4. Способы разрешения конфликта.

Обязательно ли развитие конфликта лишь по деструктивному пути? Должен ли любой конфликт достигать верхних ступеней этой «лесенки»? Возможен ли иной – конструктивный – путь развития конфликта? Что необходимо педагогу для управления конфликтными процессами, возникающими в его профессиональной деятельности?

Существуют различные способы снятия психического напряжения: принесение извинений и обращение с просьбой о прощении; переключение одного или обоих субъектов конфликта на другие виды деятельности; предоставление каждому из них возможностей для подробного объяснения своей позиции и своих взглядов на предмет конфликта, а также права на свою особую точку зрения; демонстрация симпатии субъектам конфликта, готовности проявить к ним внимание и оказать поддержку.

В качестве способов разрешения конфликтов ряд педагогов предлагают использовать такие, как юмор, признание достоинств субъекта конфликта, компромисс, третейский суд, обоюдный анализ и др.

Юмор – это беззлобно-насмешливое отношение к чему-либо или к кому-либо. Благодаря юмору участники конфликта имеют возможность подняться над ситуацией и увидеть в ней смешные элементы. При этом важно, чтобы шутка была доступна для понимания каждого из субъектов, чтобы она не содержала сарказма или иронии, не была оскорбительной для них.

Признание достоинств заключается в выделении положительных черт субъекта конфликта, в акцентировании внимания на его положительных качествах. Это позволяет сделать своеобразный шаг навстречу партнеру, увидеть в нем не только недостатки, но и достоинства.

Компромисс представляет собой соглашение, к которому субъекты конфликта приходят на основе взаимных уступок. «Я не буду спрашивать тебя сегодня на уроке, но к следующему занятию ты должен подготовить ответ по материалам двух уроков», – говорит учитель ученику, обратившемуся к нему с просьбой не вызывать его к доске. И если ученик принимает предложение учителя, то они достигают компромисса.

Использование компромисса позволяет перевести складывающуюся конфликтную ситуацию на конструктивный путь развития, поскольку педагог, обращаясь к достоинствам школьника, не наносит оскорблений его личности, а предлагает включиться в совместный поиск решения проблемы.

Третейский суд – это обращение конфликтующих субъектов за помощью к третьему лицу. Обычно к третейскому судье апеллируют, когда стороны начинают понимать, что самостоятельно они не смогут найти выход из создавшейся между ними конфликтной ситуации. Третейский суд может быть опосредованным, когда стороны в поисках истины обращаются к нормативным документам, словарям или к первоисточникам: «Давайте посмотрим, как этот вопрос трактуется в Законе «Об образовании...», «Уточним в словаре», «Посмотрим, как об этом пишет сам Лев Толстой...».

Непосредственный третейский суд связан с обращением за советом к реальному независимому лицу. Таким лицом может быть учитель, представитель школьной администрации, ученик или кто-либо из посторонних людей. Необходимо подчеркнуть, что в качестве третейского судьи должен выступать не просто посторонний и независимый человек, а тот, кто является авторитетным для обеих сторон, кому, каждый из партнеров может доверить решение конфликта.

В школьной практике учителя порой отводят провинившегося ученика к директору или завучу, полагая, что представитель школьной администрации может выступить в роли третейского судьи. Однако если директор или завуч не является для ученика лицом авторитетным, то третейский суд не состоится. Учитель просто переложит решение конфликта на плечи своих руководителей, которые могут принудить ученика к совершению тех или иных действий: заставят принести извинения потерпевшей стороне, восстановить причиненный ущерб. Подобное административное воздействие, как правило, не снимает противоречия, возникшего между учителем и учеником, а, следовательно, и не разрешает конфликта.

Разрешению конфликта может помочь такой способ, как обоюдный анализ. Например, педагог может сказать ученику, с которым он конфликтует: «Давай-ка успокоимся и поговорим как взрослые люди. Я хотел бы услышать твои претензии ко мне и надеюсь, что ты способен услышать мои доводы». Здесь важно позаботиться о том, чтобы не превратить анализ в разбор недостатков ученика, не свести его к взаимным укорам и упрекам. Поэтому от педагога зависит создание благоприятной атмосферы, доброжелательного настроя на разговор, что позволит обеспечить чувство психологической защищенности ученика и сделать его лицом, заинтересованным в положительном результате анализа.

