3. Набуття студентами методичних знань, умінь і навичок

На думку Н.Л. Шубіної, передусім відбулися зміни на когнітивному рівні: змінилися способи отримання інформації, її переробки й збереження, змінилися психомоторні реакції людини на слово як знак, змінилося співвідношення обсягу оперативної й довготривалої пам’яті, що потребує осучаснення навчально-методичного забезпечення та його організації. По-друге, змінився і сам суб’єкт освіти (у нашому випадку – студент), його моральні й освітні потреби, що, відповідно, тягне за собою зміни стратегій отримання студентом знань [Шубина Н.Л. Высшее образование без границ // Прикладная лингвистика без границ: Материалы конференции.- СПб.: Инфо-да, 2004.- С. 31; 325; 326].

Коротко прокоментуємо зміст кожної стратегії щодо процесу формування методичної компетенції вчителя української мови в їхній кореляції з методичними декларативними й процедурними знаннями які, нагадаємо, є найактуальнішими видами знань під час розгляду питань, пов’язаних з оволодінням і користуванням мовою. Методичні декларативні знання, проявляючись на рівні вербального опису, є знаннями про всі складники системи й процесу мовної освіти учнів 5-11 класів. Методичні процедурні знання, проявляючись на рівні реальної дії, є знаннями про методи і прийоми реалізації аспектів мовної освіти учнів основної та старшої ланки у класній і позакласній роботі та про здійснення наукового дослідження мовної освіти школярів 5-11 класів.

Здобуття („elicitation”, „извлечение”) методичних знань здійснюється шляхом безпосереднього контакту студента з джерелом знань, яким виступає викладач методики, вчитель української мови, фахові джерела тощо. З цією стратегією отримання студентом методичних знань співвідносяться такі їхні види як одержані та декларативні знання. Набуття („acquisition”, „приобретение”) та формування („learning”, „формирование”) методичних знань здійснюються двома шляхами безпосереднього контакту студента з професійною діяльністю вчителя-словесника:

1) у ході спостереження за діяльністю інших осіб, зокрема викладача методики чи студента, який демонструє фрагмент уроку/позакласного заходу з української мови, чи вчителя української мови, який проводить урок/позакласний захід в загальноосвітніх навчальних закладах;

2) у ході власної діяльності як учителя української мови.

З першою стратегією отримання студентом методичних знань співвідносяться такі їхні види як процедурні й досвідні знання; із другою стратегією – досвідні знання, які в нашому дослідженні, нагадаємо, трактуються як методичні навички та методичні вміння. Розглядаючи студента як активного суб’єкта методичної освіти, надалі щодо методичних (декларативних і процедурних знань) будемо користуватися терміном „набуття”.

Охарактеризуємо методи набуття студентом декларативних і процедурних методичних знань (див. рис. 4.3), модифікувавши щодо формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи існуючі стратегії набуття знань.

Підґрунтям для класифікації методів практичного набуття методичних знань слугує джерело знань [Гаврилова Т.А., Хорошевский В.Ф. Базы знаний интеллектуальных систем. - СПб.: Питер, 2000.- С.99-131], згідно з яким методи практичного набуття методичних знань поділяються на комунікативні й текстологічні методи. Комунікативні методи охоплюють методи й процедури контактів студента з безпосереднім джерелом знань – викладачем методики чи вчителем української мови. Текстологічні методи включають методи набуття знань із фахових документів (навчальних планів, навчальних програм, методичних листів МОН України тощо) та фахової літератури (науково-методичних статей, монографій, підручників, навчальних посібників, методичних рекомендацій тощо), передбачаючи їх структурований аналіз.

Методи набуття знань
Комунікативні методи			Текстологічні методи
Пасивні методи	Активні методи		Аналіз підручників
Спостереження	Групові методи	Індивідуальні методи	Аналіз літератури
Протокол «думок уголос»	Мозковий штурм	Анкетування	Аналіз документів
Лекції	Круглий стіл	Інтерв’ювання
	Ділові ігри	Вільний діалог
		Експертні ігри

Рис. 4.3. Класифікація методів набуття студентом методичних знань

У свою чергу, комунікативні методи набуття методичних знань теж поділяються на дві групи: пасивні й активні. Пасивні методи передбачають передачу провідної ролі у процедурі набуття методичних знань викладачеві методики чи вчителю російської мови Студент лише фіксує те, що викладач розповідає у формі лекції чи протоколює протягом навчальної екскурсії дії вчителя щодо ведення уроку чи позакласного заходу з російської мови. В активних методах, навпаки, ініціатива повністю належить студентові, який активно контактує з викладачем методики чи вчителем російської мови різними способами – в експертних і ділових іграх, вільних діалогах, бесідах за круглим столом тощо. У залежності від кількості осіб, які надають знання, активні методи набуття студентами методичних знань поділяються на групові методи (мозковий штурм, круглий стіл, ділові ігри) та індивідуальні методи (анкетування, інтерв’ювання, вільний діалог, експертні ігри).

