Раздел 14. Стратегии формирования интерпретирующего (синергетического) разума

Поиск новой парадигмы образования в современных усло­виях детерминируют целый ряд обстоятельств: техногенная цивилизация поставила человечество на грань выживания, ли­шила человечество бессмертия; стремительный научно-техни­ческий прогресс, НТР, информационная революция привели к фундаментальным изменениям, за которыми не поспевает из­менение самого человека. Динамические процессы интеграции человечества в единую систему осложнили взаимоотношения «локальных» культур, обострили межрелигиозные и межэтни­ческие отношения. Эти факторы составляют внешний фон, вне­шние социо-культурные детерминанты.

К внутренним детерминантам следует отнести фундамента­льные изменения характера научного знания. Научная рево­люция, начавшаяся в конце прошлого века, привела к существенным изменениям не просто в картине мира, но прежде всего в типе мышления, типе рациональности, категориаль­ном строе мышления, когнитивной матрице, культурной парадигма. Иными словами, новая картина мира появилась в резу­льтате нового категориального строя мышления, без освоения которой модель, созданная на переднем крае науки (в широ­ком понимании), будет воспринята неадекватно.

К началу XXІ века овладение новым категориальным строем мышления превратилось в насущную потребность. Научная ре­волюция ХХ века инициировала перемены не только в типе мышления, категориальном строе, но во всей ментальной структуре.

Научная революция ХVII-ХVIII вв. растянулась чуть ли не на столетие: обычно ее начало датируют 1543 годом, когда бы­ла издана книга Коперника «Об обращении небесных сфер», и 1687 годом, когда вышла книга И.Ньютона «Математические начала натуральной философии». Ментальная же революция, явившаяся следствием научной революции совершалась на про­тяжении двух, а то и трех столетий. Ментальные революции - самые «тихие» и самые «медленные» в мире.

Система образования, будучи социо-культурным механиз­мом воспроизведения определенных когнитивных способностей людей той или иной эпохи, детерминирован историческими социо-культурными условиями. Современная система образо­вания возникла на фундаменте научной революции ХVII-ХVIII вв. Сегодня многим становится ясно, что эта система дает сбои, что она не адекватна новым культурно-историческим реалиям.

Поиск новой модели образования происходит по крайней мере по четырем важнейшим направлениям:

• критика «классической» рациональности, выполнение негатив­ной задачи - расчистка «авгиевых конюшен» декартова мышле­ния (критика «лапутанского» разума Дж.Свифтом, А.Шопенгауэром, Ф.Ниц­ше, В.Дильтеем, А.Бергсоном, Э.Гуссерлем, М.Хайдеггером, К.Ясперсом, Л.Шестовым вплоть до критического рационализма К.Поппера, постпозити­визма П.Фейерабенда, М.Полани, И.Локатоса и др).

• выявление характеристик «новой рациональности» - нелиней­ного, недогматического, синергетического мышления (И.Пригожин, И.Моисеев, В.Налимов и др.).

• новое понимание культуры как «диалога культур», наличие мира «повседневности» (Э.Гуссерль, А.Шюц), культурных миров (В.Дильтей, В.Шпрангер), диалогизма (В.Библер, М.Бахтин, А. Вебер).

• выработка новых педагогических стратегий и технологий образования: «школа диалога культур», программа «Философия для детей» (США).

Стратегии формирования интерпретирующего (синергетического) разума. Анализ современных постмодернистских разработок педагогической теории и практики позволяет сделать вывод, что наиболее актуальными и продвинутыми педагогическими стратегиями, которые опираются на те или иные философские основания, являются следующие:

1. Формирование критического мышления (К.Поппер).

2. Формирование «этического разума» и коммуникативной компетентности (К.О.Апель, Ю.Хабермас).

3. Формирование интерпретирующего разума. Герменевтическая стратегия (Г.Гадамер, П.Рикёр).

4. Формирование нелинейного (синергетического) мышления: синергетика (И.Пригожин), квантовая психология (Р.Уилсон).

5. Формирование человека культуры (диалог культур) (М.Бахтин, В.Библер).

6. «Философия для детей» (А.Фрезе, М.Липман), НФ-философия (М.Роулендс).

7. Формирование способности трансформации модусов ментальности (Т.Лири).

Остановимся на стратегиях формирования интерпретирующего (синергетического) разума.

Герменевтическая стратегия. Очевидно, интерпретирующие стратегии раньше всего возникли в рамках герменевтики, которая послужила как бы общим сигналом к разрыву с законодательным разумом. Хотя работы Шлейермахера инициировались потребностью поиска полной, окончательной и прозрачной истины, т.е. зарождались еще в недрах законодательного разума, он пробил первую брешь в картезианском стремлении к полнейшей интеллектуальной ясности. Герменевтика, родившись из сплава библейской экзегезы, классической филологии и юриспруденции, осуществила коперниканский переворот поставив вопрос: «что значит понимать?», т.е. вопрос о смысле того или иного текста (сакрального, поэтического, юридического и т.п.). Начиная с В.Дильтея герменевтика начинает ставить вопрос о смысле в плоскость истории и науки о человеке, все еще руководствуясь стремлением утвердить практику интерпретации как служанку законодательного разума. Понимание, согласно М.Хайдеггеру, имеет онтологическое значение. Это ответ существа, брошенного в мир, причастного к нему, которое ориентируется в нем, противоставляет себе объекты, проецирует себя вовне. Интерпретация - это лишь развитие, прояснение онтологического понимания, изначально присущего брошенному в мире существу. Субъект-объектное отношение у М.Хайдеггера подчиняется онтологической связи, более первоначальной, чем любое отношение сознания, а интерпретация выступает фундаментальной характеристикой человеческого бытия.

Постхайдеггерианская герменевтика совершила переворот, который оказался весьма ощутимым не только в среде философской элиты. Эпистемлогические выводы новой «онтологии» понимания были весьма радикальными: не существует понимания самого по себе не опосредованного знаками, символами, текстами; самопонимание в конечном итоге совпадает с интерпретацией этих опосредующих терминов. Опосредование знаками означает, что существует изначальная языковая предрасположенность любого человеческого переживания. З.Фрейд реализовал этот принцип в интерпретации сновидений, для выявления потаенного, скрытого содержания индивидуального бессознательного. Опосредование символами означает, что существует двойное опосредование, символы обладают двойным смыслом и поэтому могут быть выстроены в несколько ярусов: символы наиболее универсального характера; символы, присущие только одной культуре; символы, созданные одним человеком или встречающиеся только в одном произведении. Опосредование текстами означает, что письмо превращает диалог, дискурс в текст.

