема психического здоровья детско-подростковой популяции, состояние которого нередко связано с проблемой противоправного поведения, звучит ещё острее. Преступность несовершеннолетних растёт в два раза быстрее, чем среди взрослых. Исследования показывают, что в настоящее время только 16 % подростков школьного возраста могут быть признаны психически здоровыми, тогда как среди социально дизадаптированных подростков психическая патология разной степени выраженности достигает 80-95 процентов. В то время, когда детско-подростковая психиатрия фактически изолирована от учреждений системы образования и социальной защиты населения /А.А. Северный, Н.М. Иовчук, В.М. Шумаков и др./, проблема девиантного поведения детей тесно переплетается с проблемами школьной дизадаптации. Отсутствие у ребёнка необходимых способностей и возможностей к усвоению школьной программы, его бессилие в достижении к успеху, а также отсутствие у педагогов специальных знаний, навыков и условий для преодоления «специфических школьных трудностей», обнаруживаемых у значительной части школьников, приводят к утрате интереса к учебным занятиям, конфликтам слабоуспевающих с учителями, родителями и одноклассниками. В этих условиях стойкая школьная неуспеваемость способствует формированию девиантных форм поведения; и напротив - расстройства поведения, обращающие на себя внимание ещё в дошкольном возрасте нарушением ряда предпосылок интеллектуальной деятельности /например, дефицит внимания с гиперактивностью, недостаточность фонематического слуха, различных форм пространственного восприятия, тонких видов моторики и пр./, создают у детей дополнительные школьные проблемы.

Таким образом, девиантное поведение и школьную дизадаптацию в большинстве случаев можно рассматривать как разные стороны «одной медали», именуемой понятием «социальная дизадаптация», где «причина» и «следствие» могут меняться местами. Особенно убедительно эти взаимоотношения видны в процессе изучения материалов на воспитанников спецшкол и спецучилищ, а также в ходе непосредственной работы с ними в существующих центрах «реабилитации и коррекции».

Известно, что у подростков под влиянием длительного психотравмирующего воздействия неблагоприятной среды могут формироваться различные виды патохарактерологического развития личности /Сухарева Г.Е., Ковалев В.В., Личко А.Е. и др./. По материалам отечественных исследователей, среди несовершеннолетних правонарушителей распространенность приобретенных аномалий развития обнаруживается от 8,5 до 40,3%. По своим проявлениям эти стойкие изменения со стороны характера, возникающие под влиянием длительных психотравмирующих ситуаций, трудноотличимы от психопатий.

В процессе формирования патохарактерологического развития выделяют два основных механизма: 1. закрепление и распространение личностных реакций отказа, оппозиции, гиперкомпенсации, имитации и других, возникающих в ответ на психотравмирующие факторы; 2. прямое стимулирование тех или иных черт характера /возбудимости, истероидности, эгоцентризма и др./ отрицательными воздействиями со стороны воспитателей, в том числе посредством провоцирования их антипедагогическими средствами. Несмотря на социальную обусловленность своего происхождения, эти состояния, относятся к группе патологических, поскольку проявляются в формах обостренно-личностного реагирования, сопровождающихся выраженными нарушениями вегетативной нервной системы и др.

Среди нарушений социального поведения у подростков заметное место занимают состояния микросоциальной и педагогической запущенности, которые возникают в результате длительного, с раннего возраста, неблагоприятного влияния ближайшего окружения и воспитания. Как правило, это связано с условиями безнадзорности, дефицитом информации и отсутствием внешних побуждений к ее приобретению, что приводит к ослаблению познавательной активности, отсутствию потребности к трудовой деятельности, недоразвитию волевых и нравственных установок. Речь идет о таких видах социально-психологических девиациях личности, которые формируются у психически здоровых детей, т.е. не имеющих каких-либо признаков биологически осложненной «почвы» в виде недостаточности или повреждения ЦНС.