Спираючись на результати проведених бесід зі студентами, прокоментуємо зміст кожної організаційної форми навчання щодо методів набуття студентами методичних декларативних і процедурних знань і визначимо домінуючий метод. Нагадаємо, що студент набуває декларативних знань шляхом безпосереднього контакту з джерелом знань; процедурних знань – шляхом опосередкованого чи безпосереднього контакту із професійною діяльністю вчителя-словесника. Під час опосередкованого контакту студент спостерігає за професійною діяльністю інших суб’єктів іншомовної освіти в загальноосвітніх навчальних закладах – учителя, інших студентів тощо; під час безпосереднього контакту студент самостійно здійснює процес мовної освіти.

На лекціях студент набуває декларативних знань про загальноприйняті теоретичні положення методики навчання української мови та про нові дискусійні ідеї методистів щодо мовної освіти учнів 5-11 класів. Відповідно домінуючим методом набуття студентом декларативних методичних знань у ході лекції є пасивний комунікативний метод. Метод набуття студентом методичних знань у формі лекції, як і всі пасивні методи, використовується як вихідний та ефективний спосіб швидкого занурення студента у виучувану предметну галузь, яка при цьому є ще слабко документованою та слабко структурованою.

Під час самостійної роботи студент, готуючись до семінарських чи практичних занять, набуває декларативних знань текстологічним методом, зокрема структуровано аналізує програмні документи, підручники і навчальні посібники з методики та з російської мови для 5-11 класів, опрацьовує методичну літературу тощо. При цьому знання, набуті на лекціях та під час самостійної роботи, відрізняються за їхнім джерелом (викладач – друковане джерело), відповідно, за каналом здобуття (слуховий – зоровий канал) та задіяними видами мовленнєвої діяльності (аудіювання – читання). Відповідно домінуючими методами набуття студентом декларативних методичних знань під час самостійної роботи є текстологічні методи.

Текстологічні методи набуття студентом методичних декларативних знань, ґрунтуючись на вивченні спеціальних текстів із підручників із методики, монографій, науково-методичних статей та інших (як друкованих, так і комп’ютерних) носіїв фахових знань, різняться характером і природою своїх джерел (фахова література) та жорсткою прагматичною спрямованістю процесу набуття конкретних фахових знань. Текстологічні методи суттєво різняться й між собою, по-перше, ступенем сконцентрованості фахових знань, по-друге, співвідношенням фахових і фонових знань. Найпростішим для студента є читання підручника (у нашому випадку підручника чи навчального посібника з методики навчання російської мови), в якому логіка викладу навчального матеріалу зазвичай відповідає логіці предмета. Тому макроструктура такого тексту є найбільш значущою, ніж структура тексту фахової науково-методичної статті. Аналіз методик чи програмних документів (у нашому випадку шкільних підручників, навчальних посібників і навчальних програм з російської мови) ускладнюється через стислість викладу і практичну відсутність коментарів, тобто фонових знань, які полегшують процес розуміння для нефахівців.

На семінарських заняттях студент, обговорюючи в семінарській групі з викладачем теоретичні питання методики викладання російської мови, демонструє рівень набутих на лекціях і під час самостійної роботи декларативних знань. При цьому знання змінюються (поповнюються, розширюються, конкретизуються тощо), залишаючись, однак, при цьому декларативними знаннями. Відповідно домінуючим на семінарських заняттях виступає груповий активний комунікативний метод набуття студентом декларативних методичних знань.

