ЛЕКЦІЯ № 5

Тема. Процес формування методичної компетенції студентів-філологів у вищій школі

План

1. Процес формування методичної компетенції студентів-філологів в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу.

2. Методи навчання та активізації пізнавальної діяльності студентів-філологів.

3. Набуття студентами методичних знань, умінь і навичок.

Базова література

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. – К.: Либідь, 1998. – 557с.

2. Володько В. Педагогічна система навчання: Теорія, практика, перспективи: Посібник для викладача. – К.: Педагогічна преса, 2000. – 148с.

3. Кравченко Л.П. Сучасні комп’ютерні технології на уроках філології // Вивчаємо українську мову та літературу. - №17-18 (57-58) червень. – 2005 р. – С. 9-13.

4. Мистецтво бути викладачем: Практ. посіб. / А.Брінклі, Б.Десантс, М.Флемм, та ін. За ред.. О.І.Сидоренка. – К.: Навчально-методичний центр «Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні», 2003. – 144с.

5. Про організацію навчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки фахівців: Тимчасове положення // Наказ МОН України від 23.01.2004. - №48.

6. Розин В. Инновационное педагогическое творчество / Alma mater. – 1997. - № 3. – С.3-8.

7. Щербина В.І. Інтерактивні технології на уроках української мови та літератури / В.І. Щербина, О.В. Волкова, О.В. Романенко. – Х.: Вид. група «Основа», 2005. – 96с.

8. Якименко Н., Рибалко К. Урок мови з використанням комп’ютерних програм // Дивослово. – 2001. - №11. – С. 49-51.

Допоміжна література

1. Кратасюк Л. Інтерактивні методи навчання: лінгводидактичні засади // Дивослово. -2004. - №10. С. 2- 11, (початок).

2. Кулінська Л.П. Екранна і звукова наочність на уроках української мови: посібник для вчителів. – К., 1986. – 118 с.

3. Мельник Н. Опорні конспекти з української мови // Російська мова та література в школі. – 2001. - №2. – С.50-55.

4. Навчальний процес у вищій педагогічній школі: Навчальний посібник за ред. О.Г.Мороза. – К.: НПУ, 2001. – 338с.

5. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. – Казань: Из-во Казанского университета. – 1975. – 190с.

1. Процес формування методичної компетенції студентів-філологів в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу

Процес формування методичної компетенції майбутнього вчителя російської мови загальноосвітніх навчальних закладів здійснюється на рівнях грамотності, ремесла і майстерності, кожний з яких корелює із системою складників методичної компетенції: знаннями, навичками й уміннями.

Першим елементом у структурі діяльності вчителя російської мови загальноосвітніх навчальних закладів є професійні знання, до складу яких входять предметні методичні, процедурні та методологічні знання.

Предметні методичні знання вчителя російської мови, це:

• знання основних методичних категорій і закономірностей їх функціонування у процесі мовної освіти учнів загальноосвітніх навчальних закладів;

• знання історії методики навчання російської мови в загальноосвітніх навчальних закладах, сучасних методичних напрямів;

• знання концептуальних систем навчання мови, втілених у чинних навчально-методичних комплексах з російської мови в загальноосвітніх навчальних закладах;

• знання можливостей використання сучасних засобів навчання, включаючи комп’ютерні підручники, навчальні системи, системи контролю, практикуми, лабораторні практикуми, довідники, мультимедійні навчальні програми, навчальні дисципліни тощо;

• знання особливостей системи й процесу навчання державної мови у школах України.

Окрім предметних методичних знань учитель-словесник має володіти також процедурними знаннями про доцільну послідовність дій учителя й учнів, спрямованих на досягнення висунутих на уроці методичних завдань, про алгоритми й узагальнені способи їх вирішення. Процедурні знання більшою мірою, а ніж предметні методичні знання є результатом інтеграції мовних, педагогічних і психологічних знань, оскільки раціональна послідовність дій у процесі вирішення методичного завдання визначається певними труднощами мовного й мовленнєвого матеріалу, психологічними й педагогічними особливостями умов мовної освіти та характеристик учнів 5-11 класів.