Одним из социально-психологических факторов, обусловливающих поведенческие нарушения у детей и подростков, является плохая организация педагогического процесса в школе: дефекты преподавания предметов; использование технологий обучения, не отвечающих возрастным и индивидуально-психологическим особенностям ребёнка; нарушения учителем принципов педагогической деонтологии, приводящие к конфликтным ситуациям с детьми и утрате ими школьной мотивации.

Исследования педагогически запущенных детей всегда вызывали вопрос, почему при одних и тех же неблагоприятных условиях социально-психологического окружения и воспитания их последствия неоднозначны: как в неблагополучных семьях, так у одного и того же «антиучителя» наряду с «трудными» встречаются дети и без негативных последствий, о которых было сказано выше. Многие известные педагоги, уделявшие внимание проблеме детей с социально-педагогической запущенностью /И.А. Невский, Н.А. Власова, Ю.К. Бабанский и др./, неоднократно подчеркивали важную роль индивидуально-психических особенностей в формировании нарушений социального поведения. Кроме того, сама практика коррекционно-педагогической работы с педагогически запущенными детьми показывает, что благоприятные результаты возникают в условиях обучения, отвечающих их индивидуальным особенностям, тогда как прогноз детей и подростков с патологическими формами поведенческих расстройств часто сомнителен, о чём свидетельствуют длительные наблюдения за выпускниками – «воспитанниками» спецшкол и спецучилищ для несовершеннолетних правонарушителей.

Известный факт большей частоты и полиморфности отклонений поведения именно у подростков, отмеченный ещё Л.С. Выготским, послужил поводом для пристального внимания к роли биологической «почвы» в возникновении у них аффективных расстройств. Оказалось, что сочетание двух факторов – дисгармонии, напряженности протекания полового метаморфоза и декомпенсации различных видов недостаточности ЦНС – приводит к тому, что в подростковой фазе развития чаще, чем в другие критические возрастные периоды детства, выявляются душевные заболевания; заостряются до степени патологических черты характера и психические отклонения, связанные с декомпенсацией органической недостаточности ЦНС; возникают «возрастные» синдромы, типичные для патологического ускорения либо задержки самого темпа полового созревания; повышается склонность к патологическим реакциям, обусловленным ситуационно. Именно в этой фазе развития ребёнка перед практическим психологом встаёт актуальная и вместе с тем чрезвычайно сложная задача отличия «варианта нормы» от «патологии», которые, как правило, имеют большое сходство в проявлениях и значительные различия в оказании помощи.

Клинической дифференциации нарушений поведения у подростков были посвящены исследования отечественных психиатров /Певзнер М.С.; 1941; Сухарева Г.Е., 1959, 1965; Ковалёв В.В., 1969, 1973; 1976, 1979; Лебединская К.С., 1969; Гурьева В.А., 1971; Личко А.Е., 1973; Сосюкало О.Д., Большаков А.Г., Кашникова А.А., 1978; Гурьева В.А., Гиндикин В.Я., 1980 и мн. др./. Эти исследования показали роль патологии нервной системы в механизме возникновения и динамике развития отклонений поведения у подростков, о чём свидетельствуют две группы фактов:

1/ частота и клиническая специфичность нарушений поведения у детей и подростков с различными видами недостаточности ЦНС: при некоторых видах хромосомных аббераций и генетических пороках развития, остаточных явлениях внутриутробных, родовых и постнатальных /после родов/ инфекций, интоксикаций и травм мозга;

2/ высокая частота выявления различных видов неполноценности центральной нервной системы у так называемых "«трудновоспитуемых» либо у совершивших правонарушения детей и подростков.

О признаках органической недостаточности ЦНС /чаще всего в виде минимальной мозговой дисфункции/, выявляемых у детей и подростков с асоциальными формами поведения, пишут и зарубежные психиатры. Разница в диапазоне от 20 до 90% /у отечественных авторов – от 28 до 84%/ объясняется как разными подходами исследователей к диагностике, так и степенью полноты клинического /психопатологического, неврологического, соматического/ и нейрофизиологического исследований.