Навчальна екскурсія передбачає відвідування студентами уроків/позакласних заходів з російської мови, а також їх безпосередній аналіз із викладачем методики й учителем російської мови. Протягом навчальної екскурсії використовуються такий когнітивний метод навчання як евристичне спостереження [Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер, 2004.  С.450]. За рівнем стандартизації процедура спостереження є частково стандартизованою [Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності: Підручник.- 2-е вид., перероб. і доп.- К.:Знання-Прес, 2002.- С.87] з використанням спостережувальних таблиць. Спостерігаючи за викладанням учителя й учінням школярів у природних умовах мовної освіти та фіксуючи побачене у спостережувальних таблицях, студент набуває процедурних методичних знань щодо здійснення мовної освіти на уроках російської мови та позакласних заходах. Аналізуючи під час наступного обговорення з викладачем методики та вчителем російської мови у вигляді круглого столу та вільного діалогу методичну й мовленнєву діяльність останнього, студент уточнює, поглиблює, конкретизує щойно набуті під час спостереження процедурні методичні знання. (У цьому випадку ми відносимо вільний діалог до групового методу, оскільки з учителем веде розмову не один студент, а академічна група). Відповідно домінуючими протягом навчальної екскурсії є пасивний і груповий активний комунікативні методи набуття студентом методичних процедурних знань.

Під час індивідуальної роботи студент набуває декларативних і процедурних знань індивідуальними активними комунікативними методами, різновидами яких є анкетування, інтерв’ювання, вільний діалог та ігри з експертом. Назвавши перші три види методів „вопросными”, Т.А. Гаврилова і В.Ф. Хорошевський окреслюють позитивні та негативні риси кожного методу [Гаврилова Т.А., Хорошевский В.Ф. Базы знаний интеллектуальных систем. – СПб.: Питер, 2000. – С.114-115]. Анкетування дозволяє водночас стандартизовано опитати декілька осіб, не потребуючи особливого напруження, водночас вимагає вмінь і досвіду укладання анкет. При цьому відсутні контекст і зворотний зв’язок, а запитання анкети можуть бути хибно зрозумілі. Різновид опитування, інтерв’ювання, вирізняється наявністю зворотного зв’язку, однак потребує значного обсягу часу на підготовку запитань. Відповідно в ході анкетування і/чи інтерв’ювання вчителів російської мови, студент набуває декларативних методичних знань.

Вільний діалог як метод набуття студентом декларативних знань у процесі формування методичної компетенції вчителя російської мови має декілька модифікацій залежно від організаційних форм навчання. У межах індивідуальної роботи – це індивідуальна консультація студента з викладачем методики. Характеризуючись сильним зворотним зв’язком, а також гнучкістю й можливістю зміни суті й порядку запитань, індивідуальна консультація вимагає від викладача високого напруження (Т.А. Гаврилова і В.Ф. Хорошевський характеризують його як «высочайшее»). При цьому відсутні формальні методики проведення індивідуальної консультації, а також важко протоколювати її результати.

З огляду на одне з вихідних положень системи професійної підготовки вчителя української культури як сприяння системи технізації гуманітарної освіти [Пассов Е.И. Культуросообразная модель профессиональной подготовки учителя: философия, содержание, реализация // Іноземні мови.- 2002.- № 4.- С.16] до ігор з експертом як різновиду індивідуальних активних комунікативних методів набуття студентом методичних знань ми відносимо комп’ютерне навчання мов – САLL (Computer Assisted Language Learning) [Chodkiewicy H. The Development of Criteria for the Assessment of Teaching Practice in the Diploma Examination // Prince Links Conference: Conference Papers.- Popowo: The British Council Poland, 1996.- P. 228-232.]. Працюючи з комп’ютерними засобами навчання російської мови (підручниками, навчальними системами, системами контролю знань, практикумами, тренажерами, лабораторними практикумами, довідниками, мультимедійними навчальними програмами, навчальними курсами), які викликають інтерес та притягують дизайном і динамікою, студент набуває процедурних методичних знань щодо використання комп’ютерних засобів навчання в процесі мовної освіти школярів у класній та позакласній роботі. Відповідно в ході індивідуальної роботи студента домінуючими є індивідуальні активні комунікативні методи набуття ним методичних процедурних знань.

Існують мультимедійні комп’ютерні навчальні програми з російської мова для школярів 5-11 класів, зокрема тренажер інтенсивного навчання, ігровий мультимедіа-словник та створені в навчальних центрах й університетах і фізичними особами некомерційні сайти в Інтернеті. Водночас на сьогодні нам не відома жодна навчальна комп’ютерна програма, яка б моделювала професійну діяльність майбутнього вчителя російської мови. Одним із чинників відсутності такої програми є складність та висока ціна її створення.

На практичних заняттях студент набуває декларативних і процедурних знань, демонструючи результати самостійного аналізу вправ чинних підручників і навчальних посібників з російської мови, аналізуючи з викладачем методики чинні дидактичні матеріали та укладені й проведені одногрупниками фрагменти уроків і/чи позакласних заходів. Відповідно на практичних заняттях домінують пасивний (спостереження) і груповий активний (ділова гра, круглий стіл, мозковий штурм) комунікативні методи набуття студентом декларативних і процедурних методичних знань.