Необходимо помнить, что ребенок в силу недостаточного развития своего самосознания довольно часто исходит из ситуативного интереса: «Именно сейчас я хочу получить то-то и то-то». Он, как правило, не задумывается о нежелательных последствиях своих действий, ему важно «здесь и сейчас» реализовать свои интересы.

Педагог в отличие от ребенка не имеет права не заглядывать в будущее и не предвидеть последствий конкретных ситуативных действий. Он обязан понимать, какие позитивные и негативные результаты может принести «завтра-послезавтра» реализация «сегодняшнего» ситуативного интереса школьника. Педагог должен ориентироваться также и на перспективный интерес своего воспитанника.

Как видим, в конфликте педагога и школьника противоречие часто возникает не между двумя субъектами, а между двумя интересами различного характера у одного субъекта – ребенка. Если сам ребенок об этом может и не знать, то педагог как профессионал обязан постоянно помнить.

При разрешении конфликта со школьником важно показать ему оба интереса, постараться сделать ученика лицом, заинтересованным не только в получении сиюминутного результата, но также и в других результатах, имеющих для него существенное значение.

Некоторые педагоги предлагают для этого выполнить три операции:

1. Огласить, озвучить ситуативный интерес ученика: «Если я тебя верно понимаю, то ты сейчас хочешь...».

2. Довести до логического конца предвидение результата: «...но тогда ты получишь... (возможный результат)».

3. Спроецировать интерес школьника на его взаимоотношения с людьми: «...при этом окружающие (или кто-то из конкретных людей) будут расценивать это как... и станут относиться к тебе...».

Следуя этим рекомендациям, педагог, будучи ответственным за столкновение со школьником и за разрешение конфликта, как бы перекладывает ответственность на плечи ученика. Он как бы говорит школьнику: «Ты достаточно взрослый человек и способен сам решить, как лучше поступить в данном случае. Однако, добиваясь получения сиюминутного результата, подумай и о возможных последствиях, о тех людях, с которыми ты можешь испортить свои отношения». Предоставляя право принятия решения школьнику, педагог поднимает его до уровня партнера, равного себе. А, предлагая ученику ориентироваться не только на сиюминутный, но и на перспективный интерес, учитель оказывает на него не прямое, а косвенное воздействие, помогая найти выход из создавшегося конфликта.

Для того чтобы инициировать активность школьника на этом пути, необходимо позаботиться о соответствующей мотивации. Важно не просто перечислить школьнику общеизвестные доводы в пользу того или иного действия, а использовать в разговоре с ним те аргументы, которые имеют личностный смысл именно для него.

Следовательно, педагогическая аргументация конкретного предложения школьнику должна быть мотивационно-ценностной для него. И аргументы, приводимые педагогом, должны «подаваться» ученику в соответствующей словесной и эмоциональной «упаковке», адекватной сложившейся ситуации: в одном случае – с чувством уверенности, твердым и решительным голосом, с открытым взглядом в глаза школьнику, в другом – с чувством горечи и сожаления о случившемся.

Из вышеописанного вытекают два принципиально важных обстоятельства для каждого педагога.

Во-первых, процесс разрешения конфликта предоставляет педагогу дополнительные возможности для развития у школьников таких важных личностных характеристик, как способность анализировать конфликтную ситуацию, мысленно предвосхищать развитие ее последствий, видеть в конфликте не только себя, но и другого, способность искать пути выхода из конфликтной ситуации, способность творить свое поведение. То есть конфликт является одним из факторов развития личности школьника.

Во-вторых, конфликта не следует бояться и избегать. Необходимо изучать особенности, характерные для протекания конфликтов, в том числе и педагогических, а также овладевать способами поведения в конфликтных ситуациях.