Частота аномалий развития нервной системы у детей и подростков с выраженными трудностями поведения подтверждается и одновременной их отягощенностью энурезом, нарушениями речевой функции, другими симптомами поражения нервной системы.

К патологическим факторам, способствующим возникновению нарушений поведения, относят и умственную отсталость, которая встречается у подростков - правонарушителей в 7 раз чаще, чем в соответствующей возрастной популяции. При этом наибольший риск криминогенности обнаруживают умственно отсталые подростки с психопатоподобными расстройствами поведения, встречающимися почти у 60-ти процентов подростков-олигофренов, совершивших правонарушения.

Пример. Мальчик 16 лет, ученик 8 класса. По решению суда поступил в спецпрофучилище (СПУ) из спецшколы соседней области.

Сведений о раннем и дошкольном детстве нет.

Из педагогической характеристики в материалах дела:

В 1-м классе был оставлен на второй год, после чего был переведен в класс выравнивания с диагнозом «ЗПР». Ничем не интересуется, литературы не читает, избегает общественных поручений; неуважителен к педагогам, взрослым. Сквернословит, курит, употребляет спиртные напитки. Был связан с наркоманами, склонен к половым извращением – научился в притоне, посещавшем его матерью, которая вела аморальный образ жизни, нигде не работала, пила, за воровство находится в местах лишения свободы. Об отце сведений нет. Старший брат – совершеннолетний, находится в заключении по 203 статье, средний брат – на учёте в ИНПДН.

По материалам дела:

На учёте в инспекции по делам несовершеннолетних с 10 лет в связи с общественно опасными действиями: кражи, попрошайничество у иностранных граждан, вымогательство денег у учащихся, вандализм /совместно с другими несовершеннолетними бил стекла в здании местного монастыря/, кражи из лодочного гаража и из коммерческого ларька, дважды совершал кражи из квартир, а также магнитол из автомашины, велосипеда, сумок из начальной школы.

В Центре социально-педагогической реабилитации запугивал, оскорблял и унижал детей; был груб, не подчинялся и не реагировал на замечания старших, самовольно уходил из Центра. Воспитательная работа результатов не приносила. Был предупрежден о возможном последующем направлении в спецшколу за подобные проступки, а также за пропуски уроков в школе, дерзкое поведение с учителями и учениками.

По ходатайству Центра психолого-педагогической реабилитации и инспекции по делам несовершеннолетних районного УВД судом вынесено решение об условном направлении в спецшколу, но вскоре вновь в группе подростков совершил кражу партии туалетного мыла из магазина. С целью применения «специальных мер» воспитания и дальнейшего обучения был направлен в спецшколу для детей с девиантным поведением.

Из психологической характеристики спец. школы на воспитанника 6 класса, 14 лет:

Внимание неустойчивое, психически быстро истощаем. Отмечается инертность психических процессов; мышление конкретное, малологичное. Воображение бедное. Память – эмоциональная, чаще по ассоциациям. Речь развита слабо, бедный запас слов. Эмоциональное отношение к окружающим неадекватное: считает, что к нему придираются, всегда ожидает лишь плохого и потому в постоянной готовности дать отпор. Преобладает пониженное настроение с внутренним напряжением, импульсивен, непредсказуем. Заключение психолога спецшколы: тип акцентуации – «эмоционально-неустойчивый».

Из педагогической характеристики, представленной спецшколой:

Учёба даётся с большим трудом, усложнена педагогической запущенностью и значительными проблемами в знаниях, т.к. «не была привита культура умственного труда». Нуждается в постоянном контроле, помощи и поощрении за малейший успех. К выполнению дежурств относится как к тяжёлой обязанности. Повышенная самооценка сочетается с постоянной враждебностью к окружающим, бесчувственностью к чужим бедам, радуется неудачам других. Лжив. Никого не уважает, слабых – унижает, сильных – опасается, но их же ненавидит. Склонен к лидерству среди сверстников, но к общественным делам безынициативен, равнодушен. Развязан со взрослыми, отношение к ним настороженно-враждебное /дисфорическая окраска настроения/. Не проявляет интереса к фильмам, искусству /не доступно понимание, отсутствует чувство прекрасного, т.е. недоразвитие высших психических функций, относимых к «духовным», чисто человеческим качествам личности/. Иногда занимается физическими упражнениями.

