Раздел III:

Актуальные проблемы образования

в контексте состояния здоровья детей и подростков

При объяснении любых психических явлений

личность выступает как воедино связанная

совокупность внутренних условий, через

которые преломляются все внешние воздействия

Выготский Л.С.

3.1. Клинико-психологические аспекты

школьной дизадаптации

Давно замечено, что при одинаковых условиях воспитания, обучения и предъявлении равных педагогических требований к детям, они достигают разных результатов. Особенно пристальное внимание к этому факту стали уделять в России и за рубежом с тех пор, когда всюду стало внедряться обязательно школьное обучение. Уже на рубеже XIX-XX веков как отечественные, так и зарубежные педагоги, психологи и врачи стали выступать в защиту детей, не справляющихся с едиными школьными требованиями.

Так, Н.А. Добролюбов в «Журнале для воспитания» /1858/ писал о заметной по численности группе детей с нормальным интеллектом, но с замедленным восприятием, которые «тупеют» в школе либо «выбрасываются» из неё как неуспевающие.

«Когда мы смотрим на слабого, бледного, вялого и притупленного юношу, - говорил Д.И. Писарев, - мы имеем полное право сказать с законной гордостью – вот дело наших рук. Мы заставляли его учиться, когда ему хотелось спать; мы заставляли его сидеть на месте, когда ему хотелось бегать; мы держали его в четырёх стенах, когда ему необходимо было дышать чистым воздухом».

«Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нём преждевременными попытками подорвали уверенность в своих силах, столь необходимую при всяком деле», - утверждал К.Д. Ушинский, будучи убежденным, что «тупость, леность, злость и прочие недостатки» у разных детей имеют разные корни, требуя от воспитателя совершенно разных мер воздействия.

Основоположник отечественной коррекционной педагогики В.П. Кащенко /1919/ в первые годы советской власти писал: «Если раньше школа требовала штампа, стадности, при полном отсутствии дифференцировки, то в новой школе… нужно обращать особое внимание на крайне важное обстоятельство, с которым у нас в России до сих пор не считались. Это то, что в классе не могут быть все дети равны в психическом и физическом состоянии…, а значит, и материал для работы они должны получать соответственно своим способностям».

Известный немецкий психиатр Э. Крепелин предупреждал педагогов о том, что в каждой школе имеется известное число детей с разной степенью выносливости, с предрасположением к психическим расстройствам и заболеваниям. Одним из признаков такого предрасположения он считал повышенную утомляемость: урок, являющийся игрою для одного ученика, может за это же время совершенно обессилить другого, не менее способного ребёнка.

Ж. Филипп и П. Бонкур, изучая слабоуспевающих учащихся, обратили внимание на наличие среди них «промежуточной» (по терминологии авторов «субнормальной») группы детей, особенность психической деятельности которых состояла в её высокой зависимости от влияния внешних и внутренних условий: «субнормальный» ребёнок ослабевает и поддаётся болезни там, где «нормальный» легко с нею справляется. «Нормальный» ученик во время учёбы страдает от многих болезней, но не становится от этого неуспевающим: после перенесенной болезни он быстро и без посторонней помощи догоняет остальных. Напротив, «субнормальный» ребёнок под влиянием той же самой болезни легко «теряет почву под ногами» и становится неуспевающим в школе. Это происходит и в тех случаях, когда «первичная слабость мозга» ребёнка осложняется аденоидами, хроническим тонзиллитом и другой патологией, в то время как ребенок, обладающий нормальным мозгом, но страдающий теми же телесными нарушениями, обнаруживает компенсаторные механизмы, позволяющие ему успешно преодолеть сопутствующие трудности. Социально-педагогическое значение «субнормальной» группы учащихся, по мнению авторов, состоит в том, что эти дети обладают высокой степенью компенсации и способностью к дальнейшему развитию до уровня «социальной нормы», в тех случаях, когда условия и темы обучения отвечают их индивидуальным психо-физическим особенностям.

К сожалению, несмотря на многочисленность исследований и публикаций их результатов, проблема детей с трудностями обучения в российской общеобразовательной школе по-прежнему остаётся актуальной. За последние тридцать лет численность учащихся начальных классов, не усваивающих стандартную учебную программу, возросла в 3 раза, в среднем составляя 40 процентов от детей этой возрастной группы. По признанию Министра образования РФ и президента РАО, до половины выпускников основной школы по уровню знаний и школьных навыков не соответствуют требованиям государственного образовательного стандарта. Кроме того, неудовлетворительные показатели школьного обучения сопровождаются ослаблением здоровья учащихся, показатели которого ухудшаются по мере перехода их из класса в класс: если в начальной школе число здоровых детей составляет около половины, то среди выпускников школ доля здоровых не превышает 10%.

Несмотря на требования Закона об образовании РФ и Типового положения об общеобразовательном учреждении, о соблюдении принципа адекватности процесса обучения индивидуальным психофизическим особенностям ребёнка, уровню его развития и состоянию здоровья, в повседневной практике этот принцип часто нарушается. Именно это несоответствие лежит в основе нарушения школьной адаптации, которая проявляется утратой учебной мотивации, стойкой академической неуспеваемостью по ряду предметов, невротическими реакциями на школьные трудности и связанными с ними конфликтами с окружающими лицами, различными формами девиантного поведения, усиливающимися по мере нарастания школьных проблем и др. Не случайно, всё чаще со стороны педагогов высказывается мнение, что не ребёнка следует «подтягивать» к стандартным требованиям учебной программы, а программу адаптировать к индивидуальным возможностям и способностям ребёнка.

Единого термина, обозначающего нарушение процесса адаптации /приспособления/ ребёнка к возрастающим школьным требованиям, ещё не сложилось. Наиболее часто встречается слово «дезадаптация». Приставка «де» /латинского происхождения/ обозначает «утрату, отделение, удаление, разрушение, отмену»; например, дегазация, десенсибилизация, деградация, дератизация и т.д. Сходная по смыслу французская приставка «дез» – обозначает «уничтожение, утрату, разрушение, развал, удаление, отсутствие чего-либо»; например, дезинфекция, дезинсекция, дезинтеграция, дезактивация, дезорганизация, дезодорант и т.д. В данном случае используемый термин «дезадаптация» предполагает утрату, прекращение, разрушение, исчезновение, полное отсутствие адаптации-приспособления.

Приставки «диз» /латинского происхождения/ или «дис» /греческого/ означают «затруднение, нарушение, расстройство». Например, дизентерия, диспепсия, дислалия, дислексия, дисграфия, диспропорция, дисбаланс, дисфония. Употребление слова «дизадаптация» подчеркивает временный характер расстройств, которые могут и должны быть устранены. Поэтому на наш взгляд, предпочтительнее использовать термин «дизадаптация».

Школьная дизадаптация (ШД) – одна из разновидностей социальной дизадаптации (СД) ребёнка/подростка, и представляет собой не диагностическое понятие, а феноменологически сходное социально-психологическое явление, за «фасадом» которого скрываются различные сочетания неблагоприятных социально-биологических факторов. Признаки школьной дизадаптации сами по себе не раскрывают причин и условий её возникновения, и следовательно, не дают ответа на вопрос о средствах и способах её устранения, поскольку отражают лишь внешний комплекс психолого-педагогических расстройств, включающий познавательный, эмоционально-личностный и поведенческий компоненты (Вострокнутов Н.В., Северный А.А., Иовчук Н.М. и др.). В зависимости от характера причин, лежащих в основе происхождения школьной дизадаптации, её началом может быть утрата мотивации, в других случаях – трудности в усвоении учебного материала, в третьих – поведенческие расстройства, в четвертых – их взаимодействие. Вместе с тем, ни один из социальных или биологических факторов школьной дизадаптации не предопределяют фатально её возникновение. Например, ребёнок с хронической болезнью или из «неблагополучной» семьи может успешно учиться в школе. Поэтому принято говорить о факторах риска ШД, представляющих ту или иную степень вероятности её возникновения в заданных условиях воспитания и обучения.

К биологическим факторам риска ШД обычно относят анатомо-морфологические, физиологические и функциональные нарушения органов и систем, имеющими опасность негативно отразиться на процессе формирования функциональных систем развивающего мозга ребёнка, а следовательно, на динамике его последующего психо-социального развития /П.К. Анохин, А.Р. Лурия/. К этой группе относятся наследственные, врожденные, интранатальные и постнатальные факторы риска.

а) Наследственные факторы риска – это генетически обусловленные предпосылки к нарушению нормального развития и функционирования органов и систем, прежде всего – головного мозга, являющегося материальным субстратом для формирования различных сторон психической деятельности человека. Известны наследственные формы умственной отсталости, пограничной интеллектуальной недостаточности, некоторых форм невропатий, психопатий и душевных заболеваний. Следует подчеркнуть, что на генетически обусловленный процесс развития плода могут сказаться повреждения половых клеток родителей, возникшие в результате влияния на них экологически неблагоприятной среды: воздействия лучевой энергии, вибрации, хронические отравления организма химическими, токсическими веществами:

б) Врожденные факторы риска – это различные заболевания внутренних органов матери или их декомпенсация, острые и хронические инфекции, травмы, острые и хронические аффективные переживания, неполноценное питание, употребление алкоголя и наркотиков, неблагоприятные экологические и производственные факторы и другие негативные воздействия на организм беременной женщины, что может привести к тем или иным нарушениям психофизического онтогенеза ребёнка. Характер врожденных расстройств и степень их выраженности зависят от срока беременности, когда действовал патогенный фактор; от специфических особенностей, силы и длительности его воздействия до рождения ребёнка и мн. другого. Установлено, что при влиянии патогенных факторов на организм беременной женщины в 60-80% случаев страдает головной мозг ребёнка, поскольку клетки головного мозга отличаются высокой чувствительностью и ранимостью от внешних вредностей /Е.У. Новикова, Ю.И. Барашнев, 1968/. По мнению Кармайкла /1925/, уже с того момента, когда настало оплодотворение яйца, ни в одном из периодов развития индивида невозможно различить, что является наследственным, а что – врожденным или приобретенным, т.к. биологические факторы развития и влияния внешней среды интегративно связаны не только после рождения, но уже и до него /цитировано по Й. Шванцара/.