Предметні методичні знання, які студенти засвоюють у ВНЗ, швидко старіють, у зв’язку з чим успішна професійна діяльність учителя російської мови унеможливлюється без систематичної самоосвіти та постійного методичного пошуку. Однак така діяльність є можливою за умови оволодіння студентами методологічними знаннями про загальні методи (теоретичного й експериментального) дослідження, про методи викладу наукової інформації та процедури пізнавальної дослідницької діяльності. Методологічні знання виконують такі функції: є умовою системного засвоєння знань, реалізації принципів науковості й свідомості, здійснення цілей методичної освіти та самоосвіти майбутніх учителів російської мови 5-11 класів.

Методологічні знання вчителя загальноосвітньої школи, це:

- знання етапів і методів наукового дослідження мовної освіти учнів 5-11 класів,

- знання способів критичного аналізу фахових наукових (друкованих, електронних) джерел і викладу змісту прочитаного у вигляді реферату, тез, анотацій тощо,

• знання технології проведення наукового спостереження, пробного і дослідного навчання, експериментального навчання, інтерв’ювання, анкетування, тестування,

- знання технології виміру і математичної обробки отриманих результатів.

Усі ці знання складають систему професійних знань учителя російської мови, системоутворювальним складником якої (системи) є методичні знання як результат синтезу мовних і психолого-педагогічних знань та інших знань із базових і суміжних із методикою викладання російської мови в загальноосвітніх навчальних закладах наук і, відповідно, навчальних дисциплін. Однак знання з інших наук і навчальних дисциплін не використовуються методикою в чистому вигляді. На уроці чи позакласному заході з російської мови вони набувають певної методичної спрямованості: інтегруються, трансформуються через призму методичних ідей, концепцій, принципів мовної освіти учнів, утворюючи систему професійних знань учителя російської мови. Тобто знання з методики виконують інтегруючу та професійно орієнтуючу функції. Отже вчитель російської мови користується знаннями з різних навчальних дисциплін не окремо, а комплексно, в інтегрованому вигляді (Саломатов К.И., Шатилов С.Ф. Совершенствование профессионально-методической подготовки будущих учителей // Иностранные языки в школе.- 1988.- № 1.- С. 15-20).

Наступним складником у структурі діяльності вчителя російської мови є професійні навички й уміння, які зазвичай визначають відповідно до його основних функцій: комунікативно-навчальної, розвивально-виховної, конструктивно-планувальної, гностичної й організаторської. Н.В.Бордовська та А.О. Реан до функціональних складників педагогічної діяльності, відносять гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні й організаторські складники [Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов.- СПб.: Питер, 2003. – С.142-143]. Укладачами освітньо-кваліфікаційної характеристики бакалавра за спеціальністю 6.030500 „Російська мова і література” до виробничих функцій учителя української мови основної школи віднесено навчальну, гностичну, виховну, розвивальну, планувальну, організаційну, контролюючу й діагностичну функції.

Виходячи з типових професійних завдань, які вирішує вчитель російської мови, вчені виділяють три групи професійних навичок і вмінь: практичні, технологічні й дослідницькі. Зокрема, основні практичні навички й уміння вчителя російської мови, це:

- застосування різноманітних навчальних методів, форм, прийомів і сучасних технологій навчання учнів російськомовної мовленнєвої діяльності (комунікативно-навчальна функція),

- формування та розвиток засобами російської мови інтелектуальної й емоційно-вольової сфер особистості учня загальноосвітньої школи, його пізнавальних і розумових сил, вирішувати завдання морального, культурно-естетичного й гуманістичного виховання школярів засобами російської мови та російської культури (розвивально-виховна функція),

- планувати та творчо конструювати процес мовної освіти в цілому, а також її конкретних аспектів (навчального, пізнавального, виховного, розвивального) з урахуванням вікових особливостей школярів 5-11 класів; планувати їхню навчально-комунікативну діяльність в урочній і позакласній роботі; комплексно здійснювати різні види (мотивуючий, регулюючий, розвивальний, формувальний) індивідуалізації мовної освіти школярів 5-11 класів (конструктивно-планувальна функція),