Следовательно, герменевтика уже не трактуется как достижение понимания текста читателем и автором. Интенция автора, отсутствующего в тексте, сама становится герменевтическим вопросом, а субъективность реципиента (читателя) в одинаковой мере и производна от чтения, зависит от текста и несет в себе ожидания, с которыми читатель подходит к тексту и воспринимает его. Таким образом, понимать себя означает понимать себя перед текстом и воспринимать из него состояние некоего Я, отличного от меня, только что приступившего к чтению.

Герменевтическая философия, проходит три этапа развития в которой реализуются установки - философия как рефлексия, философия как феноменология и наконец опосредование через знаки, символы и тексты - реализующееся в философии текста. Мир, согласно Г.Гадамеру, всегда есть мир уже интерпретированный, уже организованный в своих основных отношениях. Мир, в его непосредственной первозданности нам недоступен. Мы можем иметь дело только с «лингвистически оформленным» миром - миром, запечатленным в язык. И в этом смысле, мы живем «внутри языка», никогда не можем выйти из него. Таким образом, благодаря универсальному лингвистическому характеру отношения человека к миру, мир интерпретируется и реинтерпретируется человеком как текст. При этом, как утверждает Г.Гадамер, раскрытие истинного значения текста никогда не заканчивается, следовательно, задача герменевтиков состоит не в разработке процедур понимания, но в прояснении условий, при которых понимание имеет место. Для Г.Гадамера текст представляет специфическую реальность, он обретает тройную семантическую автономию: по отношению к интенции автора, социальным и экономическим и культурным условиям своего происхождения, и восприятия первичной аудитории, к которой был обращен текст. Герменевтический разум призван не только воспроизвести смыслы, вложенные автором, но и выявить различные возможные интерпретации, он осуществляет не просто репродукцию смыслов, но продуцирует все новые и новые смыслы. Г.Гадамер писал, что благодаря герменевтике открыто особое «герменевтическое измерение», имеющее фундаментальное значение для всех форм человеческого бытия, в которых реализуется понимание.

П.Рикёр, продолжая традиции Г.Гадамера, экстраполировал его выводы в историческую плоскость и создал герменевтический вариант истории философии, в соответствии с которым каждый философ по-своему прав, ибо по существу никто не прав; а каждый историк творит заново саму историю, поэтому объективной истории быть не может. История и культура рассматриваются при этом как открытые системы, открытые как в своем самодвижении, так и для новых интерпретаций. Согласно П.Рикёру, реальность постоянно меняется благодаря воздействию интерпретации выдающихся произведений, которые в свою очередь сами предлагают те или иные интерпретации. Но ни один текст не создан до конца, все тексты являются принципиально открытыми. П.Рикёр попытался соединить идеи герменевтики и феноменологии, создав собственный вариант герменевтики. В отличие от вариантов Ф.Шлейермахера и В.Дильтея, которые трактовали герменевтику в духе психологизма, смыкали ее с традиционной эпистемологией, П.Рикёр переносит акцент в онтологическую плоскость, он разрабатывает ее как способ бытия. В основе его построений лежит идея о многосложности человеческого опыта, о его «непрозрачности», о невозможности знать о человеческом опыте «все», о множественности подходов и необходимости постоянного «углубления».

Р.Барт пошел еще дальше, он превратил афоризм Ф.Ницше об истине как «экстракте старых метафор» в принцип собственной теории интерпретации. «Текст значит текстура, ткань. Но если раньше мы всегда принимали эту ткань за продукт, готовую материю, за которой лежит более или менее спрятанный смысл (истина), теперь мы подчеркиваем в этой ткани ту порождающую идею, что текст выработан с процессе непрерывного сплетения. Потерянный в этой ткани, в этой текстуре, субъект разворачивает себя, подобно пауку, конструирующему паутину. Тексты - это ткань паутины», - утверждает Р.Барт.

Ж.Даррида не признает ничего вне текста: все, что мы можем знать есть текст, единственное, к чему может текст отослать нас в наших усилиях понять его смысл - это другой текст; тексты ведут между собой нескончаемую беседу без всякой надежды прийти к какому-либо финальному состоянию, к окончательной договоренности. В таком случае, интерпретация - всего лишь продолжение текста, она «врастает» в текст и в то же время «отталкивается» от него. Процесс интерпретации продолжается бесконечно. Если законодательный разум стремится усмирить, остановить, ограничить, законсервировать процесс бесконечного развертывания смыслов, то интерпретирующий разум похож на постоянно распускающую свою пряжу жену Одиссея.. Пенелопа, таким образом, выступает одновременно и моделью нестабильного, неустойчивого мира и моделью герменевтического разума, способного отразить эту нестабильность и неустойчивость, и моделью герменевтического дискурса, способного установить новый диалог с Природой (И.Пригожин).

Множественность интерпретаций, существование конфликтных знаний для законодательного разума принципиально неприемлемо, для интерпретирующего же разума они выступают конституирующими принципами духовного и познавательного процесса. Случайность, спонтанность, при таком подходе начинает играть конструктивную роль. Интерпретирующий разум признает плюралистическую природу мира, его сложную, сетеподобную структуру, открытый характер систем и элементов мира, динамический характер бытия и пытается воспроизвести мир всеми возможными средствами. Его не пугает амбивалентность и противоречивость открываемых им истин, он знает, что нет средств для адекватного описания хаоса, а также для описания перехода от хаоса к порядку. Релятивизм, примирение со случайностью, противоречивость утверждений для законодательного разума - признаки собственной капитуляции и самоуничтожения, для интерпретирующего разума - нормальные условия выполнения сложнейших задач, которые он перед собой ставит. Интерпретирующий разум имеет дело преимущественно с человеческими системами, которые, в отличие от большинства материальных систем, являются открытыми и включают в себя элемент недетерминированности.

Текстоподобная структура социального действия предполагает отсылку к контексту. Контекст, в свою очередь, может быть истолкован как текст, а это в свою очередь ставит вопрос об исторической перспективе и Метаконтексте. В действительности, никогда нельзя определить духовную «надстройку» общества, не включая в нее с самого начала человеческий фактор. Надстройка всегда представляет собой некую круговую связь интенциональных и структурных элементов. То же самое имеет место в тексте. Поэтому выдающимся политическим, государственным деятелем становится тот, кто обладает способностью осознать открытость системы, интуитивно ощутить благоприятный исторический момент (момент бифуркации), и принять адекватное решение. Представляя открытую систему, он сам обладает способностью к когерентным действиям с открытыми системами социума. Он обладает способностью видеть систему в различных контекстах.