в) Интранатальные факторы риска /интра – внутри, наталис – роды/ - это возникшие в результате неблагоприятного родового процесса затяжные, инструментальные роды, асфиксия в родах, черепно-мозговая травма и другие нарушения, часто связанные с особенностями внутриутробного развития ребёнка, приводящие к повреждениям его центральной нервной системы в родах.

Полноценность функциональной адаптации ребёнка к окружающей среде в значительной степени обусловлена исходным анатомо-физиологическим состоянием его организма и мозга уже на «старте» постнатального развития, т.е. сразу после рождения. Чем ниже иммунитет ослабленного ребёнка, чем выраженнее недоношенность, последствия асфиксии или перенесенной травмы мозга, тем выше вероятность возникновения у ребёнка различных видов инфекции и их осложнений, тем чаще они носят затяжной или рецидивирующий характер, негативно влияют на формирование мозговых структур и становление «прижизненных функциональных систем», в том числе - высших психических функций. Не случайно, что возникновение «ранних детских энцефалопатий» /другие названия – «легкие дисфункции мозга» (ЛДМ), «минимальные мозговые дисфункции» (ММД)/ связывают с патологией второй половины беременности, а также относят к периоду родов и первых месяцев жизни новорожденного. По мнению детских врачей, «синдром минимальной мозговой дисфункции» составляет наибольший удельный вес среди причин, вызывающих ранние психические и поведенческие расстройства. Более того, именно «минимальная мозговая дисфункция» часто выступает в роли внутреннего условия, той «почвы», на которой возникают многие «пограничные» нервно-психические расстройства и аномалии развития: неврозы и неврозоподобные состояния, различные варианты «задержки психического развития» и «приобретенной психопатии» детско-подросткового возраста.

Если принять во внимание, что лишь у 25 процентов детей от числа родившихся внутриутробный период развития и процесс рождения протекают «нормально», (см. материалы, публикуемые в ежегодном Государственном докладе о состоянии здоровья населения в Российской Федерации), то нетрудно понять, почему свыше половины детей уже при поступлении в школу обнаруживают различные виды и степени «функциональной незрелости», мешающей им успешно адаптироваться к условиям обучения и требованиям учителя.

г) К постнатальным факторам риска ШД относят отдаленные последствия черепно-мозговых травм и нейро-инфекций, массивных отравлений и ожогов, перенесенных в первые годы жизни и позднее; заболевания внутренних органов, включая эндокринопатии. Негативное влияние на процесс школьной адаптации могут оказывать относительно легкие нарушения слуха, зрения, двигательной сферы, речевого недоразвития. Степень риска возникновения ШД зависит от степени выраженности и длительности этих расстройств, имеющихся у конкретного ребёнка; от сочетания их между собой и с другими факторами риска; от компенсаторных возможностях организма и психики, а также и от своевременности оказания квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи.

Социальные факторы риска школьной дизадаптации можно условно разделить на три группы: семейные, школьные и макросоциальные.

Семейные факторы риска включают различные виды неправильного воспитания, о которых изложено в главе 2.5.

К школьным факторам риска ШД следует отнести игнорирование учителем индивидуальных психо-физических и социально-психологических особенностей детей и подростков, что проявляется в завышенных педагогических требованиях, неадекватных учебных нагрузках и воспитательных приёмах; эмоционально-индифферентном отношении педагога либо воспитателя интернатного учреждения к эмоциональному состоянию ребёнка, за которым могут стоять личностно значимые проблемы и переживания. Наряду с этим встречаются черствость и формализм учителя, обезличивание ученика посредством строгого соблюдения стандартных требований; подавление индивидуальности школьника посредством несправедливого, грубого, насмешливого или оскорбительного отношения; манипулирование оценками; отсутствие своевременной психолого-педагогической и психотерапевтической помощи со стороны учителя, психолога, социального педагога; формирование учителем оппозиционного отношения родителей к своему ребёнку путем постоянного подчеркивания его недостатков и слабостей как наедине с ними, так и во время родительских собраний; подчеркнутое или скрытое невмешательство к фактам притеснения детей со стороны их сверстников; наличие личностных особенностей учителя, воспитателя, социального педагога, свидетельствующих об их профессиональной непригодности либо показаниях к психотерапевтической помощи этим лицам.

По данным НИИ возрастной физиологии РАО, среди неблагоприятных педагогических факторов, способствующих возникновению ШД и ухудшению состояния здоровья учащихся, наиболее часто встречаются:

• несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям современного российского ребёнка;

• авторитарная стрессогенная тактика педагога, от которого во многих отношениях зависит ученик (учеников с психосоматическими расстройствами у таких учителей встречается в 5 раз чаще, чем у «демократичного» педагога);

• по-прежнему сохраняющаяся интенсификация учебного процесса за счёт уплотнения времени на отдельные учебные предметы;

• превалирование скоростных методик обучения над качественными;

• функциональная неграмотность учителей, использующих любые «инновационные технологии» без ясного представления об их предназначении;

• отсутствие системы взаимодействия школьных специалистов, нерациональная организация учебного процесса, недостатки питания, дефицит часов на уроки физического развития, и др. /акад. РАО М.М. Безруких/.

К группе макросоциальных факторов риска ШД, способных оказать негативное влияние на учащихся подросткового и юношеского возраста, могут быть отнесены: утрата в обществе прежних нравственных идеалов, полярная смена социальных установок; стремление к быстрому обогащению при утрате мотивов на приобретение интересной профессии; широкая демонстрация насилия в средствах массовой информации; отсутствие воспитательных программ, в том числе – в школе, против сквернословия, вандализма, культа силы, агрессивных интонаций, достижения личных целей любым путём, а также по формированию бережного и уважительного отношения к достоинству и здоровью каждого человека, по соблюдению норм и правил культуры поведения в общественных местах, транспорте, что предполагает активное участие в этой работе всех представителей общества.

Расширение круга знаний о причинах школьной дизадаптации среди педагогов и психологов само по себе не раскрывает механизма её возникновения и развития каждому отдельному случаю. Л.С. Выготский подчеркивал, что специальные приёмы и средства педагогического воздействия должны строиться только на основе научного понимания проблем ребёнка, подразумевающего умение осуществлять синтез клинических и экспериментально-диагностических данных, которые требуют осмысленной творческой интерпретации, объединения в единое целое всей совокупности информации о ребёнке, получаемой из разных источников, чтобы от «педологического заключения» прийти к «педагогическому назначению». Одним из «инструментов» анализа школьной дизадаптации того или иного учащегося может служить «многоосевой подход» к диагностике, позволяющий, в свою очередь, наметить индивидуально-ориентированную программу помощи, в которой нуждается ребёнок/подросток/юноша.

Принцип «многоосевого функционального диагноза», предложенный М. Раттером и усовершенствованный его последователями, во многом совпадает со взглядами К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского и отечественных детских психиатров XX-го века, утверждавших важность комплексной диагностики для организации адекватной психолого-педагогической помощи детям. Именно ответ на вопрос «что делать» является конечной целью клинико-психолого-педагогической диагностики.

В порядке иллюстрации к сказанному выше рассмотрим ряд наблюдений из собственной консультативной практики.

Случай 1. Поводом для консультации Первоклассника 7 лет, направленного спустя полгода после начала учёбы, послужили трудности в усвоении учебной программы. Учитель находится в затруднении: что делать с мальчиком дальше.

По мнению учителя, Мальчик очень старательный, но все задания выполняет очень медленно, во время уроков быстро устаёт: нарастает невнимательность, рассеянность, появляется зевота, ложится головой на парту. Резко вздрагивает на обращение к нему учителя, на неожиданный звук за окном или дверью. При возникающих затруднениях или устных ответах во время урока начинает сильно волноваться, лицо покрывается красными пятнами, руки трясутся. Несмотря на «огромную работу» в школе и дома, где мать занимается с ним «до изнеможения», мальчик не справляется с предусмотренным учебной программой объёмом заданий. Плохо пересказывает прочитанный текст. В письме пропускает буквы, заменяет их /а-о, п-б, ч-ц, ы-и, з-с, ж-ш, п-т и др./, не может разделить слова на слоги, предлоги пишет слитно. Долго затруднялся в решении примеров с переходом через десяток, не запоминал таблицы умножения и деления, не справлялся самостоятельно даже с относительно простой задачей. Наблюдается двигательная неловкость как на физкультуре, так и уроках труда: отмечается неточность движений, замедленность двигательных реакций, недостаточность чувства ритма. Неудачи во время этих занятий часто вызывают у одноклассников смех, приводящий к отказу мальчика от дальнейшего выполнения заданий.

Сведения со слов матери:

Мальчик – единственный в семье ребёнок. Родился от первой беременности, протекавшей на фоне обострения хронического нефрита и артериальной гипертонии. В связи с неблагополучным соматическим состоянием за две недели до родов была помещена в родильный дом. Роды наступили в срок, но были затяжные, разрешившиеся на 6-е сутки посредством «кесарева сечения». Вес ребёнка при рождении 2450 гр., был вял, сонлив, в первые дни плохо брал грудь. Сидеть стал на шестом месяце, ходить с году, фразовая речь появилась на третьем году.