Из-за отсутствия позитивных сдвигов после «взрыва» разрушающих действий в спецшколе переведен в спецпрофтехучилище, в котором, судя по характеристикам и поступкам, отмеченные выше качества продолжают иметь место.

Психический статус. Спустя месяц после пребывания в СПУ. Поведение и эмоциональные реакции на протяжении встречи относительно адекватны содержанию беседы. Вместе с тем, обнаруживает признаки переоценки собственной личности, поспешность в выполнении заданий, импульсивность в ответах и принятии решений. Общий объём знаний об окружающем и словарный запас крайне ограничены. Затрудняется в понимании переносного смысла пословиц, в определении понятий, в выделении существенных признаков сравниваемых предметов. Часто употребляет жаргонные слова. Во время беседы и психологического эксперимента демонстрирует склонность к браваде, развязности. Заявляет, что собирается после училища поступить в 9 класс, но на совет «больше читать книг» отвечает: «ненавижу читать».

В соматическом статусе – отдельные дизонтогенетические признаки, например, недоразвитая и деформированная форма ушных раковин.

Заключение: судя по совокупности имеющихся данных, имеет место органический психопатоподобный синдром по аффективно-возбудимому типу /дисфория, аффективная возбудимость, расстройство влечений и другие/ на олигофреническом фоне /умственная отсталость в степени лёгкой дебильности/.

Рекомендации:

Психофармакологические средства коррекции, снижающие уровень аффективных реакций.

Социально-педагогические меры – приведение учебно-педагогических требований соразмерно к уровню интеллекта и расширение объёма профессиональной подготовки.

Однако значительно чаще нарушения социального поведения встречаются у детей и подростков с «пограничной» интеллектуальной недостаточностью, в том числе - с так называемыми «задержками психического развития» /которые далеко не всегда имеют временный характер/, возникающих на почве ранней органической недостаточности головного мозга, проявляющейся различной степенью нарушений познавательной деятельности, связанных с низким психическим тонусом – повышенной истощаемостью, неустойчивостью внимания, памяти, а также недоразвитием других высших корковых функций. Стойкая школьная неуспеваемость, возникающая в результате указанных выше причин у этих детей с начала обучения в массовой школе, вторичная педагогическая запущенность, утрата школьной мотивации, второгодничество становятся причиной затяжной психотравмирующей ситуации, приводящих к отказу от занятий и посещения школы, отрицательному отношению к учителям, реакциям протеста, поискам самоутверждения в асоциальной среде и нерегламентированным формам поведения.

Пример. Мальчик 15 лет, ученик 7 класса специального ПТУ закрытого типа для подростков с девиантным поведением, куда поступил из спецшколы аналогичного вида, расположенной в соседней области, в связи с безуспешными мерами по перевоспитанию.

Данных о раннем развитии в личном деле нет. Известно, что до поступления в спецшколу жил в деревне. Мать – 46 лет, не работает. Отец – 40 лет, скотник учхоза. Оба постоянно пьянствуют, в доме грязь и запущенность.

Из педагогической характеристики сельской школы:

С 1-го класса по всем предметам учился посредственно, постепенно становясь одновременно педагогически трудным учеником по поведению. За неуспеваемость в 5 классе был оставлен на повторное обучение. С этого времени отношение к учёбе и поведение стали ещё хуже. Читать не любит, ни одним из учебных предметов не интересуется, домашние задания не выполняет, группу продленного дня посещать отказывается. Поведение постоянно вызывающее, создаёт конфликтные ситуации с учениками и учителями; в состоянии аффекта высказывает угрозы убийства, швыряет стулья и парты; находясь в состоянии затяжного возбуждения, умышленно дез- организует уроки; однажды стрелял из «самопала». Во время школьных перемен пристаёт к детям, колет их иголкой, заставляет воровать для себя в столовой; однажды девочку, которая якобы толкнула его, загнал в женский туалет и избил её там.