Стратегия диалогизма (М.Бахтин, В.Библер). «Ничего окончательного в мире еще не произошло, последнее слово мира и о мире еще не сказано, мир открыт и свободен, еще все впереди и всегда будет впереди», - писал М.Бахтин в «Проблемах поэтики Достоевского» (с.223). Диалогизм М.Бахтина предполагает встречу, открытость, незамкнутость, незавершенность мира, истории, культуры, художественного произведения, текста, человеческой субъективности, мышления. В одной из ремарок к своим текстам он объяснял специфику собственного мышления: «Предлагаемый сборник моих статей объединятся одной темой на разных этапах ее развития. Единство становящейся (развивающейся) идеи. Отсюда и известная внутренняя незавершенность многих моих мыслей. Но я не хочу превращать недостаток в добродетель: в работах много внешней незавершенности, незавершенности не самой мысли, а ее выражения и изложения. Иногда бывает трудно отделить одну незавершенность от другой. Нельзя отнести к определенному направлению (структурализму). Моя любовь к вариациям и к многообразию терминов к одному явлению. Множественность ракурсов. Сближение с далеким без указания посредствующих звеньев» (с.380). В этом коротком конспекте выражены фундаментальные характеристики интерпретирующего разума: открытость, нелинейный характер, поливариантность, многоаспектность, спонтанность.

Человек - открытая система. «Человек никогда не найдет всей полноты только в себе самом», - утверждал М.Бахтин. Понятие «другой» в концепции М.Бахтина играет ключевую роль: способность выйти за пределы себя, отказаться от монологизма, услышать голос другого субъекта, уловить интонацию другой жизни, установить контакт с другой субъективной вселенной, посмотреть на мир и на себя глазами другого, сбросить с себя бремя «единственного», атомизированного, самодостаточного существа является фундаментальной характеристикой человеческого бытия. Поэтому человека нельзя рассматривать как вещь, он не может быть адекватно понят методами «точных» наук, с их монологической формой знания. Чистая, мертвая вещь, имеющая только внешность, существующая только для другого, лишенная собственного неотчуждаемого нутра, раскрывается односторонним актом познающего, в котором проявляется практическая заинтересованность. Другой способ постижения - диалог, вопрошание, молитва, опирающееся на свободное самооткровение личности, который единственно может обеспечить проникновение во внутренне неотчуждаемое ядро субъективности. Критерий здесь - не точность знания, а глубина проникновения.

Познание здесь направлено на индивидуальное, неповторимое, уникальное. Это область открытий, откровений. Второй род познание - результат двустороннего проникновения. При этом М.Бахтин считал, что всякое целое, включая природу и все ее явления, отнесенные к целому, в какой-то мере личностно. Таким образом, русский мыслитель открывает специфическую форму постижения реальности, специфическую форму разума, которую он назвал гуманитарным разумом. Предметом гуманитарного познания является выразительное и говорящее бытие. Это бытие никогда не совпадает с самим собой и потому неисчерпаемо в своем смысле и значении. Способом его постижения выступает диалог, основным условием - открытость миру, и прежде всего, открытость другому «Я». Выражение другой личности, коллективов, народов, эпох, истории реализуется в результате самооткровения, поэтому оно не может быть вынуждено и связано, оно свободно и не предоставляет никаких гарантий.

Согласно концепции М.Бахтина, память не представляет собой «слепок» настоящего или прошлого, она - живое, творческое «существо», способное оживлять, преобразовывать прошлое, делать его открытым. Память не может изменить вещную, фактическую сторону прошлого, но способна изменить смысловую, говорящую, выразительную сторону ушедших событий. Поэтому гуманитарный разум способен преображать прошлое, делать его незавершенным.

Стратегия М.Бахтина преодолевает картезианский дуализм, отрицает основные гносеологические координаты классической метафизики, ему глубоко чуждо противоставление субъекта и объекта. Аналогичный тип мышления он находит у Гёте. «Глубоко чуждо Гёте, - пишет он, - противоставление субъекта и объекта. Познающий для Гёте не противостоит познаваемому как чистый субъект объекту, а находится в нем, то есть является соприродной частью познаваемого. Субъект и объект сделаны из одного куска. Познающий как микрокосм, содержит в себе самом все, что он познает в природе».

Открытость культуры М.Бахтин выводит из открытости текста, ибо каждое слово, каждый знак текста выводит за его пределы, ставит проблему границ текста и контекста. Как текст живет только соприкасаясь с другими текстами, приобщаясь к диалогу, так и культуры, раскрывают свои глубинные смыслы лишь в соприкосновении. Взаимопонимание столетий и тысячелетий, народов, наций, культур, обеспечивает единство всего человечества, всех человеческих культур и личностных миров только на уровне большого Времени, в контексте которого, по утверждению М.Бахтина, «у каждого смысла будет свой праздник возрождения». М.Бахтин рассматривает историческую и культурную реальность как текст, в котором малое время - современность, ближайшее прошлое и предвидимое будущее - представляет собой близкий контекст понимания, большое Время - далекий контекст, бесконечный и незавершенный диалог, в котором ни один смысл не умирает.

В отличие от структуралистов, замыкавшихся в текст, считавших его самодостаточным, превращавших не только вещи, но и субъектов в понятия, допускавших формализацию и деперсонализацию личного, и потому слышащих лишь свой собственный голос - голос исследователя, М.Бахтин призывал «слышать голоса и диалогические отношения между ними», «исповедовать принцип дополнительности диалогически».

Анализ М.Бахтина продемонстрировал виртуальный характер культуры, которую он рассматривал как живую, самоорганизующуюся, динамичную, эволюционирующую, исторически развивающуюся систему, в которой «нет ни первого, ни последнего слова и нет границ диалогическому контексту (он уходит в безграничное прошлое и в безграничное будущее). Даже прошлые, то есть рожденные в диалоге прошедших веков, смыслы никогда не могут быть стабильными (раз навсегда завершенными, конченными) - они всегда буду меняться (обновляясь) в процессе последующего, будущего развития диалога. В любой момент развития диалога существуют огромные, неограниченные массы забытых смыслов, но в определенные моменты дальнейшего развития диалога, по ходу его они снова вспомнятся и оживут в обновленном (в новом контексте) виде. Нет ничего абсолютно мертвого: у каждого смысла будет свой праздник возрождения». Культура, по М.Бахтину, - самовоспроизводящееся, самосохраняющееся, самоорганизующееся смысловое поле, а человек - элемент этой живой системы, способный к ее реконструкции. Человек, вслушиваясь в «голоса прошлого», в «гул истории», сам может «окликать», «вопрошать» и «ответствовать». Гуманитарный разум представляет собой «у-частное» мышление, и предполагает «ответ-ственное» существование, он осознает, что различные пласты души в разной степени поддаются овнешнению, а также уникальность собственного бытия: «В данной единственной точке, в которой я теперь нахожусь, никто другой в единственном времени и пространстве единственного бытия не находился. И вокруг этой единственной точки располагается все единственное бытие единственным и неповторимым образом. То, что мною может быть совершено, никем и никогда совершено быть не может», - писал М.Бахтин в «Философии поступка». Человек, уникальным образом «распаковывает» пакет смыслов, заложенных в культуре, а своими поступками он конструирует не только себя, но реконструирует также исторический мир культуры. Система смыслов культуры, по М.Бахтину, весьма схожа с полевой структурой, с неким смысловым континуумом, в который «вплетено» все человечество, все люди - живущие ныне, жившие в прошлом, и те, что будут жить в будущем. Поэтому «диалог - почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение».