С полутора лет и на протяжении последующих лет в домашних условиях часто болел катаррами верхних дыхательных путей, бронхитами, ринитами, ангинами. В 4 года дважды перенёс удаление аденоидов носоглотки. С 4-5 лет ребёнок стал часто жаловаться родителям на усталость, головные боли; плохо переносил поездки в транспорте: тошнило, бледнел, покрывался потом. Заметно ухудшился аппетит.

Дошкольные учреждения не посещал, воспитывался матерью, которая после рождения сына находилась на группе инвалидности по хроническому нефриту и артериальной гипертонии. С детьми был избирательно общителен, предпочитал тихие, спокойные игры, любил рисовать, лепить. Со взрослыми всегда держался застенчиво, неуверенно. Последние два года перед школой часто бывал в невесёлом настроении, плаксивым, временами капризным. К моменту поступления в школу знал все буквы, счёт в пределах 20.

В школу пошёл охотно, но спустя месяц интерес к ней пропал. Стал жаловаться на головные боли и головокружения. Последние особенно усилились после перенесённой в начале зимы ангины, во время которой две недели школу не посещал. При возвращении домой после уроков обычно ложился спать, нередко отказываясь даже от обеда. После дневного сна подолгу занимался с матерью приготовлением домашних заданий, часто жалуясь при этом, что плохо понимает и запоминает учебный материал, объясняемый в классе, поэтому учительница его «не любит». Болезненно переживая свои школьные трудности, однажды заявил матери, что повесится или бросится под машину.

В беседу с консультантом вступает нерешительно; немногословен; вяловат, медлителен в движениях, гипомимичен, слабо улыбается на шутки. При упоминании о школьных трудностях на глазах появляются слёзы. Жалуется на чувство тяжести в голове и головные боли, возникающие как утром после сна, так и после учёбы, к вечеру; на плохое запоминание учебного материала: «дома выучу, а в школе забыл». Лицо бледное, слегка одутловатое. Иногда переспрашивает заданный вопрос. По мере разговора обнаруживаются признаки нарастающей утомляемости.

Физическое развитие соответствует возрасту. Носовое дыхание шумное, рот полуоткрыт, глаза запавшие. Кожа туловища влажная, с «мраморным рисунком». Глоточные миндалины увеличены до 2-3 степени, с выраженными лакунами, слегка гиперемированы. При ощупывании шеи обнаруживается группа лимфоузлов величиной до фасоли, малоболезненная. В лёгких дыхание слегка усиленное: тоны сердца ритмичные, чуть приглушенные. При физической нагрузке в области верхушки сердца выслушивается лёгкий систолический шум.

Заключение ревматолога: Хронический тонзиллит, кардиотонзиллярный синдром, вегетодистония.

Заключение ЛОР-врача: Имеются незначительные аденоидные разрастания в носоглотке. Слух в норме.

Заключение невропатолога: Глазные щели равномерные. Реакция зрачков на свет и аккомодацию живая, симметричная. Движения глазных яблок в полном объёме. Язык по средней линии, незначительные подёргивания кончика языка. В состоянии покоя отмечаются подёргивания мышц туловища и конечностей небольшой амплитуды, сочетающиеся с гипотонией мышц при пассивных движениях и высокими сухожильными рефлексами, сопровождающимися одномоментным вздрагиванием всего тела. Патологических рефлексов не выявлено.

Глазное дно нормального вида.

На рентгенограмме черепа – усиление сосудистого рисунка. Турецкое седло нормальных размеров и формы.

Результаты экспериментально-психологического исследования: Общая ориентировка в окружающем мире соответствует возрасту: знает существенные признаки времён года, их последовательность; имеет представления о понятиях «завод», «аптека», «почта», «вокзал» и пр.; о различных видах животных и растений, предназначении домашних предметов. Сразу улавливает скрытый смысл сюжетных картинок, логику последовательности событий, хотя и обнаруживает склонность к некоторой детализации при пересказе. Понимает смысл содержания загадок и отдельных метафор. Уровень обобщений соответствует возрасту. В методике на классификацию предметов мальчик определил и наименования отдельных групп. Обучаемость в психологическом эксперименте затруднена некоторой инертностью, резкой истощаемостью и связанной с нею неустойчивостью внимания. Потенциальный уровень развития умственной работоспособности выше уровня актуального. Обнаруживает недостаточно уверенную ориентировку в сторонах тела у себя и собеседника. Плохо выполняет пробы на динамический праксис.

Семейно-бытовые условия семьи удовлетворительные. Отец – 32 лет, работает автослесарем, хороший семьянин, эмоционально выдержан. Мать – 34 лет, вспыльчива, раздражительная, плаксивая с момента заболевания. Отношения между супругами хорошие.

Матери и учителю мальчика были даны советы о регулярном амбулаторном лечении у врачей, в помощи которых, судя по заключениям, ребёнок нуждался, а также дозировании учебной нагрузки, отвечающей его индивидуальным возможностям. К сожалению, они остались без должного внимания. Несмотря на то, что мальчик не справился ни с одной из годовых контрольных работ за учебный год, даже после дополнительных летних занятий в течении месяца, он был переведён во второй класс. На втором году обучения учение давалось ещё с большим трудом, из-за своей усталости стал совершенно апатичным. Участились жалобы на головные боли и болезненные ощущения в других частях тела. В связи со стойкой неуспеваемостью оставлен во 2-м классе на второй год.

Резюме: На момент первичного исследования основной причиной школьных трудностей ребёнка была высокая степень психической истощаемости сложного происхождения, возникшая ещё задолго до посещения школы и нараставшая по мере увеличения учебной нагрузки, присоединения сопутствующих соматических заболеваний, невротических переживаний и утраты учебной мотивации, связанных со школьными трудностями. Астенические расстройства характеризовались высокой степенью выраженности и стойкостью, сопровождались неустойчивостью настроения в сторону депрессивности, гиперестезией, вегето-сосудистыми нарушениями, недостаточностью моторики, пространственной ориентировки и фонематического анализа, рядом других предпосылок интеллектуальной деятельности при сохранности интеллекта. Всё это служило основанием для предположения о наличии церебрастении резидуально-органического происхождения, осложненной соматогенной астенией и школьной психогенией. Этим предположениям соответствовали как данные педагогической характеристики и раннего анамнеза, так и результаты сомато-неврологического и экспериментального исследования.

Сложный «узел» клинико-психологических расстройств, свойственных данному ребёнку, не только подтверждает объективный характер его стойких школьных трудностей, но и служил основанием для комплексной программы психолого-медико-педагогической помощи, в которой он нуждался. Она, в частности, предполагала меры по психо-фармакологической, психотерапевтической, сомато-оздоровительной и логопедической помощи, лечебной физкультуре, режимные ограничения учебной нагрузки и создание психолого-педагогических условий, оптимизирующих субъективную установку ребёнка на преодоление своих школьных трудностей. К сожалению, как свидетельствует катамнез, рекомендациям не суждено было сбыться.

Случай 2. Повод для консультации состоял в том, что ученик, несмотря на повторное обучение в 1 кл., вновь не справился с учебной программой, предусмотренной для второго полугодия.

Судя по педагогической характеристике, работоспособность ребёнка в классе отличается крайней неустойчивостью: то с интересом и достаточно продуктивно справляется с предложенными заданиями; то постоянно отвлекается посторонними делами, что-нибудь перебирая в руках смотрит по сторонам, в окна; либо с безучастным взглядом лежит на парте, зевает. Часто жалуется на головные боли с первого урока, либо к концу занятий, обнаруживая при этом бледность лица, покраснение одной из ушных раковин. На переменах, как и во время занятий, медлителен, малоактивен, старается держаться в стороне от шумных товарищей. Предпочитает во время школьной перемены оставаться в классе, объясняя тем, что плохо переносит шум. По словам учителя, за полугодие усвоил лишь по - слоговое чтение. Способен правильно пересказать прочитанное, но делает это медленно, с трудом подбирая слова, лаконичными фразами, «невыразительными» интонациями. В письме допускает большое количество ошибок на замену и пропуск букв; ошибается даже при обычном списывании текста. Временами не сразу схватывает смысл устного задания, поэтому учитель вынужден разъяснять его отдельно. Затрудняется в решении задач, примеры даются легче. Отмечается трудность запоминания материала, требующего простого дословного заучивания. По мнению учителя, мальчик не в состоянии учиться в общеобразовательном классе.

По сообщению матери, в семье 6 детей. Взаимоотношения родителей хорошие, социально-бытовые условия семьи удовлетворительные. Во время учёбы у матери тоже были трудности в усвоении русского языка. В семье мальчик – 5-й по счёту. Старшие дети учатся в школе хорошо, младший – посещает детский сад. Беременность исследуемым ребёнком протекала с осложнениями: за два месяца до родов мать перенесла воспаление почек с высокой температурой, отёками туловища и конечностей и пр. Роды наступили в срок, с весом 3600; грудь взял на второй день. Вес набирал быстро. В возрасте 6-ти месяцев упал из кроватки на пол, несколько минут находился без внешних признаков жизни; в последующие дни отмечалась «беспричинная» рвота; на протяжении месяца был очень беспокоен и криклив как ночью, так и днём. В больницу госпитализирован не был. В возрасте до 3-х лет перенёс коклюш, корь, паротит, протекавшие сравнительно легко и без осложнений. В 4,5 года был диагностирован ревмокардит, по поводу которого 3 месяца находился в стационаре. В последующем детскими врачами часто регистрировались случаи тонзиллогенной интоксикации.