Очевидно, педагогу следует бояться не конфликта как процесса разрешения тех или иных противоречий. Ему важно позаботиться о том, чтобы не становиться источником несправедливых действий по отношению к своим коллегам, ученикам и их родителям. К сожалению, и в педагогической практике, и в конфликтологической литературе довольно часто встречаются ситуации, когда учитель выступает в качестве своеобразного инициатора конфликта, провоцирует на него учащихся.

Для управления конфликтной ситуацией учителю и воспитателю необходимо прежде всего правильно ее оценить. Надо помнить, что в случае конфликта перед наблюдателями непосредственно предстает повод, но не его причина.

Наиболее оптимально такое управление конфликтом, которое ус­траняет объективные причины, создавшие конфликтные ситуации, а также снимает вызванную им психическую напряженность и восстанав­ливает прежние нормальные как деловые, так и эмоциональные взаи­моотношения.

По мнению польского психолога Е. Мелибруда [9] важную роль в разрешении конфликтов играют следующие факторы:

— адекватность отражения конфликта;

— открытость и эффективность общения конфликтующих сторон;

— создание климата взаимного доверия и сотрудничества;

— определение существа конфликта.

На адекватность отражения конфликта влияют многие факторы. Даже если учитель не является прямым участником конфликта, проис­ходящего в коллективе, он всей прошлой практикой подготовлен к некоторой субъективности его толкования. У него на основе симпа­тий возникают установки, имеющие неосознаваемый характер. Поэто­му анализ следует производить, представив, например, что данные собираются для третьего лица.

Основным условием конструктивного разрешения конфликтов пси­хологи считают открытое и эффективное общение конфликтующих сто­рон. Но известно и то, что в конфликтной ситуации общение, как правило, ухудшается, поэтому следует в самом начале конфликта пойти на риск и как можно полнее высказать друг другу то, что чувствуешь. Это снимает эмоциональный накал, человек успокаивает­ся. Взаимное выражение чувств может в таком случае создать усло­вия для конструктивного обмена мыслями. Хорошо бы, если каждый из противников мог, хоть бы частично, сообщить другому информацию по следующим вопросам;

— что он хотел бы сделать, чтобы разрешить конфликт;

— каких реакций он ждет со стороны другого;

— что он собирается предпринять, если партнер поведет себя не так, как он ожидает;

— на какие последствия он надеется в случае, если будет дос­тигнуто соглашение.

Конструктивному решению конфликта могут способствовать сле­дующие формы общения:

— высказывания, передающие то, как человек понял слова и действия, и стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно;

— открытые и личностно окрашенные высказывания, касающиеся состояния, чувств и намерений;

— информация, содержащая обратную связь относительно того, как участник конфликта воспринимает партнера и толкует его пове­дение;

— демонстрация того, что партнер воспринимается как лич­ность вопреки критике или сопротивлению в отношении его конкрет­ных поступков.

Для создания климата взаимного доверия и сотрудничества сле­дует таким образом организовать деятельность, чтобы все члены коллектива были максимально заинтересованы в достижении некоторо­го общего результата, побуждающего их к сотрудничеству. Опыт сов­местной деятельности во имя достижения общей цели сближает пар­тнеров, позволят открывать новые, дополнительные способы преодо­ления трудностей и неприятностей, связанных с разрешением конфлик­та.

Если обратиться к способам разрешения конфликтов, то здесь выделяют две стратегии: жесткую и мягкую. При жесткой стратегии конфликт прекращается волевым усилием, например, угрозой увольне­ния учителя с работы или исключения ребенка из школы, давлением педагога на школьника, с которым у него возник конфликт, в результате чего тот прекращает его из-за боязни крайне нежелательных последствий и т.п. Следует отметить, что жесткая стратегия чаще всего не дает желаемого результата. Конфликт просто загоняется вглубь, и в одно прекрасное время может разгореться с новой силой.

С точки зрения гуманистической педагогики более предпочтительными оказываются мягкие формы разрешения конфликтов. Они основываются не на принуждении, а на учете закономерностей самого конфликта и личностных особенностей вступивших в конфликт. Именно таким формам или такой стратегии разрешения конфликта следует отдавать предпочтение.