Тотальное включение личности в какую-либо социальную общность, подчинение принудительной общезначимости, принятие «инквизиторской» установки в корне противоречат диалогичности и незавершенности личности, редуцирует субъективность к единому, общему знаменателю, исключает «причастность» и ответственность. Поэтому, гуманитарный разум выступает противоядием обезличивания, деперсонализации, одномерности, растворенности в массе. Личность, согласно М.Бахтину не только может, но и обязана быть незавершенной, открытой, разомкнутой, нестабильной.

Отказ от авторитарности, монологизма, владычества, подавления, доминирования есть проявление толерантности, тогда как торжествующий директивный монологизм испытывает ненависть к проявлению много- и разнообразия и представляет психологический эквивалент командно-бюрократической связи индивидов. «Другой» - не просто собеседник. Это тот, кому вверяется собственное бытие. Если я не признаю его хотя бы частичной правоты, не пытаюсь принять эту правду, превратить в частичку своего сознания, я обедняю сам себя. Воинственно упраздняя чужую точку зрения, я отвергаю не чужую идею, а чужое бытие. В монологической системе «другой» просто враг. Но устраняя чужое бытие, я затрагиваю основы и своего существования. Я обречен, как только разорвал связь с другим. Перечеркнув чужое сознание и стоящее за ним бытие «другого», монологическое сознание встает на путь нигилизма и самоотрицания. Вот почему гуманитарному мышлению присуща особая «двуплановость» и «двусубъектность». Вот почему человек никогда не найдет полноты в себе самом. Войти в мир «другого», получить «весть» из равноправного сознания, из другой вселенной, из микрокосма «другого» - значит, войти в мир культуры, жить в большом Времени.

Толерантность в таком случае выступает сущностной ментальной характеристикой, которая как личностная позиция реализуется в признании самоценности личности другого, его неотчуждаемой свободы, достоинства, равных прав, признание ценности его убеждений, взглядов, идеалов, ценностей, стиля жизни, религиозных взглядов, отказ от принуждения, доминирования, признание за инакомыслящими и инакочувствующими равных прав.

Опираясь на идеи М.Бахтина, В.С.Библер описал нарождающийся ментальный тип, который получил название «человек культуры». Существовавшие довольно продолжительное время представления о линейном характере развития человеческого духа, о кумулятивной форме исторической наследственности, которая укладывается в схематизм восхождения по «лестнице» прогресса, в ХХ веке были подвергнуты основательной критике. Культура, как оказалось, развивается не по «линиям» и «ступеням», а по схематике драматического произведения, которую В.Библер остроумно назвал: «Явление четвертое... Те же и Софья». С появлениям нового персонажа старые не уходят со сцены: каждый новый персонаж выявляет, актуализирует, и даже впервые формирует новые свойства и устремления в персонажах, ранге вышедших на сцену. В ХХ веке с особой силой обнаружилось, что такой схематизм истории искусств есть особый и особенно наглядный случай некоего всеобщего бытия культуры. В русле бахтинского подхода культура выступает драмой со все большим числом действующих лиц, с их бесконечной уникальностью. При этом, действующими лицами на сцене Истории выступают: человеческие индивиды, нации, культуры, эпохи, государства, научные открытия, художественные произведения, великие книги, философские модели, вероучения, ценностные системы. Культура предстает как «полифоническое произведение», «гул голосов», «многоголосье», все возрастающая «перекличка», «диалог культур». Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих, будущих - культур, форма не только диалога, но и взаимопорождения этих культур. Культура есть «уплотняющееся сообщество», число действующих лиц постоянно растет. Даже если какой-то автор выпадает из культурного оборота, если какой-то герой уходит со сцены, его действующее «смысловое» ядро продолжает уплотняться. В культуре не происходит «снятие», ее развитие не является линейным, к ней не применимы понятия «прогресс» и «регресс». Она - самоорганизующаяся система, тенденции развития которой непредсказуемы. Культура представляет собой «не-евклидово» пространство, в котором сопрягаются различные силовые линии, взаимно переплетаются духовные импульсы различных индивидов, эпох, культур, народов, этносов, взаимодействуют различные духовные сферы - наука, религия, искусство, нравственность, философия и др.

Сознание, принимающее полноценное участие в этом диалоге, способное к постоянному вопрошанию и отклику, представляет собой открытую систему, по сути - виртуальную реальность. Как подчеркивает В.Библер, в перипетиях бытия ХХ века трудно и мучительно назревает особый тип сознания человека, новый тип мышления, складывается Разум культуры, который ни в какой мере не является феноменологически массовым. Эти едва назревшие ростки нового типа рациональности могут и не стать всеобщими, ибо абсолютное большинство жителей Земли принадлежит к иному ментальному типу. У индивида в ХХ веке появилась возможность не срастаться с какой-то одной определенной формой разума, с однозначной формой общения. Многообразие смысловых спектров, фрагментарность культурного космоса определяет как свободу его выбора, так и свободу самоизоляции.

Индивид ХХ века существует в «промежутке» многих культур, поскольку, как писал М.Бахтин, «культура не имеет собственной территории». Культурная ситуация ХХ века вынуждает разум быть диалогическим, парадоксальным. «Назревающий в ХХ веке всеобщий (философский) разум культуры требует такого резкого разрыва с разумом классическим, такой всеобъемлющей логической «трансдукции», которой не было, наверно, с «осевого времени» кануна античности. Этот разрыв совершенно невыносим для привычных (в течение тысячелетий) «фигур понимания» и стереотипов здравого смысла. Эта пропасть между двумя формами разумения до неразличимости смахивает на безумие», - пишет В.Библер. Разум культуры ставит перед собой грандиозную задачу - уразуметь немыслимое бытие, не постигаемое понятийными средствами.

Педагогическая стратегия «Философия для детей». Большая группа американских ученых в течение последних 35 лет (руководитель М.Липман) разрабатывала новую модель образовательной системы под общим названием «Философия для детей». Программа получила фундаментальное теоретическое обоснование; глубокому анализу были подвергнуты наиболее по­пулярные и важные школьные учебники с целью выявления ти­па мышления, который формируется в процессе их изучения; совместными усилиями были созданы новые учебники, пособия, методические материалы, хрестоматии (их общий объем соста­вил 3500 страниц), разработаны методики проведения заня­тий по новой программе.