До посещения школы не произносил ряд звуков; искажая слова, вызывая невольно насмешки товарищей. По этой причине с детьми детсада общался мало, отказывался читать стихи. Напротив, отношения с родными братьями и сёстрами хорошие; старшие дети опекают младших, помогают им как в самообслуживании, так и в приготовлении домашних заданий.

После перенесённого в четырёхлетнем возрасте ревмокардита заметно изменился: стал более вялым, с пониженным настроением, плохо переносил любые шум и запахи, часто жаловался на головную боль, «укачивало» и тошнило в автотранспорте. Гулял мало, так как быстро уставал. Дома предпочитал спокойные игры. Засыпал рано, но сон отличался тревожностью, поверхностностью; утром вставал неохотно, с трудом. Последние три года понизился аппетит.

На первом году обучения в 1-м классе ребёнок часто болел ангинами, катарами верхних дыхательных путей, «бронхитами», «гриппом», которые носили, как правило, затяжной характер. В результате вынужденных частых пропусков учебных занятий и усилением утомляемости, следовавшим за очередным заболеванием, с учебной программой не справился. Практически неуспевающим был переведён во второй класс, но вскоре, после двухмесячного пребывания в нём, вновь был возвращён в первый класс, поскольку обнаружил стойкие проблемы в знаниях и навыках по письму и математике.

Перевод на повторное обучение воспринял очень болезненно: долго плакал, отказывался посещать школу. Стал ещё более раздражительным, обидчивым, плаксивым; участились головные боли, нарастающие к вечеру: во время волнения потел, покрываясь то белыми, то красными пятнами. Настроение постоянно пониженное, безрадостное, трудно вызвать даже улыбку. При выполнении домашних заданий делает всё очень медленно, быстро устаёт, зевает, иногда – засыпает. Укладывается спать рано, сон тревожный, беспокойный: разговаривает во сне, ворочается. После сна обычно вялый, апатичный. Дома перестал оставаться один даже днём, как будто чего-то боится. В свободное от домашних заданий время охотно занимается с младшим братом, любит что-нибудь ему мастерить или ремонтировать игрушки.

Данные соматического обследования: Телосложения правильного; бледное, одутловатое лицо с запавшими глазами. Кожа влажная, с «мраморным» рисунком. В ротовой полости увеличенные миндалины до 2-3 степени, рыхлые, слегка гиперемированы. Имеется большая сеть шейных и подчелюстных лимфоузлов. Сердечные тоны слегка приглушены.

Заключение ревматолога: ревмокардит, субкомпенсированный межприступный период.

Заключение ЛОР-врача: хронический тонзиллит.

Неврологический статус: легкая асимметрия глазных щелей, двусторонний птоз нижних век. Реакция зрачков на свет и аккомодацию – норма. При «оскале» зубов; «нахмуривании» кожные складки лица справа выражены чётче. Отмечается дрожание кончика языка. Миоклонические малой амплитуды подергивания мышц туловища и конечностей. Тонус мышц конечностей при пассивных движениях несколько снижен. Сухожильные рефлексы равномерно оживлены, патологические – не выявлены; в позе Ромберга лёгкое покачивание. Акроцианоз и гипергидроз ладоней. Живой и яркий красный дермографизм. Глазное дно – норма. На краниограмме – незначительное усиление пальцевых вдавлений.

Краткие данные экспериментально-психологического исследования: Мальчик выглядит вялым, усталым, словно безразличным ко всему, что его окружает. Движения замедленные. Речь с бедным словарём; отвечает лишь на вопросы, часто односложно, но по существу. Иногда отсутствует согласование между словами предложений. Общая ориентировка в окружающем отвечает возрасту. При экспериментально-психологическом исследовании мальчик правильно выполняет предложенные инструкции, понимает способ действия, но исполняет всё замедленно, обнаруживая нарастающую утомляемость и истощаемость, сопровождающиеся снижением качества исполнения заданий. Правильно оценивает сравнительно сложные картинки, но при описании их содержания обнаруживает склонность к детализации. Понимает скрытый смысл загадок, метафор, пословиц. Справляется с заданиями на классификацию предметов, хотя и испытывает затруднения в определении наименований выделенных групп. Справился с заданиями в «обучающем эксперименте», способен к переносу способа действия в аналогичную ситуацию. Хорошо принимает помощь экспериментатора, обнаруживает заметное эмоциональное оживление на похвалу и повышение уровня активного внимания к исполнению очередного задания, хотя этому по-прежнему мешает истощаемость, нарастающая во время работы.

Резюме: как и в предыдущем случае, на первом плане в клинико-психологическом статусе ребёнке обращают на себя внимание резко выраженные черты астенического синдрома, особенностями которого являются сочетание признаков резидуально-органического синдрома раннего травматического происхождения с вяло текущим ревматическим /возможно - нейроревматическим/ процессом, с неврозоподобными и психогенно-невротическими наслоениями (субдепрессивного характера), а также речевыми нарушениями и другими признаками, относящимися к группе «специфических школьных трудностей» /F 8, раздел 5 МКБ-10/. Явное преобладание нарушений интеллектуальных предпосылок при соответствующем возрасту интеллекту ребёнка опровергает предположение о наличии собственно интеллектуальной недостаточности ребёнка, несмотря на отсутствие позитивных сдвигов при повторном прохождении программы 1 класса. О том же свидетельствуют яркие личностные реакции ребёнка на школьные трудности, преодолеть которые он не в силах.

В соответствии с предположительной гипотезой о причинах школьной дизадаптации мальчик был направлен в санаторно-оздоровительную школу, где после соответствующего комплекса мер (логопедическая, нейропсихологическая, психотерапевтическая и другие виды психокоррекции, противоревматическое лечение, лечебная физкультура и пр.), его состояние улучшилось. 9 классов этой школы окончил с положительными оценками.

Случай 3. Учащийся 1 класса направлен учителем на консультацию в связи со стойкой неуспеваемостью по русскому языку, которую не удалось устранить даже к концу учебного года.

Со слов учителя: С первых дней посещения школы и на протяжении последующих месяцев мальчик испытывает трудности в формировании навыков чтения и письма. Лишь к концу года едва усвоил чтение по слогам; не может пересказать только что прочитанное; особенно плохо запоминает стихи и правила по письму. Не умеет составить по опорным словам не только рассказа, но даже предложения. В диктантах допускает большое количество ошибок. Несмотря на значительную индивидуальную и дополнительную работу учителя с ребёнком, существенных сдвигов в чтении и письме добиться не удалось.

Вместе с тем, мальчик без особого труда решает сложные математические примеры и задачи, хотя не может объяснить ход их решения.

Болезненно относится к школьным неудачам, часто плачет при получении неудовлетворительных оценок. С детьми и преподавателем малообщителен, застенчив.

Сведения от матери: В семье 4 человека. Отец – грузчик, учился посредственно; по характеру грубый, вспыльчивый, часто выпивает. Мать тоже училась с трудностями по ряду предметов; неуравновешенная, слезливая; имеет 2-ю группу инвалидности: восьмой год страдает гипертонической болезнью. Старшая дочь посещает 5 класс, учится хорошо, проблем в поведении не вызывает.

Беременность мальчиком протекала благополучно; роды с весом 3250 г., «без крика». Грудь взял на третий день, но был вял, сонлив. С момента выписки из роддома до года часами плакал по ночам; причина беспокойства врачами установлена не была. В раннем возрасте часто болел «простудными инфекциями». Ходить и произносить первые слова начал с году, фразовая речь появилась на третьем году, но сопровождалась плохим произношением звуков, малым запасом слов. Детсад не посещал: находился «под присмотром» малограмотной бабушки. С детьми играл охотно, но постоянно давал повод для насмешек из-за плохой речи. Трудностей в воспитании не вызывал, жалоб не высказывал. Любил, когда ему читали взрослые. Неправильность произношения звуков речи беспокойства у родителей не вызывала: полагали, что с возрастом «выговорится». К моменту поступления в школу умел считать в пределах 20, знал все буквы. Учиться пошёл с желанием, но вскоре оно пропало: отказывался от чтения, пересказа и запоминания стихов, так как у него «не получается». По мере посещения школы становился всё капризнее, плаксивее, стал хуже засыпать, часто разговаривал и плакал во сне.

Сомато-неврологическое состояние: Мальчик правильного телосложения, удовлетворительного питания. Имеются признаки вегето-сосудистой дистонии. Со стороны внутренних органов патологии не выявлено.

Особенности неврологического статуса: глазные щели одинаковой величины. Движения глазовых яблок в полном объёме, реакция зрачков на свет и аккомодацию живая, равномерная. Иннервация лица не нарушена. Язык по средней линии, но несколько напряжен, подёргивается в положении покоя. В пальцах и мышцах туловища отмечаются хореиформные подёргивания незначительной амплитуды. Сухожильные рефлексы с верхних и нижних конечностей равномерно оживлены. Наблюдается неточность в выполнении пальценосовой пробы. В позе Ромберга лёгкое покачивание. Патологических рефлексов не выявлено. Временами речь мальчика носит скандированный характер. Острота зрения – 0,7 на оба глаза. Глазное дно нормального вида. Острота слуха справа несколько снижена /шепотная речь им воспринимается с 4-х метров/. Краниограмма (снимок черепа) нормального вида.