С 11 лет неоднократно рассматривался на заседаниях комиссии по делам несовершеннолетних за агрессивные поступки и угрозы в адрес детей и учителей, но ожидаемого эффекта это не принесло; всё чаще стали отмечаться кражи.

Из личного дела подростка, заведённого инспектором комиссии по делам несовершеннолетних: школу не посещает, дома не ночует, всюду сквернословит, совершает хулиганские поступки в общественных местах. В возрасте 13 лет в группе подростков совершил ряд краж, в том числе: пытался украсть продукты питания в детском саду; в сельском клубе похитил часть имущества, «варварски» разрушил многие ценные предметы.

По решению административных органов направлен в региональную спецшколу для детей с девиантным поведением.

Из характеристики психолога спецшколы:

Отличается переоценкой собственной личности, повышенным фоном настроения, отрицательно направленной активностью, отсутствием чувства «края» и опасности, готовностью к безудержному риску. Фамильярен со взрослыми, нет чувства «дистанции». Характерны крайняя независимость, потребность к лидерству и группированию, к самоутверждению через применение своей силы, напористость и настойчивость. Обнаруживает реальные взгляды на решение практических задач. В поведении всегда внутренне напряжен, неусидчив, нетерпелив, что объясняется психологом как проявление избытка побуждений, не находящих реализации. Временами выглядит усталым, «разбитым» в сочетании с раздражительностью. В целом демонстрирует выраженную враждебность к окружающим, сочетающуюся с эгоизмом, завистью, ненавистью и недоверием к людям. В конфликтных ситуациях всегда причину конфликта находит в других людях.

Из рекомендации психолога, давшего выше описанную характеристику: не ограничивать двигательную активность, избегать жесткого регламентирования, не ставить в ситуации одиночества, поощрять организаторские способности.

Из «карты патохарактерологического исследования»:

• признаков резидуально-органической недостаточности не обнаружено;

• в психическом статусе отмечены «активность, решительность, критичность к своему состоянию и поведению, нормальный интеллектуальный уровень развития».

Медицинский диагноз: нарушение осанки.

Заключение –

Тип акцентуации –

Степень компенсации –

Лечение – психотерапевтическое.

Коррекция – педагогическая и психолого-педагогическая.

Режим – общий.

В графе 4 («необходимость дополнительного наблюдения со стороны психиатра») стоит прочерк.

За период двухлетнего пребывания в спецшколе «закончил 5-й класс; переведен в 6-й класс; имел в совокупности 10 поощрений и 15 выговоров. Так, однажды угрожал побоями бывшему «подельщику» за сообщение следователю деталей преступления; пытался проникнуть в медчасть, куда был помещен с целью защиты от нападавшего его бывший соучастник, при этом напал вооруженный стулом на старшего по режиму. Спустя два месяца организовал групповое избиение одного из «воспитанников» спецшколы за «стукачество», после чего последний совершил попытку к самоубийству.

В связи с отсутствием заметных признаков «перевоспитания» подросток по решению суда был переведен в спецпрофучилище закрытого типа с педагогической характеристикой, где описывается неустойчивое, в зависимости от настроения, отношение к учебной деятельности, вспыльчивость и грубость к старшим, привычное сквернословие, агрессивность и жестокость к сверстникам, склонность к токсикомании и повторным побегам из спецшколы, а также отсутствие признаков чувства раскаяния к содеянному.