Программа прошла апробацию во многих школах США, ее результаты превзошли все ожидания авторов: после ее усво­ения резко повышаются результаты обучения другим дисципли­нам: так по математике результаты выросли на 33%, а по язы­ку и литературе - на 66%.

Создатели получили и весьма важные теоретические ре­зультаты: полученные в ходе эксперимента данные опроверга­ют классическое положение современной психологии, автором которого является классик мировой психологии Ж.Пиаже, о том, что абстрактное мышление у детей формируется в возра­сте 12-14 лет, оказалось, что дети гораздо более младшего возраста способны овладевать отвлеченными понятиями, если их познавательная деятельность определенным образом организована, и процесс обучения проходит по определенным ме­тодикам.

Сущность новой программы заключается в том, что в ос­нову ее положено приобщение детей к философии и ее пробле­матике, все школьные предметы рассматриваются как бы сквозь призму философских проблем, задающих параметры «проблемно­го поля» мировоззренческого характера, сквозь которое рас­сматривается «проблемные поля» остальных наук. В новой программе задаются параметры некоей «образовательной полевой структуры», где сильное «поле» философии пронизывает и в чем-то определяет «поля» всех других дисциплин. Философские мировоззренческие проблемы находят свое разрешение в различных сферах научной деятельности. При таком подходе вся система образования представляет собой открытую, самоорганизующуюся, нелинейную, полидетерминированную систему.

Итак, новация этой программы заключается в следующем:

1. Философия выдвинута на роль приоритетной дисциплины в обучении навыкам разумности, формирования продуктивного мышления.

2. Существенно понижен возрастной порог ее введения в систему обучения: предлагается начинать с детского сада и продолжать занятия до окончания школы.

3. Обоснование того, что и другие школьные дисциплины должны строиться по модели философской дискуссии и исследования.

Существуют различные способы приобщения к философии: один из них - культурно-информационный - получил широкое приме­нение в высшей школе посткоммунистических стран. Суть его заключается в ознакомлении студентов с персо­налиями и основными идеями выдающихся философов. такой под­ход создает тех, кого И.Кант называл «филодоксами», т.е. со­бирателями мнений, и по поводу которых Демокрит иронично заметил: «Многознание уму не научает».

Другой метод - проблемно-деятельностный, или «активный» дает возможность приобщиться не просто к знанию, но к реше­нию мировоззренческих проблем, к подлинному философствова­нию. В данном случае ученик приобщается не к ответам вели­ких мыслителей, а к поставленным ими вопросам, к обнаруженным ими апориям, затруднениям, антиномиям, проти­воречиям. Учитель не передает готовую истину, но помогает вступить в равный диалог с тем, чтобы открыть истину самостоятельно, побродив предварительно по тупикам и переулкам познавательного лабиринта. Учитель выступает не в роли ког­нитивного Ивана Сусанина, он выполняет функции прово­дника, ассистента или даже создает намеренно помехи и завалы на пути к истине. В результате ученик обретает знание, име­ющее «личностный» статус (М.Полани), в котором доминирующее значение имеет уже не когнитивный, а экзистенциальный ком­понент. Данный подход наиболее приемлем в случае, когда объектом анализа становятся в первую очередь проблемы онто­логии и гносеологии.

Однако в страну «Философию» можно проникнуть и через другой вход, над которым написано - «Этика». Соответственно и ме­тод приобщения будет иным. Отправной точкой может служить философски нагруженная художественная литература или кино, поэзия или живопись. Моделью здесь может служить «Повесть о Великом Инквизиторе» Ф.М.Достоевского, послужившая могучим стимулом для философских раздумий и поисков представи­телей русского Серебряного века. Не случайно проблема свободы - одна из важнейших в русской философии XX века.

Четвертым методом можно считать анализ парадоксальных явлений, ситуаций и высказываний, самостоятельное создание парадоксальных определений, решение задач, не имеющих одно­значных ответов, создание «философской копилки», формулирование «детских философских вопросов».

Универсальным методом, стимулирующим более глубокое постижение изучаемого материала является визуализация - выражение изученного в виде схемы, рисунка, модели, метафоры, гештальта. Особенно эффективным он является при освоении понятий, так как гештальт способен на интуитивном уровне «уловить» смысловое «ядро» понятия, и тем самым служит первым, нечетко отрефлексированным уровнем понима­ния. Понятия же выступает как бы рефлексированной «оболочкой» гештальта.

Синтез указанных методов дает возможность выработать интегральную методику обучения, имеющую ряд существенных преимуществ по сравнению с традиционной. Это:

• развитие когнитивной сферы, формирования нелинейного мыш­ления; вывод на высший теоретический уровень решения проблем;

• развитие мировоззренческой сферы, выведение на теоретический уровень решения многих мировоззренческих проблем, готовность к философской рефлексии;

• сократические беседы как основная форма занятий предпо­лагает существенный элемент игры, раскрепощает фантазию, доставляет радость от самого процесса познания;

• совместный поиск истины, превращающий класс и учителя в «сообщество исследователей», деятельность которого прививает навыки цивилизованного спора, умение выслушать и оценить аргументы оппонента, формирует навыки демократического оппонирования, способность действовать в соответствии с «пра­вилами игры», уважение к чужому мнению, способность признавать авто­номию любого участника спора, и тем самым, создает пред­посылки для овладения демократическими процедурами взаи­модействия.

В классе, ставшем «сообществом исследователей», роль учителя неизмеримо возрастает: он больше не является ин­дуктором знании, его задача организовать полилог учени­ков с мыслителями прошлого и настоящего, создать ситуа­ция «вопрошания», атмосферу поиска, стимулировать интерес, представить проблему в парадоксальной, нетривиальной форме. Его деятельность становится полифункциональной: теперь ему приходится попеременно быть то «дириже­ром», то «первой скрипкой», то «самым глупым учеником». При всех неоспоримых достоинствах данной технологии образования приоритетной целью ее использования является формирования гибкого, творческого, открытого, недогмати­ческого мышления, способного реализовать синергетический подход в любой сфере деятельности - от науки до межлично­стных отношений.

«Философия для детей», будучи новой дисциплиной, объективно может выполнять различные функции:

• служить источником духовного наставничества, духовного руководства достойной жизни, быть специфическим духовным тренингом, т.е. средством воспитания, важнейшим фактором духовного роста личности. К такому пониманию предназначения философии были близки Эпикур, М.Монтень, И.Кант;

• служить средством возврата к метафизическим переживаниям детства, обращения к «детским вопросам», к углублению осмысления экзистенциальных переживаний, служить подспорьем (теоретическим, логическим, рефлексивным) в экзистенциальной сфере. Так понимали предназначение философии представители экзистенциального крыла - С.Кьеркегор, Ф.Ницше, К.Ясперс, Н.Бердяев, Л.Шестов;

• служить средством развития особого типа мышления, критичного, ясного, самостоятельного, предельно обобщенного, гибкого, служить средством развития культуры мышления.