Заключение логопеда: стёртая форма дизартрия.

Краткая клинико-психологическая характеристика:

В беседе с консультантом и другими специалистами держится скованно, в беседу вступает нерешительно. Говорит очень лаконично, лишь на поставленные вопросы. Запас слов ограничен – не сразу находит соответствующее название предмету или животному, изображенному на картинке. Отдельные слова затрудняется воспроизвести: например, слово «Ярославль» изменил до неузнаваемости. Эмоциональные реакции адекватные, дифференцированные, но сдержанные. Общая ориентировка в окружающем соответствует возрасту, но на ответах сказываются словарный дефицит и слабая вербальная память. При пересказе сюжетных картинок обнаруживает попытки творческой интерпретации. Выделяет существенные признаки сравниваемых предметов и явлений, даёт правильные пояснения своим суждениям. Понимает смысл загадок, некоторых метафор.

Плохо ориентируется в сторонах тела у себя и собеседника, моторно неловок в пробах на динамический праксис.

Образцы письменной речи: «Насту пили тёплые денки Нюра и Витя и дут гуляти Нюра на лндш. Витя устла и сел напени». «Заводт». «Учиник», «Учител». «Смернова». «Аднрей». «Прижла Палма» и т.п. Часто опускает окончания.

Катамнез: Несмотря на неуспеваемость по чтению и письму, мальчик был переведён во второй класс «санаторной школы», где на протяжении года занимался с логопедом и учителем, отличаясь старательностью и трудолюбием, стремлением преодолеть свои неудачи. Одновременно получал общеукрепляющее лечение, витамины и пр. Успешно справляясь с программой по математике, по-прежнему испытывал трудности в устном пересказе, заучивании стихов и написании диктантов. Образцы письменной речи: «пают питицы», «дубомыми листьями», «с пишат посеять», «отищают дорожки», «в голубой разури плывуть…» и т.д. Несмотря на психологическую поддержку, по-прежнему очень волнуется при устных ответах, краснеет и, перебирает руками одежду. Всё чаще стал жаловаться учителю и родителям на головные боли в середине или конце занятий.

В 3-м классе «санаторной школы» из-за неуспеваемости по чтению и письму был оставлен на второй год. По-прежнему выделяется медлительностью, утомляемостью, трудностями запоминания стихов и правил, невыразительностью чтения и большим числом ошибок в письме. С «удовлетворительными» отметками был переведён в специализированную школу для детей с речевыми нарушениями.

Резюме: Стойкий характер школьных трудностей на протяжении всей начальной школы, сохраняющихся на фоне индивидуальной педагогической, логопедической и фармакологической помощи, с одной стороны, и слабая школьная успешность, характерная и для родителей исследуемого ученика, с другой, вызывали подозрение о возможном наличии умственного недоразвития. Вместе с тем, этому противоречали адекватные эмоционально-личностные реакции ребёнка на испытываемые им объективные трудности, осознанная мотивация на их преодоление, а также успешность в усвоении математики. В отличии от описанных выше детей с преобладанием психической истощаемости, /случаи 1 и 2-й/ у данного ребёнка на первый план выступают признаки речевой недостаточности, которые плохо поддавались коррекции даже в условиях оздоровительного режима и занятий с логопедом, сопровождаясь усилением астенизации и невротических расстройств, представляющих потенциальную угрозу для формирования патохарактерологического развития. Данные раннего анамнеза и несомненные признаки лёгкой неврологической недостаточности, в том числе нарушения развития психомоторики, дают основание предположить органическое происхождение речевых расстройств, сочетающееся с последствиями ранней психической депривации. Специфические школьные трудности, проявляющееся на фоне выраженной астении, нуждаются в помощи квалифицированного логопеда и нейропсихолога, детского психоневролога, а также в коррекции темпа и содержания учебной программы, отвечающей индивидуальным особенностям развития ребёнка.

Случай 4. Ученица 1 класса поступила на консультацию в связи с тем, что, по мнению учителя, имеет очень слабые способности: одинаково плохо справляется с русским языком и математикой. Кроме того, чрезвычайно неусидчива, отвлекаема. На частые замечания со стороны преподавателя почти не реагирует, либо очень на короткий срок. Почерк очень неровный. В письме ошибки типа: «Скворсова», «Честеков», «живодные», «лошад», «код Васка», «конь ржлд», «терез день», «под крыльсом» и др.

Анамнез со слов матери: Девочка от второй беременности /первый ребёнок умер в возрасте 8-ми месяцев от пневмонии/. Беременность протекала с осложнениями: воспаление почек, придатков, артериальная гипертония. В роддом мать поступила за месяц перед родами. Роды наступили на восьмом месяце беременности, с весом 2600. Ребёнок родился в асфиксии, кормить принесли на пятый день. Грудь брала слабо, рано стала получать молочные смеси. Вскоре после выписки из роддома девочка перенесла тяжёлую форму диспепсии, в связи с чем 4-е месяца находилась в стационаре. После возвращения домой была беспокойной как по ночам, так и днём, часто «температурила». С 1,5 до 3-х лет находилась в круглосуточных санаторных яслях, где плохо набирала вес, часто страдала «простудными» инфекциями. В 5-летнем возрасте перенесла дизентерию, месяц находилась в стационаре.

Ходить стала с 1 года 1 месяца, первые слова появились после года. До школы посещала детсад, где отличалась неусидчивостью, капризностью, плаксивостью; одновременно была трудолюбивой, активно общалась с детьми и взрослыми, охотно выступала со стихами на праздниках.

В школу пошла охотно, но вскоре учёба «надоела». По мере возникновения и нарастания трудностей стала нервной, раздражительной, часто стала жаловаться на головные боли, боли в животе; отказывалась от выполнения домашних заданий, ссылаясь на то, что устала; сон поверхностный, беспокойный, разговаривает, плачет во сне.

Клинико-психологическое состояние:

В беседу с незнакомым ранее человеком вступает легко, непринуждённо. Мимика живая, выразительная. Эмоциональные реакции адекватны содержанию диалога. К вопросам и предлагаемым заданиям относится с заметным интересом, стараясь оправдать ожидания, однако быстро обнаруживает пресыщаемость: начинает отвлекаться на внешние раздражители, задаёт посторонние вопросы. Не скрывает, что плохо учится, потому что медленно успевает; признаваясь о своих школьных трудностях, не обнаруживает внешних признаков смущения или огорчения. Временами при разговоре подражает детской речи, произнося «глибоцки», «талелочки», «лыбки» и пр., но после замечания те же слова произносит чётко, выговаривая все звуки.

Общая ориентировка об окружающем соответствует возрасту: знает свой адрес жительства, место работы и род занятий своих родителей; имеет вполне достаточные представления о животных и растениях, функциях известных общественных учреждений. Понимает смысл отдельных загадок и метафор /не всегда заинтересованно относится к вопросам/. Не сразу схватывает основное содержание и скрытый смысл сюжетных картинок: иногда вначале перечисляет отдельные детали и лишь затем сообщает о том, о чём рассказала картинка. При сравнивании сходных в чём-то предметов и явлений выделяет как существенные, так и второстепенные признаки. Качество ответов тесно связано со степенью заинтересованности и времени с начала исследования. В методике «классификация предметов» продемонстрировала уровень обобщений, соответствующий её возрасту. Пробы на координацию движений, динамический праксис не удаются: обнаруживает отчётливое смущение от своей «неумелости». Имеет способность логического перенесения усвоенного способа действия в аналогичную ситуацию.

Сомато-неврологический статус: Девочка сравнительно невысокого роста, астенического телосложения, слабого питания, с бледностью кожных покровов и усиленной подкожной венозной сетью. Рост зубов неправильный. Глоточные миндалины увеличены до 2-й степени. Обильные лимфоузлы шейной и подчелюстной подгруппы. Со стороны внутренних органов патологии не выявлено. По заключению педиатра – «здорова».

Со стороны нервной системы обнаруживается слабость содружественной конвергенции; равномерное оживление сухожильных и кожных рефлексов; смешанный, разлитой и стойкий дермографизм. В остальном – без особенностей. Глазное дно – нормального вида; ЛОР – без патологии.

Микро-социальная обстановка в семье: отец – автоводитель, спокойный, уравновешенный, отношения с женой и дочерью хорошие. Мать – образование среднетехническое, считает себя вспыльчивой, полагая, что это связано со спецификой её работы. Бытовые условия удовлетворительные.

Катамнез: Два года после консультации, девочка училась в санаторно-лесной школе, первый из которых осваивала с большим трудом, была по-прежнему неусидчивой, отвлекаясь на малейшие раздражители. Вместе с тем прекратились жалобы на здоровье, физически окрепла. Охотно участвовала в художественной самодеятельности. В последующем классе стала заметно организованнее, спокойнее, сдержаннее. По-прежнему испытывала трудности в письменных работах, но повысилась успеваемость по математике: самостоятельно справлялась с довольно сложными задачами. Учитель класса, в котором училась девочка, убеждена, что она способна учиться по программе общеобразовательной школы, но нуждается в более медленном темпе происхождения учебного материала и в постоянной поддержке мотивации на успех.

Резюме: Стойкие школьные трудности обусловлены, на наш взгляд, сложным сочетанием недоразвития эмоционально-волевой сферы, признаков речевой недостаточности и нарушений тонких видов моторики, возникших на почве ранней церебрально-органической недостаточности, осложнённой ранней психической депривацией, соматической ослабленностью и невротическими реакциями личности ребёнка на испытываемые трудности учёбы.

Случай 5. Поводом для направления первоклассника на консультацию послужили поведенческие расстройства и трудности в усвоении школьной программы.