- аналізувати чинні навчально-методичні комплекси з російської мови для учнів 5-11 класів загальноосвітньої школи; добирати підручники, які відповідають віковим особливостям школярів; прогнозувати труднощі засвоєння ними мовного і мовленнєвого матеріалу з урахуванням особливостей як учнів, так і умов навчання в основній і старшій ланках; об’єктивно оцінювати зміст і засоби мовної освіти школярів; вивчати й узагальнювати досвід мовної освіти у загальноосвітніх навчальних заклада (гностична функція),

- реалізовувати плани (поурочні, серії уроків) і сценарії позакласних заходів з урахуванням особливостей школярів 5-11 класів; творчо розв’язувати методичні завдання у процесі мовної освіти з урахуванням провідних характеристик учнів 5-11 класів; вносити до планів/сценаріїв методично правильні корективи з метою досягнення бажаного результату, виходячи з цілей мовної освіти у школі (організаторська функція в органічному зв’язку з гностичною та конструктивно-планувальною функціями).

Будь-які професійні вміння вчителя російської мови отримують практичну цінність лише за умови їх проходження через призму методики навчання російської мови, оскільки саме ця навчальна дисципліна має безпосередній вихід на шкільний урок російської мови. Акцентуючи особливу значущість для професійної освіти майбутніх учителів російської мови саме методичних умінь, науковці, проте, погоджуються, що лише методичні вміння не можуть забезпечити успішну підготовку вчителя. Завдання полягає в тому, щоб у межах запропонованої дослідниками системи професіоналізації здійснити поєднання методичних умінь із психологічними й педагогічними вміннями для забезпечення їх одночасного виходу на урок російської мови з усіма його специфічними особливостями.

Перша особливість полягає в тому, що вчитель російської мови працює у навчальній ситуації, де об’єкт вивчення (російська мова) є водночас і засобом навчання, і засобом спілкування з учнями. Ця особливість визначає специфіку професійного знання вчителем російської мови та її застосування як засобу спілкування, що передбачає сформованість умінь користуватися російською мовою як зразком для імітації, застосовувати її для показу, пояснення й організації мовленнєвої діяльності учнів, а також для створення на уроці російськомовного середовища.

Наступна особливість полягає в тому, що оволодіння учнями російською мовою є найпродуктивнішим у процесі мовленнєвої комунікації, коли вчитель та учні виступають рівноправними мовленнєвими партнерами. Взаємостосунки з учнями лінгводидакти визначають центральною здібністю вчителя. У цьому випадку відношення між ними мають яскраво виражений суб’єктний характер, що передбачає володіння вчителем уміннями мовленнєвого партнерства. Не менш вагомим є володіння вчителем умінням організувати спілкування в режимі „учень – учень” як моделі реального спілкування.

Третя особливість полягає в тому, що вчитель російської мови є одним з основних джерел інформації для учнів про ті зміни, які відбуваються в мові та соціокультурній ситуації країни. Це висуває високі вимоги до мовної та мовленнєвої компетенції вчителя російської мови та вимагає постійного їх удосконалення.

Названі особливості, які мають бути відображені в системі методичної освіти студентів, не вичерпують специфіку процесу навчання російської мови, а є лише проявом особливостей структури й змісту цього процесу.

Професійні знання та професійно-методичні навички й уміння складають когнітивне підґрунтя професійної діяльності вчителя, але не вичерпують її. Не менш значущим є третій складник – професійно-педагогічна спрямованість як провідна системоутворювальна властивість особистості вчителя російської мови.

Професійно-педагогічна спрямованість учителя російської мови є системою стійкого ставлення вчителя до себе як суб’єкта професійної та мовленнєвої діяльності, позитивного ставлення до учня як мовленнєвого партнера в міжособистісному та педагогічному спілкуванні, системою мотивів й інтересу до професійної діяльності, а також сукупністю особистісних якостей учителя. Професійно-педагогічна спрямованість вчителя виражає його всебічну орієнтованість у специфічному виді діяльності – педагогічній праці і виступає в його інформаційній обізнаності щодо сфери й суті педагогічного процесу (когнітивний складник), позитивно стійкому ставленні до педагогічної професії (емоційно-вольовий складник), схильності й потреби до професійно-педагогічного спілкування (мотиваційний складник).