Другими словами, в первом случае философия учит искусству жить формирует духовный мир человека, его ценностную систему; во втором случае она учит искусству переживать, формирует экзистенциальную сферу; в третьем - служит искусству мыслить, она формирует интеллект.

Эффективность реализации этих важнейших функций зависит от формы, в которой преподносится философское знание. Таких форм может быть несколько.

1. Преподавание самостоятельной дисциплины «Философия», как это происходит сегодня в ВУЗах. Для адекватного ее восприятия студент должен обладать достаточно развитым отвлеченным мышлением, овладеть разнообразной научной информацией, иметь хотя бы в зачатке склонность к решению мировоззренческих вопросов, видеть связь философских проблем с его собственной жизнью, сталкиваться ранее с философской проблематикой. Кроме того, как правило, материал излагается в готовом виде.

2. Философская проблематика может быть «растворена» в других дисциплинах, в школе ближе всего к философии находится, по всей видимости, литература, курс «Человек и мир». Хотя на мировоззренческие вопросы может при желании выйти преподаватель любой дисциплины.

3. В случае если главной задачей является формирование мышления, могут быть использованы две формы: «дрессировка мышления логикой», т.е. тематическое изложение логики и закрепление знания при помощи специально по­добранных логических задач; и овладение логикой в процессе мыслительных практики, т.е. здесь на первое место становится операционное искусство. умение решать правильно житейские, практические и научные задачи, а на второе - знание того, как это происходит.

4. Система преподавания «Философии для детей» М.Липмана (США) предполагает облечение философских вопросов в литературную форму, адаптированную для самого разного детского возраста. М.Липман «пишет» сам для детей сказочные повести и рассказы, заставляя своих героев решать и философские задач! загоняет их в эпистемологические «тупики», обостряет проблемы, которые дети вместе с учителем или с родителями дома, пытаются решить.

5. Провокативная форма преподавания философии предполагает широкий спектр приемов, провоцирующих «соскальзывание» к мировоззренческим проблемам, «натыкание» на них в самых неожиданных «местах», «обнаружение» философского содержания в самых казалось бы банальных и известных истине. Здесь используется богатый арсенал искусства, активно используется игровой компонент, визуализация, что дает возможность мыслить не понятиями, а образами, метафорами, «сгустками смыслов», устанавливать ассоциативные связи, играть смыслами, мыслить парадоксами, для чего используются парадоксальные определения, юмор, анекдоты и т.п. Тематическая организация провокативного материала используется немецким профессором А.Фрезе. Его тематическая «ось» представляет следующую последовательность проблем:

   • сущность – явление

   • Я - самость - идентичность

   • животное - растение - автомат

   • компьютер - информация – жизнь

   • язык - мышление - понимание

   • счастье - праведность

   • время - пространство

   • как жить - (моральные проблемы)

   • смерть - бессмертие

   • сны (использованы сны Р.Декарта, Лао-Цзы, Борхеса, размышления о превращениях Д.Локка, А.Шопенгауэра, Д.Беркли, Будды, превращения в сказках, у Ф.Кафки и др.)

Преподаватель организует диалог, в котором участвуют чаще всего Сократ, Платон, Эпикур, Монтень, Вольтер, Беркли, Свифт и др.

«Мне больше всего недостает диалога на се­минаре с десятком студентов», - отмечал М.Хайдеггер, - «Только тогда мож­но «научить видеть», показать, о чем действительно вопрошает философия. Я полагаю, что во Франции совсем не практикуют такой способ ра­боты: диалог, который шаг за шагом, в процессе постоянного взаимного обмена, приводит всех участников к обнаружению философского воп­роса (Сократ пытался привести участников диалога к общезначимому ответу - Ю.Н.). Заметьте, что на семинарах бывали и «слепые», т. е. те, которые этого не достигали… Философия - одна из редких возможностей авто­номного и творческого существования. Ее изначальная задача - делать вещи более тя­желыми, трудными, более сложными. Философия - специфический способ человеческого бытия - «бытия - вопрошания», - писал М.Хайдеггер.

Источник философии можно находить в удивле­нии, а можно - в отчаянии. Отсюда принципи­альные различия в философствовании. Если Спиноза призывал «не плакать, не смеяться, не ненавидеть, а понимать», то Л.Шестов призывал человека «кричать, вопить, смеяться, насмехаться, протестовать». Философы обязаны не соглашаться и спорить друг с другом, однако в рамках педагогической стратегии совмещение их подходов и моделей, является не только допустимым, но и желательным. В процессе активного, а тем более провокативного приобщения к философии «все дозволено», «все жанры хороши, кроме скучного».

6. Курс критического мышления, т.е. мышления, которое само себя мыслит для собственного усовершенствования. В последние 30 лет эта учебная дисциплина приобрела широкое распространение в учебных заведениях (прежде всего высших) Западных государств, особенно в США. Философской основой этой дисциплины выступает критическая философия К.Поппера.

В Украине совсем недавно началась публикация материалов, посвященных разработке и внедрению в практику новой педагогической стратегии «Философия для детей», которая является современной инновационной концепцией и практикой формирования демократического мировоззрения. Ее авторы считают, что одной из наиболее перспективных стратегий развития демократического мировоззрения является приобщение молодежи, в том числе и детей различного возраста, к самостоятельному решению мировоззренческих, философских проблем. Приобщение к философии, как правило, подчинено решению различных задач: в одном случае философия учит искусству мыслить, она формирует интеллект: во втором случае она учит искусству переживать, формирует экзистенциальную сферу; в третьем - служит искусству жить, формирует духовный мир человека, его ценностную систему. Синтез указанных методов дает возможность выработать интегральную методику обучения, имеющую ряд существенных преимуществ по сравнению с традиционными.

Начало этой педагогической стратегии было положено в середине 70-х годов учеными Института Развития педагогической стратегии «Философии для детей» при Монтклэр Стейт Колледже (Нью-Джерси, США) под руководством профессора философии М.Липмана. Она предусматривает введение в систему обучения общеобразовательной школы, начиная с 1 класса и вплоть до выпускных классов, курса «Философии для детей». Их программа сегодня детально разработана, тексты для детей и пособия для учителей насчитывают 3500 страниц. Начиная с конца 70-х годов она «обкатывалась», в различных культурных регионах мира - в США, Австралии и Канаде, в Бразилии и Испании, в Нигерии и др. странах и сегодня является практически работающей международной программой. Министерство образования США рекомендовало эту программу в качестве модели «Образования для будущего». Комиссия по образованию Европарламента признала ее высокие достоинства и добилась субсидий для ее продвижения в школы Европы. Программа переведена на 20 языков.