От беседы с «психологом» СПТУ при первой встрече категорически отказался. Во время урока, на котором, кроме учителя, присутствовал и «психолог», полулежит на учебном столе, ничем не занимается, игнорируя присутствующих в классе взрослых. Спустя две недели дал согласие на встречу. Первоначально держался с чрезмерной «раскованностью»: на предложение сесть рядом в развязной манере «упал» на диван. В процессе беседы поведение стало более упорядоченным, ближе к адекватному и даже корректным. Сообщил, что до конца пребывания в СПТУ ему осталось находиться не более одного месяца. Настроен после «освобождения» закончить школу /8-9 классы/, получить профессию повара и автоводителя, а затем пойти служить в армию.

В условиях экспериментально-психологического исследования /под предлогом познакомиться с его «вниманием»/ охотно выполняет задания на определение понятий, сравнение сходных предметов и выделение существенных признаков, пересказ сюжетных картинок Х. Бидструпа, которые описывает в примитивно-творческой манере. Не сразу, но, в основном, понимает скрытый смысл пословиц и метафор, находит соответствующие им аналоги. Одновременно обнаруживает склонность к конкретизации, проявляющееся в детализации второстепенных свойств сравниваемых предметов. Отмечается некоторая переоценка своих возможностей. Уровень качества ответов заметно возрастает под влиянием стимулирующих оценок выполненных заданий. Эмоциональные реакции адекватны, но несколько уплощены, недостаточно дифференцированны. Отстаивает свою правоту в оценке обстоятельств, приводящих к конфликтным ситуациям. Вместе с тем, признает свою эмоционально-волевую несдержанность, неуравновешенность и неустойчивость своего настроения. Заявляет, что в состоянии аффекта временами утрачивает контроль за своими и поступками, и даже иногда понимая, что необходимо сдержаться, не может заставить себя остановиться. Услышав звонок, прозвучавший в коридоре, попросил разрешения выйти, поскольку начинался урок физкультуры, и получив разрешение, вышел из кабинета.

Резюме: несмотря на отсутствие достоверных сведений о раннем детстве подростка, можно отметить, что расстройства поведения, тесно связанные со школьными трудностями, всей совокупностью поведенческих признаков, их особенностью, а также динамика психопатологического развития дают основание предположить наличие органической психопатии /неустановленного происхождения/ по аффективно-возбудимому типу с явлениями психической инертности, дисфории, расстройства влечений на фоне низкой интеллектуальной деятельности /«субнормы»/.

Нуждается в длительной психофармакологической и психотерапевтической коррекции, поиске благоприятной микросоциальной среды, подборе наиболее адекватной индивидуальным возможностям профессиональной подготовке, трудоустройстве и возможном продолжении обучения в вечерней школе.

Примечание: использованные в качестве примеров выписки сохранены нами почти без редакции, поскольку они отражают не только «портрет» подростков, но и другие стороны проблемы девиантного поведения.

Нарушения поведения у подростков могут быть обусловлены и рядом текущих, нередко не сразу выявляемых взрослыми, психическими заболеваниями (шизофрения, скрытые депрессии, эпилепсия и др.).

Как показывают многочисленные клинико-психологические исследования, заметно выраженные и грубые аффективно-волевые расстройства, тесно связанные с теми или иными нарушениями психической сферы ребёнка, могут нередко быть причинным фактором нарушений поведения и социальной адаптации даже в благоприятных средовых условиях.

Тем не менее, клинического психолога должно интересовать не столько степень повреждения головного мозга, сколько анализ структуры поведенческих и других расстройств, социально-биологического механизма их происхождения; дифференциальная диагностика с внешне похожими состояниями; оценка особенностей эмоционально-волевой сфере, интеллекта, уровня развития личности, выявление её позитивных сторон как основы для индивидуальной психолого-педагогической работы всех участников воспитательного процесса.

Для клинических психологов, работающих в системе образовательных учреждений, полезным руководством для диагностики и организации психолого-педагогической помощи учащимся с девиантными формами поведения, может служить монография «Подростки с нарушениями в аффективной сфере: клинико-психологическая характеристика «трудных подростков», написанная авторским коллективом: К.С. Лебединской, М.М. Райской и Г.В. Грибановой.