Самое страшное в конфликте заключается в том, что разрешение возникшей проблемы подменятся негативным отношением к противоположной стороне. Так, учитель начинает обвинять конфликтующего ученика во всех мыслимых и немыслимых грехах, крайне отрицательно оценивает его личностные качества, нередко возлагает ответственность на родителей, они якобы плохо воспитывают ребенка. Ученик, в свою очередь, начинает отвечать тем же, что усугубляет конфликтную ситуацию. Поэтому в качестве важнейшего принципа разрешения конфликта является умение прежде всего учителя отдалить проблему или по крайней мере не распространять проявившиеся недостатки (по его мнению) в частной ситуации на всю личность школьника в целом. Второй принцип состоит в том, чтобы научиться вставать на противоположную сторону, посмотреть на конфликт как бы « глазами противника». Если учителю это удается, то многое становиться понятным и достаточно быстро находятся пути разрешения конфликта. Однако и первый, и второй принцип сработает только тогда, когда педагог поймет объективные причины конфликта, как со своей стороны, так и со стороны ученика (имеется в виду и их оценка). Это можно сделать, овладев алгоритмом анализа конфликтной ситуации.

М. М. Рыбакова предлагает ряд таких алгоритмов, например:

— описание возникшей ситуации;

— что предшествовало ситуации;

— какие возрастные и индивидуальные особенности учеников проявились;

— ситуация глазами учителя и глазами ученика;

— личностная позиция учителя, реальные цели учителя;

— что нового узнал учитель об ученике из ситуации;

— основные причины возникновения ситуации;

— варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации;

— выработка средств и приемов педагогического воздействия .

Таким образом, если педагог хочет, чтобы конфликт разрешился ненасильственным способом, то он должен хорошо понять его причины, постараться встать на позицию противоположной стороны, т.е. школьника, осознать меру своей вины в данной ситуации, учесть ситуации, когда конфликт будет усиливаться и когда будет ослабляться, предвосхитить последствия как со своей стороны, так и со стороны ученика.

Если педагог будет следовать этим принципам, то успех обеспечен и конфликтные ситуации будут разрешаться продуктивно.

С.В.Кондратьева и Л.А.Семчук описывают принципы и такти­ку разрешения конфликта. Авторы называют следующие принципы:

1. Принцип понимания: осознание реальной проблемы, соотношения сил в конфликте, предмета конфликта; знание потенциально кон­фликтных личностей; хорошая ориентация в потенциальных условиях возникновения конфликтов, фазах их развития.

2. Принцип предвидения: прогнозирование потенциальных кон­фликтов; прогнозирование поведения конкретной личности в конфлик­те, подготовка к возможному конфликту.

М. И. Станкин предлагает прямые и косвенные способы выхода из конфликтной ситуации.

Прямой путь ликвидации конфликта

Учитель приглашает поочередно к себе обе конфликтующие стороны с целью выявления подлинного объекта конфликта и предлагает каждому изложить суть и причины столкновения. При этом он просит приводить только «сухие» факты, не допуская их эмоциональной окраски.

Уточнив факты, выявив объект конфликта и сделав выводы, учитель вызывает противостоящие стороны и предлагает им свое решение. Если это не даст результата, взаимные претензии могут быть высказаны участниками конфликта друг другу на собрании. В этом случае решение принимается после выступления участников собрания и председательствующий, подводя итог, высказывает требования всего коллектива.

Косвенные пути ликвидации конфликта

1. Объективизация конфликта.

Следует рассмотреть причины столкновения, разложив их по пунктам. Обе стороны поочередно участвуют в обсуждении каждого пункта. При этом конфликт утрачивает эмоциональное напряжение, его легче урегулировать.

2. Погашение эмоционального напряжения.

Поочередно приглашая к себе всех участников конфликта, учитель дает им возможность полностью выговориться. Необходимо проявить терпение, не торопить и не перебивать говорящего. Желательно и эмоционально его придерживать. Причем эмоциональная поддержка (сочувственное выражение лица учителя, участливые реплики и жесты) совсем не говорят о согласии с поведением школьника. Сочувствие и соглашение не одно и то же. Умиротворенные разрядкой, ученик легче принимает доводы старшего.