Тонкий ручеек энтузиастов, людей, «заболевших» философией для детей, сегодня превратился в мощную, широкую реку, на поверхности которой тысячи школьных коллективов в 45 странах мира (США, Канада, Германия, Австрия, Испания, Италия, Болгария, Австралия, Россия, Румыния, Литва, Чехия, Словакия, Армения, Китай и др.). Глубинным течением реки является деятельность десятков научно-исследовательских групп и целых институтов. Мы считаем, что пришло время и украинским педагогам подключиться к этому движению, тем более, что в традициях украинской философской мысли и педагогической практики накоплено немало того, что использовал профессор М.Липман и его коллеги в процесс разработки новой стратегии. «Практическая философия» всегда имела в Украине высокий авторитет, мы можем по праву гордиться такими философами и педагогами как Г.Сковорода, Н.Гоголь, Д.Ушинский, В.Сухомлинский, которые стремились реализовать свое мировоззрение на практике, используя при этом художественное слово, притчу, байку, образ, метафору, символ.

Новая педагогическая стратегия базируется на следующих основных принципах.

1. Мышление ребенка должно стать предметом специально организованной деятельности педагогов. Исходная гипотеза профессора М.Липмана такова: спонтанное развитие логическое мышления ребенка, происходящее по мере усвоения им родного языка и его взросления, не является достаточным для успешного обучения в школе, а также для формирования способности к логически корректным рассуждениям и умозаключениям.

2. Наиболее оптимальное время для начала обучения продуктивному мышлению - младший школьный возраст (6-10 лет). Именно в этом возрасте дети еще не потеряли той способности к удивлению перед вещами, миром и человеком, которая роднит их с истинными философами, испытывающими потребность в решении метафизических вопросов. Возраст максимально активного формулирования «детских философских вопросов» - наиболее сензитивный к философской проблематике. Поэтому формирование логического мышления в ВУЗе или в старших классах средней школы часто оказывается весьма неэффективным, ибо упущен наиболее благоприятный момент интеллектуального, психического и духовного развития.

3. Главным средством формирования продуктивного мышления является изучение специализированной дисциплины - «Философии для детей». Оптимальное формирование способности к логически корректному рассуждению и умозаключениям невозможно при изучении философии как обычной учебной дисциплины. Развитие мышления ребенка становится следствием его собственного, самостоятельного, небезразличного отношения к миру и размышления о нем, а также умения контролировать и сам этот процессе мышления, которое специальным образом организуется учителем. Дети должны не просто изучать философию в школе, но осваивать специальную интеллектуальную деятельность «философствования» как базовую и генетически исходную для изучения всех остальных дисциплин. Главным средством выступает при этом поиск самостоятельных ответов на «детские философские вопросы».

4. Главная задача - формирование критического мышления. Объектом формирования для учителя выступают не отдельные умственные действия и операции ученика, а целостный процесс мышления, Предметом мышления ученика становится и мир, и собственная мысль об этом мире. Решение мировоззренческих вопросов предполагает не только размышление о мире, но одновременно, и мышление о самом процессе собственного мышления, включающем учет и выбор используемых методов и процедур мышления, смену различных точек зрения, варьирование исходных посылок и предположений и т.д. Таким образом, в процессе обучения у ребенка формируется подлинно рефлексивный и самокорректирующийся тип мышления и деятельности.

5. Проблемная форма обучения. Оптимальное развитие продуктивного мышления учащихся возможно лишь в том случае, когда философское содержание представлено не в форме оригинального или учебного текста или готовой логической конструкции, а в доступной и интересной для ребенка форме (речь идет о младшем школьном возрасте). Дети этого возраста с большим увлечением готовы обсуждать проблемы и вопросы, в которых они личностно заинтересованы, вместе с тем имеющих глубокий философский смысл. Мы называем этот процесс решением «детских философских вопросов». Это позволяет сделать изучение «Философии для детей» уникальной по степени мотивации учащихся учебной дисциплиной, в ходе изучения которой дети (едва ли не впервые в жизни) могут обсуждать интересующие их, а не учителя, вопросы. Поэтому проектирование содержания учебного процесса осуществляется, исходя из потребностей и интересов детей, а не только из собственно философского содержания учебного материала.

6. «Сократический диалог». Основной формой обучения является обсуждение группой учащихся совместно с учителем вопросов и проблем, интересных для них и имеющих философское содержание. Философия как сфера человеческого знания и культуры зародилась именно в форме бесед философов, в форме диалога, реконструкция которого на занятиях является принципиальным. Постижение философских и личных проблем осуществляется не благодаря информированию детей о них, а посредством активного самостоятельного решения этих проблем, в процессе диалога или полилога. Этот процесс предполагает умение четко высказывать свои мысли, слушать других участников, приводить аргументы, взвешивать основательность доводов, находить противоречия и т.д. «Сократическая беседа» учителя и ученика как генетически исходная форма философствования заменяет, таким образом, в программе привычные объяснение учителя и ответ учащихся. Именно полиолог детей является тем механизмом индивидуального развития каждого его участника, который, собственно, и обеспечивает достижение декларируемых целей развития. Индивидуальное мышление ребенка оказывается в значительной степени продуктом и результатом интериоризации процессов мышления, распределенных и функционирующих в группе детей во время их коллективной дискуссии. Осуществляемая при этом коррекция методов и процедур мышления партнера по диалогу (или полиологу) приводит к совершенствованию метода размышления всей группы учащихся и, интериоризируясь, совершенствует индивидуальное мышление отдельного ребенка.

7. «Сообщество исследователей». Организация коммуникативно-ориентированной учебной атмосферы на занятиях. Законы, принципы и правила логического мышления (формальная логика) осваивается учащимися в процессе живого общения, ведения спора, дискуссии, диалога, и используется как средство совершенствования коммуникации в группе. Логические правила открываются и усваиваются учащимися самостоятельно, и на добровольной основе принимаются в качестве критериев оптимального общения. Именно в процессе освоения логических правил и принципов, открываемых учащимися в диалогах, они получают те средства, методы, методы и принципы исследования, тот опыт анализа понятий, который качественно изменяет характер индивидуального мышления. Это происходит благодаря коллективной деятельности участников, которые постепенно становятся «сообществом исследователей».

• «собщество исследователей» характеризуется следующими чертами:

• готовностью детей к обсуждению сложных и абстрактных философских вопросы;

• умением и желанием участников работать в коллективе;

• высоким уровнем толерантности, взаимным уважением участников дискуссии;

• отсутствием доктринерства и желания навязывать собственные убеждения;

• негативным отношением к бездоказательности и неаргументированности утверждений;

• позитивным отношением к плюрализму мнений.