Авторы не противопоставляют социальные и биологические факторы, а напротив, подчеркивая ведущую роль особенностей микросоциального окружения, воспитания и обучения, препятствующих формированию личности подростка, одновременно учитывают влияние на нее дисгармонии церебрально-органической перестройки, асинхронии полового созревания, различных по характеру и степени выраженности вариантов нарушений центральной нервной системы.

Ими был проведен глубокий и всесторонний анализ 320 подростков 13-17 лет, учащихся 5-8-х классов массовой /200 человек/, специальной для детей с задержкой психического развития /40 чел./ и вспомогательной /80 чел./ школ Критерием отбора для исследования послужил психолого-педагогический фактор – нарушение школьной адаптации, проявляющейся выраженными нарушениями дисциплины /аффективная возбудимость, неусидчивость на уроках, раздражительность, грубость, склонность к конфликтам, агрессии, частым прогулам), признаками асоциального поведения (участие в компаниях деликвентных подростков, употребление алкоголя, воровство, ранняя сексуальность и др.), а также утратой интереса к занятиям на фоне хронической школьной неуспеваемости. На основе выявленных в процессе исследования детей с наиболее частыми проявлениями школьной дизадаптации были определены в основном три клинико-психологических варианта нарушений аффективной сферы:

1/ с преобладанием признаков психической неустойчивости;

2/ с преобладанием синдрома аффективной возбудимости;

3/ с преобладанием расторможенности влечений.

Полагаем, что нет необходимости в подробном изложении этих клинико-психологических вариантов, поскольку они мастерски описаны авторами монографии, включая представленные ими примеры, служащие яркой и убедительной иллюстрацией к их выводам. По нашему убеждению, эта монография будет прочитана каждым, кто хочет овладеть основами клинической психологии применительно к образовательным учреждениям. Важно лишь ещё раз подчеркнуть, что описываемые в любой систематике «чистые» варианты почти не встречаются, поскольку в каждом из рассматриваемых случаев обнаруживаются не только отличия от других, но и некоторые черты сходства.

Большое профилактическое значение имеют рекомендации цитируемых авторов относительно ранних критериев угрожаемости /риска/ поведенческих расстройств, которые представлены в возрастном срезе: в дошкольном возрасте, младшем школьном, препубертатном и подростковом возрастах. Знание факторов риска позволяет педагогу, психологу, родителям осуществлять ранние меры по предупреждению девиантного поведения в дошкольном и младшем школьном возрасте, которые являются наиболее эффективными в сравнении с теми усилиями, которые предпринимаются к детям уже после 12-14 лет.

Таким образом, выводы исследований по проблеме девиантного поведения среди несовершеннолетних выполненных за рубежом и в России, во многом совпадают. Макросоциальные условия, обусловленные социально-экономическим кризисом, в котором находится в настоящее время наша страна, очевидно скоро изменятся, но несомненно социально-психологические и социально-педагогические последствия этого периода ещё долго будут оставаться актуальными. Полифакторный характер происхождения проблемы и сложная структура нарушений девиантного ребёнка/подростка предполагает полидисциплинарный подход к их преодолению, единство взглядов, понятий и тесного взаимодействия представителей различных ведомств.

Поэтому практическая психология и педагогика должны овладеть как совокупностью современных знаний по этой проблеме, так и опытом её преодоления.

Вопросы для самоконтроля:

1. Что означает понятие «девиантное поведение» и чем вызван интерес к проблеме со стороны представителей различных научных дисциплин?

2. Каковы критерии «девиантного», «деликвентного» и «криминального» поведения (Н.В. Вострокнутов)?

3. Систематика «девиантного поведения» по В.В. Ковалёву.

4. Основные взгляды зарубежных исследователей на проблему криминального поведения (Р. Блэкборн).

5. Чем можно объяснить низкую эффективность коррекционных и профилактических программ в разрешении проблемы девиантного поведения?