Отже, щойно перераховані структурно-функціональні елементи професійної діяльності вчителя російської мови – його професійні знання, навички й уміння та професійно-педагогічна спрямованість – можуть утворювати модель колективного результату методичної освіти майбутніх учителів російської мови загальноосвітніх навчальних закладів.

Таким чином і психологічний портрет, структура професійної діяльності вчителя можуть слугувати підґрунтям для моделювання колективного результату методичної освіти майбутніх учителів російської мови в загальноосвітніх навчальних закладів. Однак, на нашу думку, жоден з варіантів не може бути використаний в “чистому” вигляді. По-перше, в кожному з них домінує один із складників учителя (Ю.І.Пассов) – чи його особистість (у психологічному портреті), чи його професіоналізм (у функціональній структурі). По-друге, обидва варіанти стосуються працюючого, а не потенційного вчителя і, відповідно, не відображають актуальну для студентського віку професійно спрямовану діяльність учіння.

Відповідно актуалізуються два завдання: створення такої моделі колективного результату методичної освіти студентів, в якій би обидва складники вчителя російської мови: його особистість і професіоналізм були паритетними, та в межах якої студент розглядався б як активний суб’єкт професійно спрямованого учіння, а також пошуку теоретичного підґрунтя для створення такої моделі.

Як зазначалося вище, процес формування методичної компетенції вчителя російської мови загальноосвітніх навчальних закладів здійснюється на рівнях грамотності, ремесла і майстерності, кожний з яких корелює із системою складників методичної компетенції: знаннями, навичками й уміннями.

На рівні грамотності студент набуває методичних знань, на рівні ремесла – оволодіває методичними вміннями (рівні окреслено з гностичною метою, оскільки на практиці неможливо чітко розмежувати процеси набуття знань й оволодіння навичками й уміннями).

При кредитно-модульній системі організації навчального процесу у ВНЗ зміст навчальних дисциплін розподіляється на змістові модулі. Змістовий модуль (розділ, підрозділ) навчальної дисципліни містить окремі модулі (теми) аудиторної й самостійної роботи студентів. Кожен змістовий модуль має бути оцінений [Модернізація вищої освіти України і Болонський процес // Освіта України.- 2004.- № 60-61.- С. 11].

Навчальний процес в умовах кредитно-модульної системи здійснюється в таких організаційних формах: навчальні заняття, виконання студентами індивідуальних завдань, самостійна робота, практична підготовка, контрольні заходи [Кредитно-модульна система організації навчального процесу: Тимчасове положення.  Миколаїв: УДМТУ ім. адмірала Макарова, 2004.- С.10].

Індивідуальне завдання (реферати, доповіді, курсова робота, випускна кваліфікаційна робота тощо) виконується студентом самостійно при консультуванні з викладачем. Самостійна робота, яка в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу набуває особливої значущості, є основним засобом оволодіння студентом навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних занять. Самостійна робота студента забезпечується системою навчально-методичних засобів, передбачених для вивчення навчальної дисципліни „Методика навчання російської мови в загальноосвітніх навчальних закладах”: підручником, навчальними й методичними посібниками, конспектами лекцій, практикумами, фаховими науковими монографічними й періодичними джерелами тощо. Методичні матеріали для самостійної роботи студента повинні передбачати можливість проведення самоконтролю.