Из характеристики учителя: С первых дней посещения школы резко выделяется среди одноклассников своим поведением: постоянно во время уроков вертится по сторонам, ползает под партами, задаёт бесконечные учителю вопросы, не имеющие отношения к уроку. Начав задание, вскоре перестаёт заниматься, играет со школьными предметами, громко рассказывает о том, что он видел или слышал по дороге в школу, или какими выражениями обмениваются его родители, находясь в состоянии ссоры. К заданиям учителя интереса не проявляет, часто оставляет их незавершенными. На предложения продолжить работу, принимается за неё, но вскоре снова бросает.

Отмечается довольно заметные колебания в настроении, поведении и работоспособности. То чрезвычайно подвижен, неутомим, говорлив, в повышенном настроении; может подолгу разговаривать на посторонние темы, не отходя от учителя. То с утра очень вял, немногословен, бледен, безучастен, часто лежит на парте. Неоднократно было замечено, что во время урока неожиданно бледнеет, покрывается потом, жалуется на головную боль и тошноту.

Читает бегло, но в письме очень неряшлив; пишет грязно, не выдерживая строк; буквы неровные, разных размеров. Путает начертание похожих цифр и букв. Затрудняется в составлении предложений из деформированного текста. Особенные трудности испытывает в решении простейших задач. По мнению учителя, мальчик добр, ласков, никого не обижает, но чрезвычайно мешает своим неуправляемым поведением проведению урока с классом.

Анамнез со слов матери: Мальчик родился пятым по счёту, самый младший в семье. Беременность протекала с признаками выраженного позднего токсикоза. Роды в срок, но с весом 2880, в асфиксии. Из роддома выписали через месяц. Вскармливание искусственное. Ходить стал с 1 г. 3 мес., первые слова с году, фразовая речь – на 3-м году.

В 6 месяцев перенёс тяжёлую /токсическую/ форму диспепсии: с утратой сознания, судорогами, высокой температурой, обезвоживанием. В восемь месяцев перенёс повторную, но менее тяжёлую, диспепсию. В 2 года переболел тяжёлой формой кори: на высоте высокой температуры были рвоты и расстройство сознания. Наряду с этими заболеваниями отмечались частые «катары» верхних дыхательных путей, ангины, «гриппы». В возрасте 5-6 лет появились головные боли приступообразного характера, сопровождающиеся рвотами. Всё время рос слабым, худым ребёнком.

До 3-х лет находился под присмотром малограмотной бабушки, затем стал посещать детский сад. Непосредственно перед школой знал все буквы, устный счёт, простые математические операции. Воспитатели детсада характеризовали мальчика как очень «любознательного», но крайне неорганизованного ребёнка, отличающегося от детей своей группы высокой отвлекаемостью и подвижностью. Дома любил проводить время за игрушками, чаще в обществе девочек.

Клинико-психологический статус: В беседу с незнакомым прежде собеседником вступает свободно, непринуждённо: спрашивает, как того зовут, чем он здесь занимается. На месте постоянно не сидит: постоянно меняет позу, смотрит по сторонам, потягивается, рассматривает без разрешения находящиеся в кабинете предметы, одновременно комментирует то, что видит за окном, переводя взгляд с одного объекта на другой. Говорит громко, жестикулируя, часто берёт палец в рот. Речь с хорошим запасом слов, отдельные фразы носят характер «речевых штампов», услышанных по радио, телевидению или окружающих взрослых. Оставленный на несколько минут без внимания, сам себя развлекает: что-то напевает, вспоминает отрывки стихов или выученные ранее правила письменной речи. Не смущаясь тем, что собеседник в данный момент занят /описывает его «портрет»/, обращается к нему с различными, не связанными друг с другом вопросами. Хвастается: «А я могу толстую книгу за три минуты прочитать», или «Вы, например, что-нибудь потеряете, я через три дня найду» и т.д. Повышенный фон настроения мальчика не удаётся изменить даже упоминанием о его плохой успеваемости и нарушениях правил поведения в классе.

Общая ориентировка в окружающем хорошая, особенно в бытовых вопросах. Предложенные задания выполняет охотно, интересуется результатами, но вместе с тем быстро отвлекается, почти не реагируя на замечания. Иногда к исполнению задания приступает тотчас же, не дослушав до конца инструкции. Точно так же без предварительного ознакомления предложенной сюжетной картинки, вначале начинает перечислять её отдельные детали, и лишь затем излагает содержание описанной ситуации. Способен к логическому переносу решений в «обучающем эксперименте», обнаруживая в целом удовлетворительный уровень потенциального развития.

В двигательной сфере обращает внимание заметная ручная неловкость: с трудом застёгивает пуговицы, молнии на куртке, брюках или завязывает шнурки на ботинках – отсюда часто выглядит неопрятным. С трудом выполняет пробы на «двигательный праксис».

Сомато-неврологический статус: Мальчик невысокого роста, с признаками соматического дизонтогенеза: асимметричный череп, широкое переносье, низкий рост волос на лбу, относительно длинное туловище и руки в сравнении с нижними конечностями, высокое нёбо, короткие пальцы кистей с деформированными внутрь мизинцами и др. Повышенная сухость кожи. Миндалины увеличены до 2-й степени.

Глазные щели – справа шире, чем слева. Носогубная складка слева выражена чётче. В позе Ромберга лёгкое покачивание. Проба на адиадохокинез положительная. В остальном – без особенностей.

Глазное дно нормального вида. На краниограмме – умеренно выраженные явления внутричерепной гипертензии.

Микро-социально-бытовая характеристика: Ребёнок из семьи с невысоким культурным и образовательным уровнем. Отец – инвалид, малограмотный, грубый, вспыльчивый, временами злоупотребляет алкоголем до степени запоев. Мать – малообразованная, работает уборщицей, неуравновешенная, выпивает почти наравне с мужем. Трое старших братьев учились посредственно, с трудом закончили основную школу, в настоящее время работают на производстве. Квартирные условия удовлетворительные, но с признаками недостатка чистоты.

Катамнез: Второй класс мальчик учился в санаторно-оздоровительной школе, где получал медикаментозное лечение в виде периодических курсов дегидратации, седативной и общеукрепляющей терапии. За три года обучения в условиях лечебно-охранительного режима и психолого-педагогической коррекции поведение ученика стало более организованным, повысились школьная успеваемость и интерес к учёбе, прекратились головные боли и рвота. Явления эмоционально-волевой неустойчивости стали менее выраженными, хотя её отдельные черты /повышенный фон настроения, словоохотливость, некоторая лёгкость суждений/ продолжали сохраняться. Наряду с этим в преподростковом возрасте появились не свойственные прежде раздражительность, некоторое упрямство, поддающиеся педагогическому воздействию. С удовлетворительными и хорошими отметками был переведён в 5 класс общеобразовательной школы, закончил основную школу и ГПТУ. В свободное от работы время занимается в театрально-молодёжной студии.

Резюме: Мальчик с дошкольного возраста обнаруживал яркие признаки одного из вариантов дисгармонического инфантилизма, сочетающегося с остаточными явлениями раннего органического поражения головного мозга в виде гидроцефалии, синдрома гиперактивности и дефицита внимания, нарушений психомоторики. Кроме того, отличимые расстройства развития были осложнены неблагоприятной микросоциальной средой. Благодаря помещению в условия санаторно-оздоровительной школы, на наш взгляд, удалось предотвратить развитие социально-негативной динамики, которая могла стать одним из путей неблагоприятного социального прогноза.

По времени возникновения можно выделить 3 варианта школьной дизадаптации: а) обнаруживаемую с первых дней посещения школы; б) нарастающую исподволь и постепенно достигающую степени очевидной к концу первого учебного года или к началу предметного обучения в пятом классе; в) возникшую у школьников, раннее успешно справлявшихся с учебной программой.

Значительная часть первоклассников, испытывающих школьные трудности с начала обучения, может быть отнесена к тому или иному варианту «задержки психического развития конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения /К.С. Лебединская/. При этом важно подчеркнуть, что среди перечисленных вариантов наиболее часто встречаются дети с церебрально-органической недостаточностью, т.е. с признаками функционально-органических нарушений, проявляющихся в виде «синдрома минимальной дисфункции», характеризующегося достаточно стойкими расстройствами эмоционально-волевой и познавательной деятельности, как правило, не устраняемыми к окончанию начальной школы. Каждый такой ребёнок имеет свойственную ему «мозаику» расстройств и степень их выраженности, а также нуждается в индивидуальном темпе преодоления своих школьных трудностей.

Практика показывает, что «чистые» варианты задержки психического развития встречаются редко. Как правило, преобладают их различные комбинации с «синдромом специфических школьных трудностей», требующим специальных методов коррекции, что существенно влияет на сроки и конечные результаты психолого-педагогической коррекции. Более того, отечественные и зарубежные исследователи считают, что неспособность детей к обучению в рамках отдельных предметов обусловлена не столько их общей психической недостаточностью /замедленным темпом развития/, сколько специфическими затруднениями в овладении навыками чтения, письма и счёта, часто сочетающимися с неустойчивостью внимания различной природы. Установлено, что, наряду с «дислексией», «дисграфией» и «дискалькулией», у детей часто обнаруживаются признаки тонких видов психомоторики, легкие расстройства речевого произношения, трудности слухового восприятия и звуковой дифференциации, нарушения функции пространственного анализа и синтеза. При достаточно хорошем интеллекте, наличии высокой школьной мотивации и психической работоспособности, при благоприятных внешних условиях частичное недоразвитие у детей отдельных психических функций может успешно компенсироваться, не достигая к школьной дизадаптации.