6. Каковы причины роста масштаба девиантных форм поведения среди несовершеннолетних?

7. Какую роль выполняет школьная дизадаптация среди причин девиантного поведения у детей/подростков?

8. Какие клинико-психологические варианты нарушений аффективной сферы наиболее часто встречаются у детей/подростков с трудностями обучения?

Литература:

Барыльник Ю.Б. Возрастная динамика психических расстройств у безнадзорных несовершеннолетних. Ж. Невропатологии и психиатрии. 2005, 6, 16-20.

Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. Уч. пособие. –Свердловск, СГПИ; 1973.

Блэкборн Р. Психология криминального поведения. –СПб, ПИТЕР, 2004.

Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Учебное пособие. Кострома, 1994 г.

Вострокнутов Н.В. Концепция деликвентного поведения детей и подростков в контексте Международной классификации болезней 10-го пересмотра. Российский психиатрический журнал, 1999, № 3, С. 4-8.

Вострокнутов Н.В. Типология деликвентного поведения детей и подростков: социально-средовые, эмоционально-личностные и психопатологические факторы риска. Материалы Российской научно-практической конференции. Социальная дизадаптация: нарушения поведения у детей и подростков, -М., 1996, С. 21-29.

Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. Материалы конференции ЦСПО РСФСР, -М., 1968.

Выготский Л.С. Трудное детство. Собр. соч. Т. 5. –М., 1983.

Гиндикин В.Я. Девиантное поведение. Деликвентное поведение. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста, СПб, ПИТЕР, 1999, С. 266-267.

Гурьева В.А., Гиндикин В.Я. Юношеские психопатии и алкоголизм. –М., 1980.

Змановская Е.В. Девиантология /психология отклоняющегося поведения/. М., АКАДЕМА, 2003.

Зюбин Л.М. Психологические особенности трудных учащихся профессионально-технических училищ. –М., 1966.

Иовчук Н.М. Психопатологические школьной дизадаптации. Материалы 2-го Международного Конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья. Минск, 3-6 ноября 2003 г. Минск, 2003, С. 31-34.

Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. –М., Медицина, 1979.

Ковалёв В.В. Систематика и дифференциация расстройств личности с нарушениями поведения у детей и подростков. –Ж. невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1976, № 10, С. 1535-1543.

Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. –М., Педагогика, 1972.

Краковский А.П. О подростках. –М., Педагогика, 1970.

Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией полового созревания. –М., Медицина, 1969.

Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. –М., Педагогика, 1988.

Личко А.Е. Подростковая психиатрия. –Л., Медицина, 1985.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. –М., 1983.

Материалы Российской научно-практической конференции 26-28 ноября 1996. Москва, 1996.

Патологические формы девиантного поведения у подростков. Сборник научных трудов Московского НИИ психиатрии МЗ РСФСР. –М., 1989.

Петерманн Ф. Нарушения поведения и развития в детском возрасте. Учебное пособие: Клиническая психология. Под ред. М. Перре и У. Бауманна. 2-е международное издание. СПб, ПИТЕР, 2002, С. 1157-1193.

Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся. Учебно-методические пособие. –Киев, Высшая школа, 1989.

Ранняя профилактика правонарушений несовершеннолетних. Материалы семинара ЦСПО РСФСР. –М., 1978.

Северный, Н.М. Иовчук. Социум как пусковой фактор реализации конституциональных и патологических предрасположений к отклоняющемуся поведению детей и подростков. Материалы Российской научно-практической конференции 26-28 ноября 1996 г. Социальная дизадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. -М., 1996, С. 15-29.

Сосюкало О.Д. и др. О структуре психической патологии среди различных подростковых популяционных групп /клинико-популяционное исследование/ Ж. невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1987, Том 10, стр. 1497-1500.

Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 2. –М., Медицина, 1959.

Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения. –М., ВЛАДОС, 2004.

Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. Российский госпедуниверситет им. А.И. Герцена, СПб, 1992.