На практичних заняттях застосовуються методи продуктивного учіння студента: евристичного спостереження (когнітивний метод навчання) та методи рецензій і рефлексії (методи організації учіння студента). Зокрема змістом низки практичних занять є демонстрація кожним студентом у ході ділової гри «вчитель –школярі – експерти» укладеного самостійно фрагмента уроку/позакласного заходу з української мови, спостереження за діяльністю студента-«вчителя» та фіксація його дій у протоколі спостереження студентами-«експертами», обговорення фрагмента у вигляді круглого столу чи при наявності помилкової дії – мозкового штурму для знаходження правильної методичної дії студентом-«учителем». Протягом ділової гри у студента водночас формуються методичні навички проведення фрагмента уроку/позакласного заходу з російської мови.

Продовжимо опис методів набуття студентом декларативних і процедурних методичних знань протягом педагогічної практики та в ході виконання курсової й випускної кваліфікаційної робіт (як різновидів науково-дослідницької роботи студентів), хоча ці організаційні форми навчання ми, нагадаємо, співвідносимо з наступними рівнями формування у студентів методичної компетенції вчителя російської мови – рівнем ремесла, якому відповідає система методичних навичок, та рівнем майстерності, якому відповідає система методичних умінь. Однак і на цих рівнях студент продовжує набувати нових методичних знань, а вже набуті знання – поглиблює, розширює, конкретизує тощо паралельно з оволодінням методичними навичками й уміннями.

Протягом педагогічної практики в початковій школі студент, відвідуючи уроки і позакласні заходи з російської мови, які проводять учителі й інші студенти-практиканти, та проводячи власні уроки і позакласні заходи, продовжує набувати нових декларативних і процедурних знань щодо процесу мовної освіти школярів у класній і позакласній роботі. Водночас попередньо набуті методичні знання поглиблюються, розширюються, модифікуються тощо. Відповідно протягом педагогічної практики використовуються текстологічні та комунікативні (пасивні й активні індивідуальні) методи набуття студентом декларативних і процедурних методичних знань.

В ході виконання курсової й випускної кваліфікаційної робіт, зокрема написання їхніх теоретичних частин, їх апробації у природних умовах мовної освіти школярів і письмового опису практичних частин, студент продовжує набувати нових декларативних і процедурних знань щодо наукового дослідження процесу мовної освіти школярів у класній і позакласній роботі, водночас поглиблюючи, розширюючи, модифікуючи тощо попередньо набуті методичні знання. Відповідно в ході виконання курсової й випускної кваліфікаційної робіт використовуються текстологічні та комунікативні (пасивні й активні індивідуальні) методи набуття студентом декларативних і процедурних методичних знань.

Представимо схематично (див. рис. 4.4) щойно окреслену кореляцію організаційних форм навчання студентів та домінуючих методів набуття ними методичних декларативних і процедурних знань.

Форми навчання Методи набуття знань	Л	СР	СЗ	НЕ	ПЗ	ІР	ПП	КР/ ВКР
Текстологічні методи		+					+	+
Пасивні методи	+			+	+		+	+
Групові активні методи			+	+	+
Індивідуальні активні методи						+	+	+

Рис. 4.4. Кореляція організаційних форм навчання студентів та домінуючих методів набуття ними методичних знань.

Умовні скорочення: ВКР – випускна кваліфікаційна робота, ІР – індивідуальна робота, КР – курсова робота, Л – лекція, НЕ – навчальна екскурсія, ПЗ – практичне заняття, ПП – педагогічна практика, СЗ – семінарське заняття, СР – самостійна робота.

Найчастіше (5 позицій) у процесі формування методичної компетенції вчителя української мови для набуття декларативних і процедурних методичних знань студенти використовують пасивні комунікативні методи, зокрема спостереження за реальною діяльністю викладання. Друге місце посідають всі інші методи: текстологічні й активні методи (по 3 позиції з кожного виду). Це ніякою мірою не применшує активності студента в процесі формування методичної компетенції вчителя російської мови, а лише підтверджує існування окресленого в межах рефлективного підходу такого способу розвитку студентом набутих знань як рефлексія – дослідження й аналіз практичної професійної діяльності інших суб’єктів освітнього процесу й окресленого в межах теорії знань джерела набуття студентом процедурних методичних знань шляхом його безпосереднього контакту з професійною діяльністю вчителя російської мови.