Кроме различных видов ЗПР и умственной отсталости, школьная дизадаптация учащихся начальной школы может быть обусловлена ещё рядом нервно-психических расстройств и аномалий развития, которые перечислены в «основных медицинских показаниях по отбору детей в классы коррекционно-компенсирующего обучения» /приказ Минобразования № 333, 1992 г./ и условно разделены на две большие группы.

1. Нарушения работоспособности в связи с повышенной утомляемостью, вызванной астеническими состояниями в результате хронических заболеваний внутренних органов или последствиями перенесенных тяжелых острых инфекций; астено-невротическими состояниями психогенной и церебрально-органической природы; эндокринными и посттравматическими нарушениями мозга, а также астеническими состояниями на фоне не резко выраженных сенсорных дефектов /зрения, слуха/, особенно в случаях их позднего выявления.

2. Нарушения работоспособности в связи с расстройствами поведения, среди которых встречаются патохарактерологические реакции и психопатические развития, возникающие в результате хронической психотравмирующей обстановки в семье, либо у детей с органической недостаточностью головного мозга, либо конституционального происхождения на уровне препсихопатического синдрома; невротические и неврозоподобные состояния, психические заболевания в начальной фазе или в стадии ремиссии, и др.

Нередко психофизические расстройства, лежащие в основе возникновения и формирования школьной дизадаптации, остаются не выявленными либо не идентифицированными, поскольку своевременность их диагностику находится в прямой зависимости от степени соответствующей информированности школьных врачей, психологов, педагогов и дефектологов.

Наконец, среди неуспевающих с первых дней посещения школы часто оказываются дети, нуждающиеся в специальных коррекционных учреждениях, но, в силу различных причин, не прошедшие медико-психолого-педагогических комиссий и консилиумов. Особенно высок удельный вес таких детей среди контингентов сельских школ, школ-интернатов и детских домов.

Общей особенностью детей с «отставленной» во времени формой ШД является нарастание признаков утомляемости: истощаемость внимания, учащение простудных заболеваний и жалоб на головные боли, боли в животе, расстройства аппетита, сна, неустойчивость настроения, утрата интереса к учебной деятельности и др. Одновременно у них нарастают капризность, плаксивость, раздражительность, чувство тревоги и страха перед вызовом к доске, контрольной работой, достигая степени отказа от посещения школы, и другие невротические расстройства. Как правило, эти явления становятся чаще и выраженнее по мере нарастания темпа и сложности занятий, учащения претензий к ребёнку со стороны учителя и родителей.

Понятие «дети группы риска» не совпадает с понятием «дети с признаками незрелости», поскольку первая охватывает более широкий круг школьников, нуждающихся в специальном обследовании – клинико-психологическом, нейро-психологическом, логопедическом, соматическом и др. В случаях, когда возможность такого обследования отсутствует /например, в сельской школе/, учитель, будучи свидетелем нарастающих школьных трудностей ребёнка, в целях предупреждения его перегрузки и утяжеления психического состояния, должен снизить объём учебной нагрузки до такой степени, чтобы она стала доступной для ученика, с последующим, по мере усвоения учебного материала, постепенным её наращиванием. В противном случае у ребёнка вместе со школьной дизадаптацией будет неуклонно нарастать педагогическая запущенность формирующаяся за счёт неполноты знаний и навыков, а также утраты школьного интереса и прилежания.

Отношение ученика к предмету зависит не только от объективной и субъективной сложности для него этого предмета, но и от его отношения к личности преподавателя не говоря уже о роли качества преподавания. Наряду с психическими особенностями школьника. В подростковом возрасте нередко отмечается усиление характерологических и поведенческих черт, квалифицируемая как «кризис подросткового возраста», а также нарастание школьных проблем, обращавших на себя внимание ещё в начальной школе. Ряд детей с «посредственной успеваемостью» начинают учиться ещё хуже, либо избирательно относиться к учебным предметам, которые им «нравятся» либо «не нравятся».

В предподростковом и подростковом возрастах отмечается рост численности поведенческих, невротических и аффективных расстройств, а также нарушений формирования личности, связанных с табакокурением, алкоголизацией, употреблением наркотических и токсических средств, вызывающих психофизическую зависимость.

Одни из учащихся «основной школы» ещё в начальных классах обнаруживают признаки нуждаемости в индивидуальной нагрузке, но с фиктивными «тройками» переводятся из класса в класс, подвергаясь «обучению» по единой для всех детей программе. Утратив к 5-6 классу явные признаки расстройств, служивших объективной причиной их трудностей в начальной школе, /например, умственная отсталость, двигательная гиперактивность, выраженный психический инфантилизм или чрезмерная истощаемость, которые в силу естественного возрастного развития ослабили свою прежнюю интенсивность и яркость проявлений/, эти дети демонстрируют прежде всего, дефицит знаний. Даже дети с олигофренией степени дебильности в подростковом возрасте воспринимаются как учащиеся с пограничной умственной отсталостью, ещё чаще педагогически запущенными.

Другая группа учащихся «переходного возраста» под влиянием хронического психического стресса, обусловленного стойкими школьными трудностями, упрёков со стороны учителей и родителей, насмешек от сверстников, приобретают черты невротического развития по типу усиления характерологических черт акцентуации характера в рамках «астенического радикала»: астено-невротического, сенситивного, эмоционально-лабильного, психастенического. Именно в этой группе слабоуспевающих детей наиболее часто встречаются психо-соматические расстройства и заболевания.

У третьей группы неуспевающих подростков, характеру которых всегда был свойственен «стенический радикал» /гипертимный, возбудимый, конформный/, а также неустойчивый и истреро-возбудимые типы акцентуаций, в силу «школьного стресса» и связанных с ним конфликтных ситуаций, обнаруживается нарастание частоты поведенческих расстройств в виде патохарактерологических «реакций», способствующих формированию патохарактерологического «развития», переходящего в «нажитую психопатию».

Если судьбу подростков первой группы можно рассматривать как один из вариантов относительно благоприятного исхода их «школьной дизадаптации», то во втором и третьем случаях эта дизадаптация выступает как негативный социогенный фактор «невротизации» и «психопатизации» личности, ещё больше осложняющий процесс обучения и последующей социализации. Повлиять на такую траекторию развития ребёнка можно на любом этапе школьной дизадаптации, если оказать ему адекватную помощь.

В порядке иллюстрации приведём случай с учеником 9 класса одной из городских школ. Поводом для консультации послужили следующие обстоятельства: плохо усваивает большинство учебных предметов, учится без всякого интереса, часто пропускает уроки, временами совсем не посещает школу.

Со слов матери, родился недоношенным /семимесячным/, находился на искусственном вскармливании, часто страдал расстройством «стула» и простудными заболеваниями. Очень плохо привыкал к детскому саду: долго отказывался его посещать; всякий раз на требование собираться в «садик» давал рвотные реакции, подъём температуры, жаловался на боли в животе. До посещения школы посещал логопеда, поскольку не выговаривал ряд звуков, был малообщителен с детьми, долго запоминал стишки и песни, не владел навыком пересказа прочитанного. С первого класса с трудом усваивал учебную программу, особенно по чтению и письму; математика давалась лучше. Болезненно переживал школьные трудности, часто плакал, заявляя, что в школу не пойдёт. Классы не дублировал, но по мере перехода из класса в класс негативное отношение к школе нарастало, усиливаясь насмешками учеников и учителей, а также наказаниями и угрозами со стороны родителем. Под таким внешним давлением заставлял себя идти в школу, но всё чаще, уже дойдя до школы, был вынужденным возвращаться домой, поскольку начинал плохо себя чувствовать: появлялись боли в груди, дрожь в руках и ногах, расстройство желудочно-кишечного тракта /понос/, иногда – непроизвольное мочеиспускание. По мере учащения таких состояний, они стали появляться и в школе, что послужило причиной насмешек и издевательств со стороны одноклассников. Однажды, вернувшись домой, написал записку, в которой сообщил, что уехал в деревню /бабушкин дом, где летом проживала семья/, и в школу больше не вернётся, даже если родители будут его бить.

По мнению учителей, мальчик с посредственными способностями; всегда учился «еле-еле», малозаметный, друзей практически не имеет. Последнее время выглядел несобранным, неряшливым, от него постоянно «плохо пахло». В беседе с классным руководителем не объясняет причин своего плохого отношения к учёбе. Родители строго спрашивают с подростка за плохие отметки; постоянно настаивают, чтобы классный руководитель сообщал им по телефону о случаях прогулов.

Во время встречи с мальчиком, которую удалось устроить с большим трудом после его первоначального категорического отказа от встречи с психологом, обращают на себя внимание астеническое телосложение, худоба, цианостичность и влажность конечностей, дрожание кистей рук, обреченное выражение лица. Спустя несколько минут после начала разговора более доступен в беседе, оживленнее становится мимика, богаче интонациями голос. Признается, что хотел бы закончить школу хотя бы на «тройки», но этому ему мешают описанные выше расстройства, возникшие ещё год назад, а в настоящее время вообще лишившие его возможности посещать школу. Мечтает после школы поступить в профтехучилище, чтобы получить профессию автоводителя, но не уверен, что ему это удастся. К врачу не направляли, так как родители убеждены, что он «прикидывается больным», чтобы не ходить в школу. Жалуется, что быстро устаёт во время приготовления домашних заданий, а также на поверхностный, не приносящий бодрости, сон, плохой аппетит. Патопсихологическое исследование показало наличие вполне удовлетворительного интеллекта, но высокую степень психической истощаемости мальчика.