Процес формування у студентів методичної компетенції вчителя російської мови, відповідно до трьох рівнів професіоналізму вчителя, передбачає три рівні – рівень грамотності, рівень ремесла й рівень майстерності, кожний з яких корелює з певною системою складників методичної компетенції: системою методичних знань, системою методичних навичок та системою методичних умінь. Відповідно процес формування у студентів методичної компетенції вчителя української мови загальноосвітніх навчальних закладів умовно поділяємо на три рівні: 1) рівень грамотності, на якому студенти набувають методичних знань; 2)рівень ремесла, на якому студенти оволодівають методичними навичками; 3)рівень майстерності, на якому студенти оволодівають методичними вміннями. (Звичайно, рівні розмежовано суто з гностичною метою, оскільки чітко визначити, де закінчується процес набуття методичних знань, і розпочинається процес оволодіння методичними навичками й уміннями на практиці неможливо).

На першому рівні грамотності студент набуває методичних знань про проектування, адаптацію, організацію, мотивацію, дослідження й контроль навчального, пізнавального, виховного та розвиваючого аспектів мовної освіти школярів та спілкування з ними в класній і позакласній роботі з російської мови. На другому рівні ремесла студент оволодіває методичними навичками проектувати, адаптувати, організовувати, мотивувати, досліджувати й контролювати навчальний, пізнавальний, виховний і розвиваючий аспекти мовної освіти учнів 5-11 класів і спілкуватися в класній та позакласній роботі з російської мови. На третьому рівні майстерності студент оволодіває методичними вміннями проектувати, адаптувати, організовувати, мотивувати, досліджувати та контролювати навчальний, пізнавальний, виховний і розвивальний аспекти мовної освіти учнів 5-11 класів і спілкуватися з ними в класній та позакласній роботі з російської мови.

У процесі формування методичної компетенції вчителя російської мови застосовують різні моделі (авторитарна, особистісно-орієнтована, індивідуально-орієнтована, самоорієнтована) педагогічної взаємодії викладача й студента, в яких створюються неоднакові умови для розвитку освітньої автономії останнього. Нагадаємо, що освітня автономія студента є його внутрішньою особистою незалежністю, яка ґрунтується на здатності самостійно керувати процесами набуття методичних знань й оволодіння методичними навичками й уміннями. Виділяють чотири різновиди автономії студента у процесі вивчення російської мови: обмежена, частково обмежена, напів- і повна автономія.

Коротко охарактеризуємо різновиди автономії у межах кожної моделі педагогічної взаємодії викладача й студента в процесі формування в останнього методичної компетенції вчителя російської мови. Обмежена автономія (у межах авторитарної з боку викладача моделі його педагогічної взаємодії зі студентом) характеризується формальністю виконання дій останнім, відсутністю самостійності в його діях і думках, домінуванням репродуктивного володіння методичними знаннями й навичками. Частково обмежена автономія (у межах особистісно-орієнтованої на студента моделі його педагогічної взаємодії з викладачем) передбачає рівноправність обох у спільній постановці мети і завдань оволодіння методичною компетенцією, що визначає стратегію й тактику як спільної з викладачем навчальної діяльності, так і самоосвіти студента, створення умов для прояву взаємоповаги кожного із суб’єктів методичної освіти, посилення ролі самонавчання. Напівавтономія (у межах індивідуально-орієнтованої на студента моделі його педагогічної взаємодії з викладачем) характеризується здатністю першого самостійно висувати мету і завдання оволодіння методичною компетенцією та досягати й вирішувати їх, застосовуючи сучасні засоби навчання; зменшенням ролі викладача зі збереженням за ним організаційної, координаційної і контролюючої функцій; можливістю вибору студентом виду взаємодії (безпосередньої, опосередкованої чи комбінованої) з викладачем. Повна автономія (у межах самоорієнтовної на студента моделі його педагогічної взаємодії з викладачем) передбачає звертання першого до самонавчання, тобто одночасне виконання студентом як функції суб’єкта, так і об’єкта методичної освіти.

Акцентуємо на необхідності створення для студентів умов свободи вибору й варіювання моделей їхньої педагогічної взаємодії з викладачем. Ми це розглядаємо як підґрунтя підвищення ефективності методичної освіти студентів та посилення автономії кожного з них.

Розглянемо детальніше рівні формування у студентів методичної компетенції вчителя російської мови в 5-11 класах – рівень набуття студентами методичних знань, рівень оволодіння методичними навичками й рівень оволодіння методичними вміннями.