У процесі набуття студентом методичних знань використовуються різні моделі його педагогічної взаємодії з викладачем методики, в кожній з яких, нагадаємо, домінує певний різновид освітньої автономії студента. За результатами групових бесід із студентами окреслимо різновиди їхньої освітньої автономії в процесі набуття методичних знань протягом різних організаційних форм навчання, обравши критерієм можливість самостійного набуття студентом знань із різноманітних джерел.

На лекціях освітня автономія студента в процесі набуття ним методичних знань обмежується такими об’єктивними чинниками, передусім темою лекції, питаннями, які винесено лектором для висвітлення, їхнім змістом тощо. У ході самостійної роботи (при підготовці до семінарського/практичного заняття) освітня автономія студента у процесі набуття ним методичних знань обмежується питаннями плану занять. Водночас студент завжди має можливість поглибити й розширити свої знання не лише з додаткових джерел, перелік яких наведено в планах семінарських/практичних занять, а й з новітніх (друкованих й електронних) джерел, не згаданих у планах. Відповідно освітня автономія студента в процесі набуття ним методичних знань у ході самостійної роботи є частково-обмеженою.

На семінарському й практичному заняттях освітня автономія студента в процесі набуття ним методичних знань обмежується планом проведення занять та, відповідно, винесеними для обговорення з викладачем питаннями. Протягом навчальної екскурсії освітня автономія студента у процесі набуття ним методичних знань також обмежується виучуваною методичною темою, в межах якої студенти відвідують урок/позакласний захід з російської мови з подальшим його обговоренням із викладачем методики й учителем російської мови, який проводив урок/позакласний захід.

У ході індивідуальної роботи освітня автономія студента у процесі набуття ним методичних знань обмежується планом виконання індивідуальної роботи. Однак при цьому студентові для вибору пропонується декілька її варіантів, і він завжди має можливість поповнити свої знання з новітніх (друкованих й електронних) джерел, не згаданих у плані. Відповідно освітня автономія студента в процесі набуття ним методичних знань у ході індивідуальної роботи є частково-обмеженою. На консультації (із викладачем методики, керівником педагогічної практики, вчителем російської мови, керівником курсової й випускної кваліфікаційної роботи) освітня автономія студента у процесі набуття ним методичних знань є напівавтономією, з огляду на те, що він, передусім, сам вирішує питання про доцільність і необхідність цієї організаційної форми навчання, а також сам обирає “джерело знань”, до якого звернеться із запитаннями.

Протягом педагогічної практики в школі освітня автономія студента у процесі набуття ним методичних знань також є напівавтономією, зважаючи на те, що студент поряд з обов’язковим відвідуванням уроків і позакласних заходів учителя російської мови, із навчальною групою якого він працюватиме, має можливість спостерігати за професійною діяльністю інших суб’єктів процесу іншомовної освіти в школі: учителів української мови інших навчальних груп і класів, вчителів 5-11 класів, студентів-практикантів. У ході виконання курсової й випускної кваліфікаційної робіт освітня автономія студента в процесі набуття ним методичних знань є повною, оскільки він не обмежений у можливості самостійно добирати фахові джерела згідно з темою роботи, яку він теж обирає за власним бажанням й уподобанням.

Отже в процесі формування методичної компетенції вчителя російської мови 5-11 класів спостерігається позитивна динаміка освітньої автономії студента у процесі набуття ним методичних знань – від обмеженої автономії (на лекціях, семінарських і практичних заняттях, навчальній екскурсії) й частково обмеженої автономії (у ході індивідуальної й самостійної робіт) до напівавтономії (на педагогічній практиці й консультації) та повної автономії (у ході виконання курсової й випускної кваліфікаційної робіт).

При цьому простежується певна закономірність – організаційні форми навчання, провідна дидактична мета яких полягає в набутті студентом методичних знань (лекція, самостійна робота, семінарське заняття, навчальна екскурсія, індивідуальна робота, практичне заняття за винятком консультації) корелюють із такими видами освітньої автономії студента як обмежена та частково обмежена автономія. Організаційні форми навчання, провідна дидактична мета яких полягає в оволодінні студентом методичними навичками й уміннями, а подальше набуття й удосконалення методичних знань є допоміжною дидактичною метою (педагогічна практика, курсова робота, випускна кваліфікаційна робота), корелюють із такими видами освітньої автономії студента як напів- та повна автономія.