Охотно согласился на предложение перейти на индивидуальную форму обучения, дал обещание усвоить упущенное. С директором, учителями и родителями была проведена беседа относительно последующей тактики отношений и педагогической помощи подростку. После выпуска из школы успешно учится в профтехучилище, имеет положительные отзывы со стороны его преподавателей. Признаки невротических и психосоматических расстройств практически исчезли.

Данный случай показывает, что даже при выраженной степени школьной дизадаптации и психо-соматических расстройств можно помочь ребёнку, иногда даже без применения каких-либо специальных средств лечения.

В основе школьной дизадаптации, характерной для возникновения в подростковом возрасте, могут быть затяжные невротические расстройства, психогенные либо не психогенные депрессии, выраженные астенические состояния соматогенной, токсикогенной и церебрально-органической природы, а также патологически протекающий пубертатный криз с «гебоидной» симптоматикой. В каждом из таких случаев биологические факторы риска, индивидуально-психологические особенности ребёнка и внешние, социально-психологические влияния создают сложный узел взаимосвязей, определяющих траекторию его социального развития. «При объяснении любых психических явлений, - писал Л.С. Выготский, - личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия».

В целом этиологическими факторами, способными вызвать у детей/подростков школьную дизадаптацию, могут служить практически все представленные в международной классификации пограничные формы нервно-психических расстройств, (V раздел МКБ-10, ВОЗ, 1994), за исключением, разумеется, психических нарушений, свойственных лишь пожилому и старческому возрасту. Дифференциальная диагностика, необходимая для выбора наиболее эффективных средств помощи конкретным учащимся, часто затрудняется различной степенью выраженности расстройств, обусловливающих школьные трудности детей. Кроме того, отсутствие знаний возрастной психопатологии у школьного психолога, врача и педагога затрудняет возможность своевременного выявления причин, стоящих за внешними признаками школьной дизадаптации, предупреждать дидактические ошибки, строить адекватные отношения с детьми, проводить методически обоснованную работу с родителями как в коррекционном, так и профилактическом отношении, а также осуществлять целенаправленную «терапию» в широком смысле слова. Вместе с тем, при освоении и использовании психопатологических знаний никогда не следует забывать предостережения М. Монтеня: «Тому, кто не постиг науки добра, всякая другая наука приносит лишь вред». Это особенно актуально сегодня, когда профессионализм, интеллигентность и педагогический такт расцениваются как чрезвычайно важные, но не всегда типичные свойства «массового» учителя.

Таким образом, решение проблемы школьной дизадаптации у учащихся, с одной стороны, неразрывно связано с созданием необходимых условий для защиты их физического, психического и социального благополучия, с другой – с практическим соблюдением педагогических принципов дифференциации и индивидуализации в обучении таких детей, провозглашенных Законом об образовании Российской Федерации.

Вопросы для самоконтроля:

1. Что означает понятие «школьная дизадаптация»?

2. Какие психические расстройства могут вызвать состояние школьной дизадаптации у детей и подростков?

3. Что является наиболее частой причиной возникновения у детей/подростков школьной дизадаптации?

4. Чем объяснить отмечаемый в последние годы рост числа неуспевающих школьников?

   1. Перечислите биологические факторы риска ШД.

   2. Назовите социальные факторы риска ШД.

   3. Какую роль выполняет анализ причин, обусловливающих школьную дизадаптацию?

   4. Каковы возрастные особенности возникновения и динамики школьной дизадаптации у детей и подростков?

Литература:

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под. ред. К.С. Лебединской/, М., 1982.

Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. (Пограничные нервно-психические состояния). М., изд-во «Наука», 1976.

Анохин П.К. Функциональная система как основа физиологической архитектуры поведенческого акта. Там же. 194-262.

Баранов А.А. Реальная угроза будущему нации. Ж. «Народное образование». 1996, № 6, с. 18-21.

Безруких М.М. Система школьного обучения и здоровье учащихся. Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье», Калуга, 1998, с. 30-31.

Биологические и психосоциальные предпосылки школьной неуспеваемости. В книге «Школа и психическое здоровье учащихся». М., Медицина, 1988, с. 189-228.

Винокуров Л.Н. Вопросы педагогической деонтологии. В книге: Учителю о психическом здоровье школьника. Кострома, 1993, с. 139-173.

Винокуров Л.Н. Нужна антропологическая «система», а не «винегрет» знаний о современном ребенке. Тезисы докладов 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье», Калуга, 1998, с. 55-57.

Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Учебное пособие. Кострома, КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1994, 250 стр.

Винокуров Л.Н. От декларации гуманистических принципов в образовательных учреждениях – к практике подготовки проблемно-ориентированных кадров. Вестник КГПУ, Кострома, 1997, № 3. С. 58-61.

Винокуров Л.Н. Состояние здоровья российских детей требует адекватной перестройки образовательной системы. Кострома, Вестник КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1996, № 3, с. 15-17.

Винокуров Л.Н. Сравнительная характеристика структуры нервно-психических отклонений, вызывающих стойкую неуспеваемость у младших школьников, проживающих в городской и сельской местности. В книге «Актуальные вопросы организации психиатрической помощи, лечения и социальной реабилитации психически больных» М., 1978.

Винокуров Л.Н. Школьная дизадаптация и ее предупреждение у учащихся. Учебное пособие. Кострома, 2000.

Влияние осложнений беременности и родов на здоровье детей первых лет жизни. /Под. ред. М.А. Петракова – Маслакова/ - Л., Медицина, 1966.

Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. Материалы научно-практической конференции «Школьная дезадаптация», М., 1995.

Государственный доклад о состоянии здоровья населения Российской Федерации в 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг. В журнале «Здравоохранение Российской Федерации», 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.

Григоренко Е., Мейер М. Нарушение способностей к обучению: американская педагогика, наука, практика и политика. Ж. «Школа здоровья», 1996, № 3, с. 5-23.

Диагностика школьной дезадаптации. Социальное здоровье России, М., 1995.

Добролюбов Н.А. Ученики с медленным пониманием. Полн. собр. сочинений. Т. 3. М., 437-452.

Дюргейм Э. Социология образования. М., 1996.

Задержка психического развития детей и пути ее преодоления. Обзорная информация НИИ общей педагогики АПН СССР. М., 1979, вып. 13.

Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости. В книге «Диагностика психического здоровья», Прага, 1978, с. 251-264 (на русском языке).

Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Школьная дезадаптация». М., 1995.

Иовчук Н.М., Северный А.А. Учитель и ученик: истоки психологического насилия. Материалы научно-практической конференции: Дети России: насилие и защита. М., 1997, с. 44-47.

Кащенко В.П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах. Охрана душевного здоровья детей. Пособие для родителей и педагогов. М., Цепульткульт, 1919.

Колодин А.В. Цена реформ и ценности учебы. Народное образование. М. 1995, № 5, с. 4-5.

Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.

Крепелин Э. Гигиена труда. Умственный труд. Переутомление. СПб., 1898.

Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., АПН РСФСР, 1963.

Международная классификация психических и поведенческих расстройств 10-го пересмотра, ВОЗ, 1994.

Новикова Е.Ч., Барашнев Ю.И. Об особенностях воздействия матери на плод и ребенка. В книге «Новые проблемы в педиатрии», вып. 5—София, 1968, с. 28-37.

Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации. Федеральный закон. Принят Гос. Думой 3.07.1998.

О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей в образовательных учреждениях. Приказ МО и МЗ РФ от 30.06.92 г., № 186/272.

Об утверждении Примерного положения о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях. Приказ МО РФ № 333 от 08.09.1992.

Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении. Постановление Правительства Российской Федерации № 1008 от 31.08.1994.

«Охрана психического здоровья детей и подростков», Материалы IV-го конгресса педиатров России. М., 1998.

Писарев Д.И. Сочинения. Т. 4—СПб., 1904, с. 528.

Проблемы адаптации детского и взрослого организма в норме и патологии. М., 1990.

Проблемы постнатального сомато-психического развития /Под ред. Г.К. Ушакова, Г. Гельнитца, Г. Эггерса/, перевод с немецкого – М., Медицина, 1974.

Северный А.А., Иовчук Н.М. Социум как пусковой фактор реализации конституционных и патологических предрасположений к отклоняющимся поведению детей и подростков. Материалы Российской научно-практической конференции: «Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков». М., 1996, с. 15-21.

Суд над системой образования – стратегия на будущее. М., Педагогика, 1991.

Сухарев Л.М., Куинджи Н.Н., Степанова М.И. Прессинг школьных новостей в зеркале здоровья. Ж. Школа здоровья. М., 1998, Т. 5, № 2, с. 37-43.

Тарнопол Л. Образовательная программа для детей с трудностями в обучении в США (Калифорния). Ж. Дефектология, 1975, № 6, с. 40-46.

«Учебная стратегия для эффективного образования детей риска», Материалы Международного российско-американского семинара, части 1 и 2, Ханты-Мансийск, 1995.

Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Ребёнок как предмет воспитания. Собрание сочинений. Т. 8; Т. 9; Т. 10. Изд-во НПН РСФСР, М. – Л., 1950.

Филипп Ж., Бонкур П. Психологические аномалии среди учащихся. СПб, 1911.

Шванцара Йозеф и кол. Диагностика психического развития. Прага, мед. изд-во «АВИЦЕНУМ», с. 259.

Школа и психическое здоровье учащихся. М. Медицина, 1988.

Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской конференции, М., 1995.

Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. М., Новая школа, 1996.