8. Методическое обеспечение. Главным источником обсуждаемых проблем являются специально написанные авторами философские тексты для детей. Отказ авторов программы от классического учебника по философии или хрестоматии из соответствующих первоисточников связан с необходимостью устранения терминологического барьера, создающего непреодолимую преграду для введения в мировоззренческую проблематику не только учащихся младшего школьного возраста, но и значительного количества взрослых. Основой методических разработок выступает структура философского знания и соответствующих ее разделов - онтология, антропология, логика, этика, эстетика и др. Необходимость донести сложные философские вопросы в доступной и привлекательной форме определила форму изложения, авторы создали целую серию текстов для детей, представляющих собой небольшие литературные новеллы, описывающие жизнь детей различного возраста с их реальными проблемами, отношениями, чувствами и поступками. При этом каждый текст рассчитан на определенный возраст учащихся. Существенным отличием каждого рассказа является наличие философского измерения, философским смыслом может быть нагружены как поступки и действия персонажей, их размышления и споры, так и весь текст в целом. Авторы создали многомерные и многофункциональные тексты, которые, с одной стороны, являются источником информации о проблемах, а, с другой стороны, выступают моделью их обсуждения. Кроме того, своеобразной моделью организации реального «сообщества исследователей» в классе является сообщество исследователей, о котором идет речь в тексте. Тексты, как и сама философия, не дают готовых и однозначных ответов на философские вопросы. Они лишь систематизируют мышление учащихся, ставя перед ними определенные вопросы и показывая варианты ответов и возможные ходы размышления о них. Философские тексты призваны организовать полилог участников. Система преподавания «Философии для детей» М.Липмана предполагает облечение философских вопросов в литературную форму, адаптированную для самого разного детского возраста. М.Липман и его сотрудники сами «пишут» для детей сказочные повести и рассказы, заставляя их героев решать сложные мировоззренческие проблемы, которые излагаются в виде «философских задач», загоняют их в эпистемологические, психологические и моральные «тупики», предельно обостряют проблемы, которые дети пытаются решить вместе с учителем или с родителями дома.

9. Новый тип учителя. «Учитель – герменевтик». Авторы программы считают, что учитель «Философии для детей» может не быть специалистом в сфере философии, во всяком случае, он не должен быть высшей инстанцией и судьей при проведении дискуссий. Он выступает как «менеджер дискуссии», «организатор дискуссионного пространства», «стимулятор творческой атмосферы», «контролер конструктивности спора». Его усилия должны быть направлены не на передачу учащимся определенной суммы философских знаний, он должен выступать стимулятором и катализатором коллективного обсуждения и размышления о философских проблемах, заботясь, прежде всего о том, чтобы моделью спора выступала «открытая система». У него не должно быть окончательных ответов. В классе (группе), ставшем «сообществом исследователей», роль учителя неизмеримо возрастает. Он больше не является ин­дуктором знаний, его задача организовать полилог учени­ков с мыслителями прошлого и настоящего, создать ситуа­цию «вопрошания», атмосферу поиска, стимулировать интерес, представить проблему в парадоксальной, нетривиальной, удивляющей и даже шокирующей форме. Его деятельность становится полифункциональной: теперь ему приходится попеременно быть то «дириже­ром», то «первой скрипкой», то «самым глупым учеником». При всех неоспоримых достоинствах данной технологии образования приоритетной целью ее использования является формирование гибкого, творческого, открытого, недогматичного, многомерного, демократичного мышления, способного реализовать синергетический (герменевтический) подход в любой сфере деятельности - от науки до межлично­стных отношений.

10. Провокативная форма приобщения к философии предполагает использование широкого спектра приемов, провоцирующих «соскальзывание» к мировоззренческим проблемам, «натыкание» на них в самых неожиданных «местах», «обнаружение» философского содержания в самых казалось бы банальных и известных истинах.

11. Визуализация - система методических приемов, при помощи которых становится возможно сделать сложные, отвлеченные, абстрактные понятия, а также мировоззренческие проблемы «зримыми». Для этого используется богатый арсенал искусства, активно практикуется игровой компонент, визуализация, что дает возможность мыслить не понятиями, а образами, метафорами, «сгустками смыслов», «гештальтами», устанавливать ассоциативные связи, играть смыслами, мыслить парадоксами, для чего используются парадоксальные определения, метафорі, юмор, анекдоты, рисунки, символы, схемы и т.п. Тематическая организация провокативного материала используется немецким профессором А.Фрезе.

Опыт реализации педагогической стратегии «Философия для детей» в Украине. 20-летний опыт реализации автором этой стратегии в различных учебных заведениях Украины (средняя школа, ВУЗ, молодежный философский клуб, киноклуб, межконфессиональная дискуссия), апробация различных приемов и методов ее воплощения, позволили автору сформулировать ряд важных теоретических положений, в том числе - о сущности постмодернистской педагогической парадигмы, о сущности синергетического (герменевтического) разума, о сущности основных современных педагогических стратегий, о структуре мироотношения, о сущности моральной революции, об особенностях визуализации философских понятий, об основных принципах защиты от психологического насилия, а также позволили сформулировать принципы формирования мировоззренческой культуры, принципы организации мировоззренческого спора, принципы и правила «учителя-герменевтика» и др.

В процессе реализации указанных теоретических положений автором был создан собственный арсенал педагогических методик введения в философскую проблематику и формирования мировоззренческой культуры (таких, например, как «Детские философские вопросы», «Философский музей», «Философский лабиринт», «Научно-фантастическая философия», «Философия в рисунках», «Философская поэзия», «Философские анекдоты», «Философская притча», «Философские упражнения, задания и конкурсы», «Культурный минимум будущего юриста», «Мое кредо» и др.).

На страницах газеты «Я» можно познакомиться с этими авторскими наработками и творчески использовать их на своих уроках. Особенно полезными эти методики могут быть в процессе преподавания «Этики» и других мировоззренческих дисциплин

В идеологии постмодернизма очень сильны политические мотивы, авторы этого круга постоянно взывают к справедливости и стремятся к освобож­дению. Нельзя не признать, что и общество в целом, и государство, которое осуществляет управление им, сильно влияют на систему образования, на ту среду, которая может выстроиться в конкретных образовательных учреждениях. Управление учением, формирование нравственных ценностей, попытки измерения достижений учеников, поддержание дисциплины или, лучше сказать, рабочей атмосферы в группе - формы и методы осуществления всех аспектов педагогичес­кой деятельности весьма сильно зависят от структуры управления в обществе, от типа государственных институтов.

Множественность социальных институтов, признание ими одной и той же демократической системы ценностей, равновесие их притя­заний на руководство обществом, создают обстановку терпимого, мягкого управления системой образования со стороны общества и государства. В таких условиях велика роль творчества, личного интереса и познавательной инициативы.