3. Авансирование похвалой.

Сочувственно выслушав одного из конфликтующих, следует отметить какие-либо его положительные черты характера, заслуги. Обязательно надо сказать только то, что есть на самом деле. И на этом положительном фоне высказать удивление по поводу совершенного поступка, который привел к конфликту (Вы много читаете, увлекаетесь музыкой, как же Вы могли так грубо разговаривать?). Нередко этого бывает достаточно, чтобы вызвать желание пойти на мировую.

4. Раскрытие секрета .....

Когда сора зашла слишком далеко и оппоненты предельно взвинчены, не доверяют друг другу, желательно, чтобы авторитетный для обеих сторон нейтральный человек в разговоре сначала с одним, а затем и с другим конфликтующим сказал об их общей точке зрения по какому-нибудь вопросу ,а еще лучше (если это имело место в действительности) сообщить одному из спорящих, как «соперник» его похвалил. Причем объект обращения не должен почувствовать, что его «ведут» к примирению. Для этого большая часть беседы посвящается интересной и далекой от конфликта теме и только вскользь учитель касается цели своей беседы. Обиженный школьник, узнав о хорошем отзыве о нем конфликтующего с ним товарища, невольно задумается о компромиссе.

5. Воспроизведение сказанного соперником.

Учитель просит одного из участников конфликта повторить 2-3 последние фразы оппонента. Невольно вникая в смысл слов оппонента, спорщик задумывается о справедливости, правильности своей точки зрения. Кроме того, этот прием уменьшает накал страстей.

Целесообразно также поменять спорящих местами. Один использует в споре аргументы другого, встав на его позицию, и наоборот. Сделать это непросто. Но если авторитетному учителю такой прием удастся, то взгляд на ссору глазами соперника быстро утихомирит конфликтующих. Однако, если серьезный конфликт длится очень долго или педагог недостаточно авторитетен, оскорбление не позволяет обиженному даже временно встать на позицию оппонента.

6. Опора на духовность и интеллект.

Используя технические средства (магнитофон, видеокамера) фиксируют содержание аргументации конфликтующих, выражение их лиц. Затем в присутствии обеих сторон учитель жестко показывает ошибки в аргументации, разоблачает грубость, жестокость, и т. д.

После этого выдвигаются цели, доступные и близкие обоим конфликтующим, направленные на их совместную работу.

На успешность разрешения конфликтов в системе отношений «учитель-ученик» влияет стиль общения педагога.

Авторитарный стиль общения. Для педагога с таким стилем об­щения значимость имеют лишь функциональные стороны общения. Педа­гогу при таком стиле трудно добиться «раскрытия» ученика, и если возникает конфликтная ситуация, то выход из нее возможен только при условии принятия учеником позиции педагога.

Неустойчивый стиль общения характеризуется тем, что качес­тво общения, а значит и взаимопонимание учителя и ученика во мно­гом зависят от эмоционального состояния педагога, что в значи­тельной степени может определять непоследовательный характер его действий. Это может привести к созданию неустойчивой, нервной об­становки в классе, что отрицательно сказывается на общем ходе учебно-воспитательного процесса.

Нейтральный стиль общения — благополучный с точки зрения возможностей для возникновения конфликтов. Но это справедливо, только если конфликты не имеют глубоких корней в личности. В слу­чае же, если конфликт вызван достаточно серьезными причинами и достаточно глубок, то выход из него для педагога с таким стилем общения особенно сложный и требует, естественно, глубокого про­никновения в личность ученика.

Доброжелательный стиль общения  и благополучный и перспек­тивный, позволяющий в случае возникновения конфликтов, легко, быстро и рационально их разрешить.

Увлеченный стиль общения, в противоположность авторитарному, выдвигает на первый план личностную значимость общения. С точки зрения конфликтности, это будет проявляться в незначительности межличностных конфликтов,